Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные основы современного школьного курса географии 12
1. Пространственно-временное единство географической науки и учебного предмета 12
2. Положение географии в системе наук и структура школьной географии 43
3. Состояние проблемы в теории и практике обучения 78
Глава II. Методические основы современного школьного курса географии 106
1. Психолого-педагогический аспект формирования пространственно-временного мышления школьников 106
2. Современная модель общеземлеведческого содержания школьной географии 137
3. Комплексное географическое страноведение в школьном курсе географии и методические условия его изучения в основной школе 167
4. Уровневая дифференциация в обучении географии. 192
Глава III. Комплексный географический практикум 219
1. Практикум на местности 223
2. Методика работы со статистическими материалами на уроке географии 238
3. Новые геоинформационные технологии в обучении географии 258
Глава IV. Конструирование и методика преподавания интегрального курса географии для основной школы..266
1. Научно-методическая концепция начального курса географии для основной школы 266
2. Методика изучения начального курса географии с использованием новых геоинформационных технологий 279
3. Ход и результаты опытно-экспериментального обучения 308
Заключение. 323
Библиография. 327
Приложение.
- Пространственно-временное единство географической науки и учебного предмета
- Психолого-педагогический аспект формирования пространственно-временного мышления школьников
- Практикум на местности
Введение к работе
Актуальность исследования. Школа - важнейший социальный институт, который отражает состояние и тенденции развития общества. Социально-экономическое развитие России XXI века связано прежде всего с ее переходом от индустриального к постиндустриальному информационному обществу - где образованность и интеллект рассматриваются как национальные богатства. Это означает, что общество будет предъявлять повышенные требования, с одной стороны, к разностороннему развитию личности, широте и гибкости ее квалификации, профессиональной мобильности; с другой, к ее духовному миру, творческому потенциалу, познавательным возможностям. *
Ученик становится в центре процесса обучения, когда программы обучения ориентируются на развитие его общей культуры и базового образования, интеллектуальных и творческих способностей, формирование функциональной грамотности средствами учебных предметов.
Реализация такого подхода предполагает переориентацию "зна-ниецентристской" системы образования на "культуросообразную", призванную обеспечить формирование духовного мира молодого человека, приобщение его к материальным и духовным ценностям культуры, цивилизации.
О роли и значении географии для общечеловеческой культуры и образования говорили и писали многие мыслители (М.В.Ломоносов, К. Д. Ушинский, И.А.Гончаров) и ученые-географы Д.Н. Анучин, Н.Н.Баранский, А.В.Даринский, В.С.Преображенский, В.П.Максаковс-кий).
Уникальная сущность географии как естественно-общественной науки позволяет ей успешно решать геополитические, экономические, социальные, геоэкологические проблемы современности. Если бы эту истину географы взяли на вооружение несколько десятилетий тому назад (Н.Н.Баранский, А.А.Григорьев, К.К.Марков, Ю.Г.Саушкин, В.М.Котляков, А.Г.Исаченко, С.Б.Лавров), то многие вопросы, связанные, например, с геоэкологическими проблемами, * Концепция общего среднего образования в 12-летней школе (проект). решались бы с учетом широкого спектра связей общественных и природных явлений, происходящих в географической среде на оснсзе предвидения возможных негативных последствий деятельности человека и общества. Познание географической среды как арены общественного развития путем только дифференцированного ее изучения невозможно. Здесь наиболее плодотворными являются географический синтез, общегеографические исследования. В разработке подходов к решению этой проблемы единая география и школьный предмет могут занять одну из ведущих позиций. Однако, в научной и школьной географии процессы дифференциации проходили гораздо интенсивнее, нежели процессы интеграции.
Отрицание "географического детерминизма" в науке нарушило объективное развитие двух неразрывно связанных и противоположных процессов в географии - интеграции и дифференциации. В результате, содержание научной, а затем и учебной географии было разделено на две самостоятельные и слабо увязанные между собой системы естественно-географических и экономико-географических наук, что и по сей день определяет структуру учебного предмета в двух блоках - физическая география (6-8 классы), экономическая и социальная география (9-10 классы). В первом случае содержание предмета "подчиняется" главным образом законам природы; во втором - законам общественного развития.
К началу 80-ых годов стало очевидным, что научная география, а вместе с ней и школьный предмет, утратили свою интеграль-ность и комплексность, предметно-объектное и методологическое единство. В начале 90-ых годов известный географ А.Г.Исаченко с сожалением констатировал, что представители физической и экономической "ветвей" географии перестали понимать друг друга. В учебном предмете эта проблема встала еще более остро в связи с дифференциацией всего учебного процесса (А.В.Даринский, В.П.Мак-саковский, В.А.Орлов, В.В.Фирсов, О.Б.Логинова, Г.П.Аксакалова, Н.Н.Егорова, Ю.И.Дик, В.П.Голов). В учебном плане 1993 г. география уже входила в две образовательные области: в "естественные гиотлиплины" - физическая география и общественные - экономическая и социальная. В базисном учебном плане основной школы, проекте $ч&$шж е?шщарт@ школ России в 1994 году география была представлена в блоке "Природа" вместе с физикой, астрономией. химией, биологией как учебный предмет "география и экология". 3 проекте Московского образовательного стандарта 19Э5 года в основную школу включена только экономическая и социальная география России (в образовательной области "обществознание"). В область "естествознание" вошли элементы астрономии и географии. Б старшей школе географические знания и умения были ВЕедены в курсы "Мировая цивилизация". "Российская цивилизация". "Экономика", "Общество, политика, право". "Астрономия". Тем самым была разрушена концепция целостного курса географии, методические основы классического учебного предмета российской школы.
Зарубежный опыт показывает, что наряду с объективными процессами дифференциации географии в США. Германии, Великобритании давалось сохранить интеграционные тенденции как в содержании самой науки, так и учебного предмета, в первую очередь, за счет развития и модификации хорологической (пространственной) концепции И. Канта и А.Геттнера. Ее идеи были положены в основу развития пространственного анализа и моделирования как природных, так и социально-экономических процессов и явлений в географии. (В.Кристаллер. П.Хаггет. Д.Харвей, А.Леш, У.Изард). Мошной интегрирующей силой содержания современной школьной географии во Франции продолжает оставаться "География человека", получившая первоначальное развитие в работах Э.Реклю. Видаля де ла Блаша, Ж.Брюна, А.Деманжона, Э-де Мартонна, О.Бернара).
Использование интегральной природно-общественной сущности географии при разработке современного школьного курса позволяет, с одной стороны, отразить перспективные направления географической науки - комплексное географическое, геоинформационное, общественно-гуманитарное, эколого-географическое, с другой - основные тенденции современной педагогической мысли, направленной на развитие не только познавательной, но и деятельностной, ценностной, культурной, нравственной сторон сфер личности учащихся в условиях дифференциации всего образовательного процесса как в основной так и в старшей школе (В.П.Леднев, В. П.Максаковский, Я.Г.Машбиц, В.С.Преображенский. С.Б.Лавров, Ю.Н.Гладкий. А.В.Да-ринский, В. П.Дронов, М.В.Рыжаков. И.И.Баринова. В.В.Николина. И. В.Душина. Б.Б.Родоман. А. С.Ермошкина).
Таким образом проблема нашего исследования состоит в том. чтобы попытаться разрешить противоречие между методическими ос- - о - новами действующих курсов физической, экономической и социальной географией и современными требованиями общества к интегральной географической подготовке школьников как части их общей культуры и базового образования.
Цель исследования - разработать методические основы интегрального курса географии в условиях дифференцированного обучения в основной школе.
Объект исследования - процесс обучения географии в основной школе.
Предмет исследования - методические основы разработки современного курса географии на базе интеграции физической, экономической и социальной географии в основной школе.
Гипотеза исследования. Методические основы школьного курса географии будут отвечать современным требованиям общества к географической подготовке школьников если : цели географического образования будут направлены в первую очередь на формирование личности знающей основы географического пространства и умеющей правильно ориентироваться в нем; прогнозировать тенденции его изменения и развития; структура и содержание школьной географии будут отражать предметно-объектное единство географической науки, которое состоит в пространственно-временном изучении географической оболочки Земли, географической среды, а также территорий разного масштаба - глобальных, региональных, локальных; функциональные связи общеземлеведческого и страноведческого содержания школьной географии будут представлены учениями: о развитии географической оболочки, геосистем, обмене Земли и Космоса веществом и энергией, географической среды, о природопользовании, географическом разделении труда, географической зональности, этногенезе, а также учениями о территориальной организации населения и хозяйства, зональном страноведении, а также комплексном географическом страноведении и регионализме; методологическое единство содержания предмета будет представлено геоэкологической идеей о необходимости и возможности равноправного взаимодействия человечества и окружающей среды; а также основными методами географической науки - картографическим, статистическим, геоинформационным; в структуре и содержании каждого курса географии будут сочетаться общеземлеведческие и страноведческие основы учебког: предме. та в логике научно-методической концепции курса; - концептуальные положения будут реализованы в учебно-методическом комплекте, а также в преподавании курса в условиях уровневой дифференциации обучения - в разработке базового содержания образования, требований к уровню подготовки учащихся, технологии контроля за усвоением этих требований. Задачи исследования: определить цели географического образования в современных условиях; обосновать методологические подходы к конструированию моделей общеземлеведческого и страноведческого содержания школьной географии; определить систему интегральных понятий, теорий, учений, а также методов географической науки необходимых и достаточных для установления функциональных связей в предложенных моделях содержания; разработать концептуальную модель предмета на интегральной основе в учебно-методическом комплекте по начальному курсу географии; разработать методику организации предметной деятельности учащихся с картографическими и статистическими материалами; разработать научно-методическую концепцию начального курса географии для основной школы и методическое обеспечение его преподавания; выявить методические условия преподавания курса в условиях уровневой дифференциации обучения и экспериментально проверить эффективность предлагаемой методике.
Методологические основы исследования
Психолого-педагогические теории развития мышления учащихся учебной деятельности; установления внутрипредметных и межпредметных ассоциаций (Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, Н.М.Верзилин. П.Л.Гальперин, В.В.Давыдов, Л. В. Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, А. Н.Леонтьев, Н. А. Менчинская, С.А.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, А.Б.Эльконин).
Педагогические теории развития личности в современных условиях . конструирования учебных предметов, личностно-ориентиро-ванного и дифференцированного обучения, образовательных стандар- тов (Ю.К.Бабанский, В.Ю.Гуревич, Ю.И.Дик, Э.Д.Днепров, И.К.Журавлев, В. С.Леднев, В.М.Монахов, Л.М.Панчешнккова, А. А.Пинский. А.М.Пышкало, В.Г. Разумовский, Б.Б. Родоман, СИ. Сидор, М.Н. Скат-кин, Е.К. Страут, В.В.Фирсов).
Основы сравнительной педагогики (О.Бернар, Г.Бострем, Ж.Брюн, Дж.Брунер, Р.Джеймс, Д.Дьюи. В. де ла Блаш, Г.Бэкоз. И.Витвер, А.Гумбольдт, Н.Грейвз, А.Геттнер, А.Деманжон, У.Изард. И.Кант. К.Кон. В.Кристаллер. А.Леш, Э-де Мартонн. Е.Пархерст. К. Риттер. Э.Рэклю, П. Хаггет, Д. Харвей, Р.Чорли).
Теоретические основы географии (Э.Б.Алаев, В.А.Анучин. Д.Л.Арманд, Н.Н.Баранский, Л.С.Берг. A.M.Берлянт. М.И.Будыко, И.А.Витвер, В.И.Вернадский, А.И.Воейков, И.П.Герасимов. А.А.Григорьев. В. В.Докучаев, А.Г.Исаченко, В. С.Жекулин, В.С.Калесник. Н.Н.Колосовский, В.М.Котляков, С.Б.Лавров, Г.М.Лаппо, В.С.Лямин. И.М.Маергойз, К.К.Марков, Я.Г.Машбиц, Н.Н.Моисеев, В.С.Преображенский, Н.Ф.Реймерс, Ю.Г. Саушкин, Н.М. Сватков, Б. Н. Семевский, Б. В.Сочава).
Концепции географического образования (А.И.Алексеев. И.И.Баринова. А.Е.Бибик, Т.П.Герасимова, В.П.Голов, А.В.Даринс-кий, В.П.Дронов, И.В.Душина, А.С.Ермошкина, М.К.Ковалевская. В.А.Коринская. В.П.Максаковский. И.С.Матрусов. Я.Г.Машбиц, М. В.Рыжаков, Н.М. Сватков).
Педагогические основы интеграции учебного содержания для определения методических условий внутрипредметной интеграции школьного курса географии (Г.И.Батурина, И.Д.Зверев, Л.Я.Зорина. М.П.Кашин. В. С.Леднев. И.Я. Лернер, Е.Е.Минченков, И. Т. Суравеги-на, А.Г.Хрипкова).
Научная новизна и теоретическое значение исследования определяется следующими его результатами, которые можно объединить в три группы: - Концептуальные результаты выражены в разработке моделей общеземлеведческого и страноведческого содержания курса географии, в которых географическая среда рассматривается как основное системообразующее понятие, интегрирующее основы физической, экономической и социальной географии в школе с целью комплексного изучения пространственно-временных взаимосвязей природных и антропогенных факторов среды обитания человека и человечества.
Такой подход позволяет наиболее полно раскрыть геоэкологи- ческий и культурно-исторический потенциал учебной географии, внести свой вклад в развитие общей культуры личности.
Структурно-функциональные результаты раскрывают методические оснс-зы разработки курса географии на основе педагогического синтеза общеземлезедческого и страноведческого содержания, развития интеллектуальных и творческих способностей школьников посредством формирования их географической грамотности на основе усложнения деятельности учащихся с разнообразными источниками географической информации - картографическим;! и статистическими материалами, геоинформационными системами, литературой отражающей опыт познания человеком географического пространства, развитие географических знаний человечества о Земле.
Прикладные результаты исследования отражают приложение теоретических выводов к практике обучения: разработку цели и базового содержания географического образования для основной школы; учебно-методического комплекта по начальному курсу географии, построенного на основе развития у учащихся интереса к предмету, познавательных, творческих способностей, ценностных ориентации деятельностного подхода в условиях уровневой дифференциации обучения
Практическое значение исследования состоит в том, что методические основы конструирования современного школьного курса географии отражены в новой концепции географического образования.
Теоретические выводы реализованы в учебно-методическом комплекте по начальному курсу географии, что значительно повысило качество обучения предмету в основной школе.
Учебно-методический комплект по начальному курсу географии кроме традиционных средств обучения включает электронную версию мультимедийного учебника по курсу, что является новым словом в методической науке и практике обучения.
Кроме традиционных форм организации обучения - широко используются урок-игра, комплексный географический практикум, тестовый самоконтроль учащихся в процессе обучения. - Применение разработанной нами методической системы в ус ловиях уровневой дифференциации обучения географии позволило обеспечить: ориентацию на базовое содержание образования; свобо ду выбора уровня усвоения учебного материала учащимися; демокра тизацию самой оценки обучения. _ 10 _
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Методическими основами разработки современного школьного курса географии являются: - Цели географического образования, которые направлены в первую очередь на формирование личности, знающей основы геогра фического пространства, в котором развивается многообразная жизнь и деятельность человеческого общества и умеющей правильно ориентироваться в нем на местном, региональном и глобальном уровнях в условиях формирования у учащихся ответственного отно шения к окружающей среде; прогнозирования тенденций изменения и развития-ее;
Пространственно-временная парадигма содержания школьной географии;
Предметно-объектное единство школьного предмета, определяемое географической оболочкой и географической средой, с одной стороны, и территорией разного ранга от глобальной до локальной - с другой;
Теоретическое ядро содержания школьной географии, которое определяют учения об обмене веществом и энергией Земли и Космоса, о географической зональности, геосистемах, этногенезе, географическом разделении труда, природопользовании, а также комплексные географические особенности территории;
Методологическое единство географии, которое обеспечивается идеями развития предмета исследования нашей науки, сохранения окружающей среды человека и человечества. Картографический, статистический и геоинформационный методы формируют пространственно-временные умения школьников по сбору и систематизации геоинформации, ее использованию для оценки, моделирования, планирования и прогнозирования, развития геосистем разных размеров от местных до глобальных.
Педагогический синтез общеземлеведческих и региональных основ в каждом курсе географии, который определяется его научно-методической концепцией;
2. Методика преподавания интегрального курса географии в основной школе, построенная на основе полученных теоретических результатов в условиях уровневой дифференциации обучения, что предусматривает: - приложение методических основ разработки учебного предме- _ II - та для начального курса географии в основной школе; - разработку базового содержания курса, требований к уровне его усвоения, а также методов контроля за выполнением этих требований;
Апробация и внедрение результатов. Ход исследования и егс результаты обсуждались и были одобрены на заседаниях Ученого Совета Института общего среднего образования Российской академии образования, на Бюро отделения дидактики РАО, на экспертных Советах "Моя малая Родина" по проблемам географического образования РАО и Министерства образования Российской Федерации; на Всероссийских семинарах-совещаниях "Стандарты и аттестация педагогических кадров в школьной географии" (г.Туапсе, май 1995г.). "Региональный компонент содержания географического образования" (г.Смоленск, май 1996г.), Всероссийской конференции по проблемам школьной географии" (г.Москва. 1998г.), семинарах учителей географии в 1990-99ГГ. в Москве, Краснодаре, Самаре, Саратове. Кали-. нине, Ижевске, Смоленске, Московской области.
Концептуальные результаты исследования были опубликованы и широко обсуждались в журнале "География в школе", газете "География" (Приложение к "Первому сентября"), в Российской Ассоциации учителей географии.
Структурно-функциональные результаты исследования опубликованы в инструктивно-методических письмах. Программно-методических материалах Министерства образования России, проекте учебньк стандартов школ России; Московских образовательных стандартах в 1995-1999ГГ.
Прикладные результаты исследования неоднократно обсуждались в лаборатории географического образования Института общего среднего образования РАО. а также в лаборатории экологического образования того же института, а также в ходе опытно-экспериментальной работы в школах Москвы, Рязани, Пензы, Нижнего Новгорода. Астрахани; сельских и городских школах Удмуртии, Республики Коми; Петропавловска (Казахстан). Семенова (Нижегородской области) с общим числом учителей - более 100 и учащихся - более 1500.
Результаты исследования использовались при разработке: методических пособий по географии, концепции развития географического образования для 11-летней и 12-летней школы, базового содержания географического образования.;:- с.\ . ..:._' '. :
Пространственно-временное единство географической науки и учебного предмета
Физическое пространство и его развитие. Представление о пространстве - одно из самых консервативных в науке, но вместе с тем оно наиболее отчетливо выражает диалектический характер развития самой науки, наших знаний о мире. Понимание пространства в естествознании изменялось радикально всего два раза. Первый - в связи с переходом от мифологических взглядов на пространство к первым научным представлениям о нем, И.Ньютона, и второй - с возникновением теории относительности А.Эйнштейна (378).
Такая ситуация определяется, на наш, прежде всего особой ролью пространства в структуре мира: это, с одной стороны, та арена, на которой развертываются все события мирового действия, а с другой - непосредственный участник этого действа, определяющий его ход.
Быстрое развитие современной науки, эволюция философских учений о пространстве вызвало необходимость пересмотреть многие аспекты этой проблемы (294).
Современный этап развития представлений о пространстве ставит на новую ступень не столько философское его понимание, сколько конкретно - научное.
С современных позиций анализ представлений о пространстве без использования представлений о времени не правомерно. Единство пространства и времени - устоявшийся тезис в современной науке.
Наиболее важным элементом модели пространства древних являются причины его рождения - борьба космических сил в ограниченном объеме, причем каждую силу олицетворяет определенное божество. В процессе рождения мира происходит борьба с хаосом одним из результатов которой является пространственное упорядочение мира. Само пространство, разворачиваясь после взрыва одновременно одухотворяется, оживает и получает качественную неоднородность.
Другой вайлый элемент этой модели - неразделимость пространства и времени. Третий элемент - наличие центра пространства. причем, чем дальше от него, тем большее сопротивление хаоса приходится преодолевать. Путь к центру пространства - путь к совершенству человека. Прохождение этого пути требует выполнения ряда условий и действий, т.е. само пространство максимально социоло-гизируется - оно существует для человека или определенной социальной группы. Таким образом, пространство древних имеет определенный центр, границы, составные части, связанные с землей и небом; оно неоднородно и ограниченно.
Эмпирический опыт, геометрические измерения и астрономические наблюдения постепенно упрощали представление людей о пространстве, они становились более очевидными, более точными, но менее социологизированными, одухотворенными.
Развитие представлений древних о пространстве мы начнем рассматривать с двух различных концепций, существовавших задолго до нашей эры. Согласно первой, пространство - это бесконечное вместилище вещей, арена движения тел. Этой концепции придерживались Демокрит. Эпикур. Лукреций. В частности. Демокрит - велики древнегреческий философ - материалист, атомист заявлял, что "ничто не возникает из ничего и ничего не переходит в ничтс". признавая тем самым вечность материи. Бытие по Демокриту - это объективно существующая реальность, а материя состоит из бесконечного числа мельчайших неделимых частиц - атомов, благодаря соединению и разъединению которых образуется все бесконечное разнообразие существующих вещей и их свойств. Наряду с материей (бытием) Демокрит признавал самостоятельное существование пустого пространства (небытия). Бытие - "полное" пространство, а небытие - "пустое". При этом атомы могут существовать и двигаться только в абсолютно "пустом" пространстве. Этой концепции противопоставляется концепции Аристотеля, который считал, что случайное сочетание неизменных частиц не могут обусловить качественное своеобразие и целостность вещей, их специфические закономерности, а пустое пространство существовать не может. Отсюда он делал вывод о том, что пространство - это совокупность мест. Как это не парадоксально, взгляды древних философов на проблему пространства находятся ближе к современным гипотезам, чем взгляды, получившие развитие в последующие исторические эпохи. Может быть объяснение этому находится в социологизированнос-ти пространства древними мыслителями связывавшими его с судьбой личности или социальной группы.
Вплоть до конца средневековья и начала эпохи Возрождения в европейских философских системах господствует представление о пространстве Аристотеля.
Психолого-педагогический аспект формирования пространственно-временного мышления школьников
Девочка долго рассматривала его и наконец решилась погладить по головке со словами: "Ах вот ты какой северный олень! "
Следовательно, словесное мышление необходимо насытить образным содержанием и разнообразить источники получения информации. Развиваясь от класса к классу мышление учащихся должно становится более широким по объему, менее наглядным и более абстрактным, но в то же время более содержательным.
Начальным звеном в формировании пространственного мышления школьников являются географические представления. Формирование географических представлений и понятий составляет основу процесса обучения и учения ученика ( 259 ).
Однако, если формированию понятий методическая наука и практика всегда уделяла большое внимание (25?..) t то формированию географических представлений на уроке географии места, как правило, не находилось. Известный методист В.А.Коринская в частности подчеркивала, что образованию географических представлений, развитию воображения школьников уделяется мало внимания. Вследствие этого ответы учащихся являются схематичными, заученными. При характеристике природных зон, например, дети нередко путают названия деревьев, животных, т.к. за этими названиями у них отсутствуют конкретные образные представления. (259 )_
Географические представления - это воспроизведение образов географических объектов и явлений, не воздействующих в данный момент на органы чувств. Исходными формами познания, на основе которых складывается представление, являются как известно ощущения и восприятия. Ощущение, восприятия, представления - необходимое звено в познании окружающего мира. В отличие от восприятия, отражающего отдельные географические объекты - представления отличаются большей степенью обобщения и характеризуют не столько простые географические объекты, сколько сложные объекты, а также процессы и явления.
Различают представления памяти и представления воображения. Для изучения географии наиболее важное значение имеют представления воображения.
Исследования психологов дают нам возможность последовательно проследить за развитием пространственных представлений у школьников от класса к классу.
Основным содержанием представлений первоклассников о Солнце является непосредственно ощущаемое действие солнца (светит, греет) . Характерно, что почти все первоклассники стремились дать рисунок солнца. Таким образом, представление отличается очень большой наглядностью.
Приблизительно таково же представление о солнце во 2 и 3 классах. Но представление о действии солнца дополняется представлением об объектах действия, причем, кроме земли и живой природы, фигурирует уже и неорганическая природа. Точно так же расширяется мысль о пользе солнца - (указывается) значение его не только для жизни, но и для здоровья ("солнце лечит человека").
Практикум на местности
Практические работы на местности дроводжея в УІ-ІХ классах и имеют широкие комплексные учебные задачи:
- грамотно наблюдать и описывать природные и социально-экономические объекты своей местности;
- объяснять связи в системе человек - природа, основываясь на изучении природных, природно-антропогенных и культурных ландшафтов своей местности;
- делать выводы о возможностях управления и прогнозирования развития природных и социально-экономических систем;
- развивать практические умения: работать с приборами и инструментами; картографические; статистические; сравнительные, полевые.
Таким образом, первой задачей полевого практикума является изучение .учащимися природных и социально-экономических объектов полевыми географическими методами.
Вторая важная задача полевого практикума учащихся заключается в том, чтобы научить у оценивать воздействие хозяйственной деятельности человека на природу. .
В соответствии с постановленными задачами в ходе практикума мы предлагаем изучать компоненты ландшафтов своей местности, поскольку они знакомы учащимся по обыденной жизни и опыту. При этом стоит начитать с наиболее распространенных, то есть типичных ландшафтов. Имеет смысл выделить территорию, которая будет посещаться и исследоваться регулярно в ходе ежегодных практикумов. На ней возможно создание геодезических площадок, пунктов слежения (мониторинга) за состоянием тех или иных компонентов ландшафта. Эту наиболее типичную для определенной местности территорию можно назвать учебным полигоном. Однако, посещением только , такой территории проведение практикума не может ограничиться. Например, можно выехать в город или посетить бывшую помещичью усадьбу, краеведческий музей или городской парк. Такая территория может быть использована для регулярных маршрутных полевых занятий, дальних экскурсий и походов.
Отметим, что при работе на всех выше перечисленных уровнях в той или иной степени следует обращать внимание на проблемы взаимодействия человека и природы, воздействия на компоненты ландшафтов хозяйственной деятельности человека, организацию природоохранных мероприятий, улучшение окружающей среды.
Изучение природно-антропогенных ландшафтов в содержании практикума целесообразно строить на базе поселков, городов, населенных пунктов; промышленных, сельскохозяйственных или транспортных объектов.
За длительный исторический период человек не только потреблял природные богатства, но и созидал ее, улучшая среду своего обитания, облагораживая ландшафт. Именно этот опыт особенно важен в образовании учащихся сегодня, чтобы направлять их деятельность в будущем не на разрушении, а на созидание окружающей среды. С этой точки зрения интересны подходы к изучению культурных ландшафтов, где преобразующая деятельность человека находится в гармонии с природой, где человеком улучшены климатические условия, созданы водоемы или, напротив, проведены осушительные мероприятия, обогащена флора и фауна, где красота творится средствами самого же ландшафта, который путем облагораживания приобретает большую эстетическую ценность /326/.Культурные ландшафты -это прежде всего сады и парки. Они оказывают оздоравливающее влияние на среду обитания человека в целом и являются местом отдыха.
При изучении культурных ландшафтов необходимо показать учащимся их связь с развитием хозяйственной и социальной деятель они ности населения, но определяютсяі своеобразием природных условий: климата, рельефа, гидрографии, растительности и животного мира. Целью развития культурных ландшафтов является расширение местообитания человека и создания комфортных условий окружающей среды.
