Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Региональный курс географии - компонент учебного плана образовательных учреждений 12
1. Региональный компонент в учебном плане школы как отражение региональной политики в образовании 14
2. Региональный курс географии и школьное краеведение... 24
3. Опыт создания программ регионального компонента географического образования 40
Глава 2. Методические пути реализации задач регионального курса географии 53
1. Определение содержания регионального курса географии 55
2. Структурирование содержания комплексного регионального курса 69
3. Методические приемы реализации комплексного регионального курса в общеобразовательных учреждениях 81
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности содержания и структуры комплексного сквозного курса «Москвоведение» 98
Заключение 130
Список литературы 132
Приложения 145
- Региональный компонент в учебном плане школы как отражение региональной политики в образовании
- Определение содержания регионального курса географии
- Экспериментальная проверка эффективности содержания и структуры комплексного сквозного курса «Москвоведение»
Введение к работе
Социально-экономические и политические изменения, происходящие в нашей стране, нашли свое отражение в реформировании системы образования.
Школа XXI века потребует радикальных изменений, позволяющих учащимся адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески реализовывать себя в личной и семейной жизни, в будущей профессиональной деятельности. Основной тенденцией изменения приоритетных целей школьного образования является постановка на первый план задач развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и в соотношении с лучшими культурно-историческими и технологическими достижениями человечества [55,с.З].
География не остается в стороне от этих изменений. Отбор содержания и обогащение методов обучения являются одной из основных педагогических проблем, приобретающей особую остроту на переломных этапах развития человечества. При этом важно добиваться в возможно большей степени совпадения познавательных интересов личности и потребностей всего общества. В стране активизировались исследования, связанные с построением учебных планов и отбором содержания образования. Дидактические подходы к решению проблем конструирования обновляемого содержания образования на разных этапах его развития раскрыты в работах: И.К. Журавлева [59], Л.Я. Зориной[ 65] и др.
Содержание образования определяется образовательными целями, в постановке которых участвует несколько субъектов: государство, общество, школа, семья, ученик. Интересы каждой из сторон отражены во временных стандартах содержания образования и базисном учебном плане, включающем три компонента: федеральный, национально-региональный, школьный [12J71].
Федеральный компонент формирует культурное единое федеральное и образовательное пространство и обеспечивает базовый минимум содержания образования.
Выделенный впервые национально-региональный компонент обеспечивает защиту и развитие системой образования национальных культур, культурных региональных традиций и особенностей в условиях многонационального государства. Анализ нормативных документов, публикаций [13,42,53,57,70,124 и др.] свидетельствует об усилении внимания к этому компоненту базового географического образования.
Школьный компонент позволяет учесть возможности конкретного образовательного учреждения, интересы ученика и способствует его развитию, что обеспечивает вариативность учебно-воспитательного процесса.
Выделение в базисном учебном плане федерального, национально-регионального и школьного компонентов, является не только стимулом для развития региональных курсов географии, но и придает им государственное значение. В этой связи усиливается актуальность проблемы формирования региональных знаний в учебном процессе средней школы. Изучение своего региона приобретает совершенно иные акценты.
До начала 1990-х годов в школьной географии особенности своего региона рассматривались в разделах «Своя местность» и «География своей области (республики, края)» посредством иллюстрации природных, экономических, социальных явлений и процессов, изучаемых на основе краеведческого принципа в школьных курсах географии.
Начиная с 1990-х годов, в практику школы были введены региональные курсы. К настоящему времени созданы основы системы географического образования охватывающей микро-, мезо -, и макроуровни восприятия окружающей действительности. Однако, разнообразие подходов к отбору содержания, структуре недостаточно чётко отражают особенности
регионов. В этой связи необходимо обновление содержания регионального курса в системе географических знаний, в частности национально-регионального компонента. Анализ программного материала по региональному курсу географии, накопленного в субъектах Российской Федерации, требует критического осмысления в целях обоснованного отбора содержания и определения места данного курса в системе образования школьников.
Таким образом, проблемой исследования является совершенствование методических подходов к изучению географии своего региона (области, края, республики), наполнение их современным содержанием в соответствии с требованиями обновляемой школы. Придание географии своего региона статуса самостоятельного курса повышает действенность курса географии в общей системе школьного образования, воспитания и развития учащихся.
В школах Московского столичного региона региональный курс имеет название «Москвоведение». Экспериментальная проверка, проведенная в ряде школ Москвы, показала, что данный курс необходим, в предлагаемом перечне предметов. Выбранный нами Московский столичный регион позволяет проверить возможности включения регионального курса в качестве регионального компонента географического образования. В Московском столичном регионе региональный курс был выделен с 1995 года в отдельный предмет, однако до сих пор нет единого мнения по насыщению его содержания.
В ряде школ Москвы были предложены анкеты «Изучение курса «Москвоведение» (Приложение 1). Ответы респондентов в достаточной мере иллюстрировали состояние изучения предмета. При обеспеченности учебными пособиями, разнообразными рекомендациями школьные учителя столкнулись с проблемой - систематизацией, обобщением и созданием у учащихся представления о целостности региона. Педагоги не разделяют москвоведение на географическое, историческое, литературное, объясняя это
тем, что для познания особенностей своей местности необходимо знание всех сторон жизни.
Все выше изложенное определило актуальность и выбор темы диссертационного исследования: «Разработка содержания и структуры комплексного регионального курса географии (на примере «Москвоведения»).
В ранее проведенных педагогических исследованиях[47, 54,76,88,100,166,187] вопросы регионального образования рассматривались как составляющие учебного предмета географии, а не как самостоятельный компонент географического образования.
Использование регионального подхода в системе образования, вопросы включения местного материала в процесс обучения отражены в работах выдающихся педагогов-просветителей: Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, > Л.Н. Толстого, П.П. Блонского, чьи идеи природосообразности обучения и воспитания не утратили своей актуальности и в настоящее время.
В связи с темой исследования, остаются актуальными труды по географическому краеведению и отбору краеведческого содержания материала [25,68,84,85,115,152161,164].
На современном этапе развития педагогической науки, вопросы определения роли федерального и регионального компонентов образования, их взаимодействие, обновление географического образования рассматриваются в работах учёных И.И. Бариновой (17), И.В. Душиной, В.П. Дронова (171), B.C. Леднева (90), В.П. Максаковского (96,97), М.В. Рыжакова (145), В.А. Шенёва (182) и др.
Научный опыт изучения Московского столичного региона, изложенный в работах: В.Р. Битюковой, В.Г. Глушковой, СИ. Козленко, Э.В. Раковской, Н.Н. Родзевича, Б Б. Родомана, Ю.Г. Саушкина, Б.С. Хорева и других позволил нам использовать его для отбора содержания курса «Москвоведение».
Анализ научно-педагогических и учебно-методических разработок, а также практический опыт преподавания в школе позволил сформулировать цель исследования: разработка содержания и структуры сквозного комплексного курса «Москвоведение».
Объект исследования: комплексный региональный курс географии применительно к Московскому столичному региону.
Предмет исследования. Определение содержания и структуры регионального курса географии на примере «Москвоведения».
В основу исследования положена гипотеза предполагающая, что включение в национально-региональный компонент учебного плана комплексного регионального курса, созданного на географической основе, целесообразно в том случае, если:
целью регионального курса географии определено формирование у ' учащихся представлении о своем регионе в рамках целостного взгляда на окружающий мир;
его содержание будет включать модули «Природа», «Человек и общество», «Хозяйство», «История», «Культурное наследие и достопримечательности»;
будут соблюдены принципы эффективного отбора учебного материала и форм учебно-познавательной деятельности школьников в соответствии с возрастными особенностями учащихся.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить место и значение регионального курса географии в
системе школьного географического образования.
2. Разработать содержание и структуру комплексного регионального
курса, построенного на географической основе.
3. Экспериментально проверить эффективность содержания и
структуры комплексного регионального курса «Москвоведение».
Научную достоверность и обоснованность подтверждают:
1. Использованные в работе методы и анализ эмпирических данных
практики обучения в школе:
теоретические методы (анализ географической, психолого-педагогической и методической литературы по проблемам исследования: содержание образования, региональная география, краеведение и методика преподавания, анализ нормативных документов по проблеме исследования с целью обоснования ее актуальности, определения исходных оснований и направления работы; изучение и обобщение передового педагогического опыта);
эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, интервьюирование, анализ письменных работ, планирование, проведение и статистическая обработка результатов, моделирование деятельности ученика ' и учителя и др.).
2. Представительность выборки исследуемых материалов.
Педагогический эксперимент охватил в качестве опытно-экспериментальной базы школы №№182, 439, 453, 459, 481, 502, 785,1222 г. Москвы и включал в себя констатирующий и обучающий эксперимент. В нем участвовало около 1300 учащихся.
3. Внедрение результатов в практику обучения в школе.
Работа над диссертационным исследованием проходила в три этапа в течение 7 лет.
Первый этап (1994-1996г. г.) включал изучение географической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определение теоретических основ исследования; подготовлен и проведен констатирующий эксперимент; обобщены полученные результаты; проведено анкетирование учителей и учащихся для выявления основных затруднений в преподавании и изучении региональных курсов географии; определены методические условия изучения региональных
курсов географии; выявлены условия для проведения экспериментальной работы, проведён констатирующий эксперимент.
Второй этап (1996-1997 г.г.) заключался в разработке содержания и постановке обучающего эксперимента.
Третий этап (1997-2000г.г.) - проведение эксперимента по проверке эффективности содержания и структуры регионального курса «Москво ведение». На этом этапе сформулированы предложения экспериментальной методики; проведен анализ и обобщение результатов обучающего эксперимента; внедрены рекомендации в школьную практику; оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
Определена роль географии как основы комплексного регионального курса, включающего в себя: географические, социально- / экономические, исторические, литературные и этнографические знания.
Разработана система сквозного курса (6-9 классы), включающего модули: визитная карточка, природа, история, человек и общество, хозяйство, культурное наследие и достопримечательности.
Определены приемы эффективной реализации регионального комплексного курса географии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что были фактически обоснованы условия включения регионального курса географии в учебно-воспитательный процесс; составлена программа регионального курса географии; разработан региональный курс «Москвоведение» и предложены формы его реализации. Разработанные в диссертационном исследовании материалы могут служить основой для создания подобных курсов и использования их учителями и студентами в практике работы школы.
На защиту выносятся:
Теоретические положения отбора содержания регионального курса географии.
Содержание и структура регионального курса географии.
Результаты экспериментального исследования, а также показатели успешности формирования познавательного интереса в процессе обучения регионального курса географии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в учебно-воспитательном процессе обучения географии и москвоведению в школе№459 г. Москвы, при проведении практических занятий на географическом факультете МПГУ;
посредством выступлений с докладами по теме диссертационного исследования на научно- практических краеведческих конференциях, чтениях:
1.Доклады в Русском географическом обществе // Секции «Краеведение», «География Москвы и Подмосковья». Москва, 1995,1998,1999 г.г.;
2.Научные чтения МПГУ, 1996,1998, 2000 г.г.;
3.Конференция «Ассоциации учителей географии», 1998 г.;
4.Межвузовская научно-практическая конференция // "Школьное естественно-географическое образование: проблемы, поиски и перспективы". Могилёв, 1998 г.;
5.Научно-методическая конференция // "Географическое образование на стыке двух веков". Москва, 1998 г.;
6. Научно-практическая конференция // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Москва, 2000 г.
По теме исследования опубликовано 8 работ.
Структура диссертации отражает логику исследования и включает: введение, три главы, заключение, список литературы, включающего 191 источник и 6 приложений.
Объем основного текста составляет 144 страницы. Изложение материала проиллюстрировано 20 таблицами, 1 схемой и 4 диаграммами.
Региональный компонент в учебном плане школы как отражение региональной политики в образовании
Современный этап развития отечественной педагогики и школьной практики характеризуется тем, что происходит переход от унифицированной школьной модели к многообразию её типов. Среди десяти основных принципов, положенных в основание современной российской реформы еще в начале 1990-х годов, выделяется регионализация образования [56].
Данный принцип предусматривает осуществление учёта в географическом образовании регионального компонента: природных и социально-экономических условий, национальных и культурных традиций, использование в образовании информации, отражающей специфику данного региона, организацию учебно-воспитательного процесса, включающего лучшие традиции общечеловеческой и национальной культуры.
Цели регионализации географического образования заключаются: в целенаправленном развитии региональной системы географического образования в условиях единого образовательного пространства Российской Федерации; в разработке и реализации региональной географической программы основного и дополнительного образования для развития и удовлетворения образовательных потребностей населения региона; в создании оптимальных условий для реализации закона «Об образовании».
Регионализация образования является «механизмом», позволяющим создать гибкую, динамичную, полимодульную систему географического образования, обеспечить право на выбор, реализацию свободы и самоопределения личности в сфере образования, развитие и удовлетворение образовательных потребностей. Региональное образование, на всех ступенях, позволяет реализовывать в непрерывном единстве и взаимодействии федеральную и региональную политику в области образования.
Переход к новой модели регионального географического образования базируется на обновлении всех составляющих образовательного процесса (формы организации содержания регионального географического образования, инновационные образовательные технологии, социально-педагогическая среда).
По мнению В.М.Петровичева «основой функционирования образования в современной ситуации, радикально меняющей её качество, выступает функция превращения образования в реальный механизм развития личности различных регионов страны, общества и государства в целом» [124,с.5].
Содержание образования выступает тем решающим фактором, который при определённых условиях формирует общую и функциональную грамотность человека, влияет на его жизненный опыт, отношение к миру, людям, себе. В связи с этим проблема конструирования содержания образования для развивающейся и развивающей школы является одной из центральных. Три компонента содержания образования: федеральный, национально-региональный и школьный, необходимо рассматривать в единстве уже потому, что результаты, достигнутые в одном из них, могут быть сведены на нет при осуществлении контрдействий в любых других.
Разграничение федерального, регионального и школьного компонентов содержания позволяет обеспечить плавный переход от малых, легко обозримых и простых по своей структуре пространств к сложным, крупным - до масштаба территории страны, планеты в целом.
В результате анализа распределения учебных часов (таблица 1) четко видно стремление центра, как можно более полно осуществить раскрытие изучения национально-региональных и местных особенностей территории.
В ряде регионов Российской Федерации (Вологодская, Пермская; Московская и Свердловская области, Республика Саха, Республика Коми, Краснодарский край и др.) на основании утвержденной Министерством образования РФ Концепции федеральных компонентов Госстандарта уже разработаны и вводятся национально-региональные компоненты географического образования.
Особенности государственного устройства России, наличие как национально-территориальных, так и административно-территориальных образований, позволяют для первых применять понятие «национально-региональный компонент», а для вторых - «региональный компонент». Содержание регионального компонента разрабатывается во всех субъектах РФ, так как в современном определении границы регионального компонента в основном совпадают с границами субъектов РФ.
Понятие региональный компонент используется в значении одной или нескольких составляющих, включенных в содержание или организацию образовательной практики конкретной территории.
Определение содержания регионального курса географии
Стандарт образования - система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала [80].
Главный вопрос стандартизации образования - содержательные стандарты. Важнейшим направлением в решении этого вопроса, является формулирование и обоснование принципов структурирования содержания образования (принципы функциональной полноты компонентов образования и вхождения этих компонентов в общую систему образования).
Основываясь на теоретических исследованиях в . области образовательных стандартов, можно сделать вывод о том, что в настоящее время достаточно чётко сформулированы дидактические требования к содержанию, структуре, условиям реализации стандартов в учебном процессе. Формирование национально-регионального компонента находится в процессе становления, проводится большая работа по созданию единого подхода к насыщению его содержания.
При определении предметной структуры содержания образования (скорее, той преобладающей части содержания, которая представляет научные знания) наиболее продуктивным является анализ структуры объекта (лучше - объектов) изучения, который включает в себя природу, общество, человека.
Можно прогнозировать следующие тенденции изменения содержания образования: во-первых, гуманитаризация не на словах, а на деле, отношениях «природа-общество»...; во-вторых, повышение роли фундаментальных, обобщенных знаний при сокращении объема описательных, фактофиксирующих компонентов содержания; в-третьих, усиление деятельностного начала в учебном процессе [141].
Научное содержание отбирается для школьных дисциплин в общеобразовательной основной школе не только, исходя из его места и роли в системе той или иной науки, а по его значению в формировании общей культуры человека, в развитии интеллектуальных потенций ученика с учётом его потребностей. Это содержание должно быть направлено на развитие способностей, включая и способность находить решение нестандартных задач.
Данный подход приобретает особую актуальность для отбора содержания регионального курса, в связи с тем, что учащиеся после окончания школы будут жить и трудиться в границах данного региона. Принятие управленческих решений на всех уровнях будет зависеть, в первую очередь от комплексного видения своего региона, в том числе и его места в стране и мире.
В методике преподавания географии вопросы, направленные на формирование знаний и умений краеведческой составляющей, разработаны довольно основательно. Это сделано в исследованиях Володиной Г.В., Греханкиной Л.Ф., НиконовойМ.А., Щенева В.А. и др. Менее разработаны вопросы формирования региональных знаний, влияние их на усвоение основного географического содержания, в том числе и планетарного уровня.
В связи с этим, нам представляется важным рассмотреть с одной стороны вопросы педагогического отбора содержания регионального материала, исходя из того, что глубокие и содержательные знания о родном крае способствуют формированию представлений об особенностях своего региона, а с другой - осуществить выбор педагогических приемов, форм и методов совместной деятельности учителя и учащихся, общения учащихся между собой, индивидуальной учебной работы, на основе единства теории и практики.
В базисном плане представлены концептуальные подходы к содержательным стандартам 12-летней школы, суть которых сводится к тезису, что содержание образования ... - это не сами по себе знания, умения и навыки в каждой из образовательных областей, а человеческая культура, которая находит в них свое выражение. Культурно-исторические традиции народа, их диалектическое единство с всеобщей человеческой культурой -основной источник формирования содержания образования, всей учебно-воспитательной деятельности школы.
При этом принципиально меняется понимание, как содержание образования, так и отдельных его составляющих.
Анализ федеральных и региональных программ и соответствующих им учебников показал, что общей чертой в их построении является отражение в различной степени основ классической географии в соответствии с требованиями федерального стандарта образовательной области «Земля». Таким образом, в целом проблема отбора содержания федерального компонента решена с помощью временных «Государственных стандартов образования». Однако содержание географической составляющей национально-регионального компонента ещё не достаточно четко выявлено.
Цели образования определяют специфику содержания и главные принципы его отбора. Производя отбор содержания материала для регионального курса географии, мы исходили из условий, которым должно отвечать содержание школьного географического образования [95,с.5б], а именно: целостности формируемой географической картины мира; познавательным интересам учащихся и требованиям к общеобразовательной географической подготовке школьников.
Педагогические принципы отбора содержания, которые легли в основу конструирования регионального курса географии не являются новыми, но они приобретают совершенно иное значение. В таблице 7 показаны подходы к реализации этих принципов и ожидаемые результаты.
Краеведческий принцип позволяет учащимся установить связи между известными фактами окружающей действительности и изучаемым материалом основного курса. Он позволяет следовать от частному к общему и, наоборот, от доступных наблюдению объектов и явлений к обобщению наук, от эмпирической видимости к постигаемой теоретической сущности предметов и явлений территории.
Экспериментальная проверка эффективности содержания и структуры комплексного сквозного курса «Москвоведение»
Наиболее эффективным способом внедрения новаций в педагогике является осуществление педагогического эксперимента, который представляет собой «наблюдение педагогического явления в созданных и контролируемых условиях» [ЦІ].
Целью педагогического эксперимента диссертационной работы является проверка гипотезы, в соответствии с которой одним из важнейших направлений обеспечения повышения качества географического образования школьников и формирования у них целостного взгляда на окружающий мир становится введение самостоятельного сквозного регионального курса географии, а также концепции отбора содержания и структуры этого курса.
При разработке общих и частных вопросов организации педагогического эксперимента нами использовались идеи и требования, предъявляемые к нему, обоснованные в работах СИ. Архангельского, Ю.Г. Бабанского и других. С целью получения объективных результатов, в исследовании применялись методики статистической обработки результатов [40, И ]. При проведении эксперимента учитывались в первую очередь следующие требования ОЬ ]:
1. Предварительная постановка целей наблюдения для определения исходных данных с целью уточнения гипотезы исследования.
2. Создание оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы.
3. Разработка самой процедуры эксперимента.
4. Учет и точное фиксирование фактов в ходе наблюдения за экспериментом.
5. Организация систематической регистрации полученных данных известными науке способами: таблицы, анкеты и др.
6. Апробация полученных данных
7. Обработка полученного материала путем теоретического анализа и методов математической статистики! 3.
В качестве опытно-экспериментальной базы были выбраны школы города Москвы - №№ 182, 439, 453, 459, 481, 502, 785, 1222. Эксперимент охватил 1267 учащихся и проводился в течение 8 лет. Педагогический эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе (констатирующий эксперимент) - участвовало 703 человека, на втором (обучающий эксперимент) - 564 человека. Констатирующий эксперимент. Цель: отбор содержания и формирование системы изучения региональных знаний.
Своеобразие констатирующего эксперимента состоит в анализе типичных недостатков в процессе передачи учащимся теоретических знаний, реализация которых призвана способствовать преобразованию структуры учебного материала в познавательный образ, адекватно отражающий изученную систему знаний. Задачи: определить содержание регионального материала, интересующее учащихся, а также формы его изучения; оценить мотивацию учащихся 6-9 классов к региональному курсу «Москвоведение»; выявить уровень знаний учащихся, обучающихся по традиционной программе курса «География» и по предлагаемой экспериментальной программе.
Для решения поставленных на этом этапе эксперимента задач использовались следующие методики диагностики: анкетирование «Необходимость изучения своего региона - Москвы»; срезы теоретических знаний и практических умений учащихся, обучавшихся у разных педагогов по различным учебным пособиям, как по отдельным темам, так и по курсу «Москвоведение» в целом; тестирование.
