Содержание к диссертации
Введение
Глава I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ БУРЯТСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ГОСУДАРСТВЕННОМУ 9
1.1. Состояние преподавания бурятского языка как государственного в средней школе 9
1.2. Дифференцированное обучение учащихся в науке и практике 24
1.3. Уровневая система требований к знаниям и умениям учащихся при обучении бурятскому языку как государственному 50
Выводы по I главе 61
Глава II. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ БУРЯТСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ГОСУДАРСТВЕННОМУ ПРИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ 62
2.1. Технология организации эксперимента 63
2.2. Организация учебного процесса в условиях уровневой дифференциации 75
2.3. Результаты экспериментальной работы 106
Выводы по II главе 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
БИБЛИОГРАФИЯ 121
ПРИЛОЖЕНИЕ 134
- Состояние преподавания бурятского языка как государственного в средней школе
- Дифференцированное обучение учащихся в науке и практике
- Технология организации эксперимента
Введение к работе
Политические и социально - экономические изменения,
происходящие в нашей стране и в Бурятии, привели к необходимости изучения бурятского языка на всех ступенях общеобразовательных учреждений. Так в законе Республики Бурятия "О языках народов Республики Бурятия" бурятский и русский языки были объявлены государственными, предопределены права граждан по использованию языка. Принятие данного закона скорректировало назревшую проблему языковой политики, четко определило ее контуры и перспективы. Этот факт способствует кардинальному улучшению преподавания бурятского языка.
Поэтому, в условиях повышения роли и функций бурятского языка в жизни республики совершенствование содержания образования, методов и форм обучения приобретает первостепенное значение. Преподавание бурятского языка в школах бурятских сел и города существенно отличается. Если в бурятских селах преподавание родного языка идет в сочетании разговорного и литературного языков, то в процессе преподавания бурятского языка как государственного встречается ряд особенностей:
а) если учащимися усвоение бурятского языка как родного идет неосознанно с
момента рождения, то бурятский язык как государственный ребенок осваивает
осознанно;
б) если бурятский язык как родной для детей является средством познания
окружающей действительности и средством общения, то бурятский язык как
государственный не служит в полной мере этим целям;
в) изучение бурятского языка как государственного является одновременно
целью и средством обучения учащихся в отличие от других предметов, что
создает больше трудностей.
Ведь овладение языком как средством общения неравноценно овладению языковыми средствами. Оно включает помимо владения языковыми средствами еще умение воспринимать и порождать тексты на изучаемом языке.
Следовательно, в задачи современной методики преподавания бурятского языка как государственного входит установление соответствия между целью, содержанием и способами обучения. Целью обучения бурятскому языку как государственному является свободное владение языком, т.е. формирование способности решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в определенных сферах и ситуациях общения при создании условий для самореализации и саморазвития школьника. И это ставит школу перед необходимостью существенного обновления содержания и методов обучения бурятскому языку как государственному, что делает актуальным создание новых программных документов, стимулирующих развитие вариативности обучения бурятскому языку.
Исходя из вышеизложенного, одним из возможных путей решения проблемы преподавания бурятского языка как государственного мы считаем введение уровневой дифференциации, поскольку уровневая дифференциация предполагает разный, но не ниже минимальных требований стандарта, уровень требований к ученикам по овладению бурятским языком в общеобразовательной школе и деление класса на группы с учетом индивидуальных особенностей и уровня владения языком.
Изучение научной литературы по проблеме свидетельствует о том, что в последние годы данная проблема не получила должного рассмотрения.
Принципиальные подходы к обучению бурятскому языку разработаны Б.Б. Батоевым, У-Ж.Ш. Дондуковым, Д.Д. Ошоровым, Э.Р. Раднаевым, Ц.Ц. Цыдьшовым и др. В своей работе мы опирались на диссертационное исследование СМ. Бабушкина, который рассмотрел вопрос русско-бурятского двуязычия. В исследованиях Д.М. Бурхинова, Г.Ц. Молонова, СД. Намсараева, М.Н. Очирова и др., раскрыты национально-региональные компоненты в управлении учебно-воспитательным процессом.
Большой интерес для нас представляют труды по методике преподавания иностранных языков И.Л. Бим, И.Н. Верещагиной, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой и др., где конкретизированы цели и задачи обучения языкам.
Проблеме дифференцированного обучения посвящен ряд научных работ. Опыт осуществления дифференциации в истории отечественной школы дан в исследованиях И.Д Бутузова, Р.Б. Вендровской, ШІ Гузика, Г.К. Селевко, ВВ. Фирсова, Н.М. Шахмаева и др., в которых описана классификация различных форм и видов дифференцированного обучения. Вопросы индивидуализации обучения исследованы АА Кирсановым, Е.С. Рабунским, И.Э. Унт.
Учитывая, что обучение детей бурятскому языку в городской школе представляет определенные особенности, мы в своей работе рассматриваем возможности преподавания бурятского языка как государственного при уровневой дифференциации.
Таким образом, недостаточная разработанность проблем методики преподавания бурятского языка как государственного, необходимость создания методически завершенной системы обучения бурятскому языку обусловили выбор темы диссергационного исследования: "Методические основы обучения бурятскому языку как государственному при дифференцированном обучении".
Цель исследования заключается в разработке методических основ обучения бурятскому языку как государственному в общеобразовательной школе при дифференцированном обучении.
Объектом исследования является процесс обучения бурятскому языку как государственному в общеобразовательной школе при дифференцированном обучении.
Предметом исследования выступает методика обучения бурятскому языку как государственному в общеобразовательной школе при дифференцированном обучении.
Гипотеза исследования: дифференцированное обучение бурятскому языку как государственному, будет успешным, если учитель:
построит учебно-всспитательньш процесс с учетом уровня владения языком;
способствует развитию функциональной многоязыковой грамотности, навыков самообразования и самоорганизации, саморазвития каждого ребенка;
будет учитывать интересы и индивидуально-психологические особенности детей.
Цель и гипотеза исследования обусловили выдвижение и решение следующих задач исследования:
Показать состояние обучения бурятскому языку как государственному в школе.
Обосновать значение дифференциации в преподавании бурятского языка.
Разработать методическую систему обучения бурятскому языку как государственному при дифференцированном обучении.
Провести опьпно-экспериментальное обучение.
Внедрить методическую систему в практику школы.
Методологической основой исследования является системночлруктурный подход к изучению предмета исследования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ИЛ Лернер, Н.Ф. Тальвина, МЛ. Скаткин, HJM Шахмаев и др.). В основу исследования положены научные исследования бурятского языка (ИВ. Баранников, Т.А Бертагаев, У-ЖЛІ. Дондуков, ВЛ Рассадин, ЛД Шагдаров и др.) и методики его преподавания (Б.Б. Батоев, Д.Д. Ошоров, ЭР. Раднаев, ІЩ Цыдыпов и др.)
Методами исследования явились анализ научной и научно-методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, анкетирование, беседы, опросы; ош.пно-экспфиментальная работа
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в
- анализе состояния преподавания бурятского языка как государственного в школе;
выявлении путей реализации дифференцированного обучения бурятскому языку как государственному;
разработке методической системы уровневой дифференциации обучения бурятскому языку, включающей цели, содержание, принципьі, методы и различные формы организации учебной деятельности.
Практическая значимость состоит в том, что на основе разработанной методической системы составлены рекомендации для учителей, разработаны критерии оценивания знаний, умений и навыков учащихся.
Достоверность исследования обеспечивается разнообразием
используемых методик адекватно задачам каждого этапа исследования
(анализом теоретической педагогической, психологической,
методической литературы и реальной практики на этапе выделения
предпосылок выбора вида дифференциации; использование
разнообразных методов исследования; экспериментальным
подтверждением его основных положений).
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1991-1996 г.г.) изучалась литература по проблеме, методам педагогических исследований, а также опыт организации учебной деятельности в школе, определилась предварительная гипотеза, наметились цели и задачи исследования, изучались возможности дифференцированного обучения с использованием наблюдения, анкетирования учителей и школьников, бесед, изучения педагогической документации.
На втором этапе (199б-1997пг.) проюдилась констатирующая опьггно-экспериментальная работа в школе с использованием наблюдения, аякетирования учащихся, учителей и родителей; организация бесед и опросов; продолжение изучения педагогической документации.
На третьем этапе (1997-1999 г.г.) ггроводился формирующий этап эксперимента с определением эффективности уровневой дифференциации в преподавании бурятского языка как пхударственного, а также включал в себя анализ, обобщение результатов теоретического и экспфиментального исследования.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования внедрены в практику лингвистической гимназии № 3, школ № 17, №29, № 56 города Улан-Удэ и других школ Республики Бурятия, в практику подготовки и переподготовки учителей бурятского языка в форме методических рекомендаций: «Учебно-методические рекомендации к преподаванию бурятского языка. 1-6 классы». Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры бурятского языка, заседаниях
і научно-методического совета лингвистической гимназии №3 г. Улан-
[ Удэ, на традиционных августовских совещаниях учителей города,
j также ежегодно проводились открытые уроки перед учителями города
и республики с 1992 года, перед руководителями школ республики
(1996г.,1998 г., 1999г.,). Результаты исследования были представлены
на научно-практических конференциях: «Состояние преподавания
^. бурятского языка в городских школах» (1996г., 1997г.),
«Совершенствование гуманитарного образования на современном
этапе в средней школе» (1998г.), «Проблема бурятской филологии на
современном этапе» (1999г.), «Проблемы воспитания на рубеже
веков» (2000г.).
На защиту выносятся следующие положения: 1. При дифференцированном обучении бурятскому языку как государственному создаются более благоприятные условия для самореализации и саморазвития школьника. pi 2. Реализация уровневой дифференциации требует комплекса методических условий, претворение которых связано с изменениями в организационном, технологическом обеспечении образовательного процесса в учебном заведении.
3. Эффективность процесса обучения бурятскому языку как государственному возрастает при осуществлении уровневой дифференциации в образовательном процессе с учетом индивидуальных особенностей, способностей и уровня владения языком ученика.
^ Структура диссертации. Диссертация состоит го введения, двух глав, заключения,
библиографии, приложения.
Состояние преподавания бурятского языка как государственного в средней школе
В условиях строительства демократического общества острым становится вопрос об осуществлении радикальных изменений системы образования, ее обновления на принципах гуманизма, преобразования в государственно-общественную систему, ориентированную на формирование развитой высоконравственной личности. Здесь особенно актуальной является проблема реформирования национальной системы образования. Многое из национальных отношений отражается в системе школьного образования, да и межнациональные конфликты в значительной мере объясняются соответствующим состоянием образования и воспитания.
Поэтому подлинно национально-демократическая система образования возможна только в условиях принципиально новой национальной политики, отражающейся на признании неотъемлемого права каждого народа на самоопределение, независимость, защищенность. Ни в коем случае не может не приниматься во внимание фактическое положение коренной нации, давшей название республике. Сложившаяся система образования с ее строго централизованным определением содержания и предметной структурой никак не гарантирует в полной мере сохранение национальных языков и национальной культуры. (95; 106). Еще в 19 веке русский педагог и ученый К.Д. Ушинский в своих научных трудах провозглашает идею народности в общественном воспитании. Он считал, что каждый народ в силу своего исторического развития и социально-экономических условий должен иметь свою систему обучения и воспитания подрастающего поколения. Задача элементарного обучения, по К.Д. Ушинскому, состояла прежде всего в том, чтобы научить ребенка сознательно владеть родным языком с первых дней обучения. Эта задача по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитания. Родной язык - одно из важнейших выражений народности. Через родной язык воспитывается весь дух, вся культура народа. На ее основе у Ушинского строится вся система обучения и воспитания. Только народ является устроителем и распорядителем своей школы. (149; 25).
Исходя из того, что язык является совершенным средством социального общения и воздействия, мы должны учитывать, что развитие национальной культуры немыслимо без политики, направленной на установление и развитие близкого к жизни единого, литературного языка в школе и во всей жизни народа. Между тем, до 1917 года не было никакой языковой политики в Бурят -Монголии. В результате этого наблюдалось такое явление, как утрата чистоты родного языка и т. д. Это особенно резко выявлялось в двух направлениях: во-первых, национальный язык фактически постепенно переставал употребляться в повседневной жизни и быту, отсюда полный отрыв массы от непосредственно живого литературного языка, особенно в западных районах. Изжитие этого явления означало бы не столько культурное возрождение, сколько национальную консолидацию бурят-монголов в единую языковую группу. Во-вторых, использование родного языка в школе также обстояло не лучшим образом. В главной своей массе школы работали на русском языке, подрастающее поколение шло по пути потери своего родного языка, где многие бурятские слова утратили свое первоначальное значение или были заменены словарными словами, понятными только тому, кто одновременно знает русский и бурятский языки.
Дело реализации родного литературного языка в обществе и в школе является одной из основных проблем политики самоопределения и культурного возрождения бурят. Необходимо планомерно как взрослых, так и подрастающее подрастающее поколение образовывать и воспитывать в плане национально-языковой консолидации.
Так в законе Республики Бурятия «О языках народов Республики Бурятия» (1992, 10 июня) русский и бурятский языки были объявлены государственными, определены права граждан по использованию языков.
В разделах «Язык воспитания и обучения» (ст.21-23) и «Изучение и преподавание языков» (ст.24-27) отмечено, что Республика Бурятия на своей территории гарантирует право получать дошкольное воспитание, общее среднее, специальное и среднее образование на бурятском или русском языках и создает условия для реализации прав граждан других национальностей, проживающих в республике на воспитание и обучение детей на родном языке.
В республике обеспечивается изучение русского языка, признанного языком межнационального общения в Российской Федерации, как основного предмета учебного плана во всех общеобразовательных школах. При желании родителей или лиц, заменяющих их, обеспечивается изучение бурятского языка как основного предмета учебного плана в школах и классах, в которых обучение ведется на русском языке.
Для представителей разных национальностей, компактно проживающих в районах республики, создаются дошкольные и средние образовательные учреждения, группы, классы и иные формы обучения и воспитания на родном языке.
Дифференцированное обучение учащихся в науке и практике
В современных условиях научно-технической революции усложнение целей и задач школы (максимальная реализация творческого потенциала личности, вооружение каждого школьника навыками коллективного труда) возникает необходимость уточнения принципа индивидуального подхода в обучении. Исходным началом индивидуализации развития являются биологические особенности личности, которые в определенной мере проявляются в умственной работоспособности, внимании, памяти и мышлении. Поэтому целенаправленная организация жизнедеятельности учащихся и процесса обучения, в частности, с учетом индивидуальных различий школьников являются одним из основных факторов формирования потребностей, мотивов, системных знаний, умений, навыков, творческой активности и самостоятельности. «Индивидуализация-это не приспособление к уровню обученности ученика путем снижения объективных требований,, а последовательное развитие школьника на основе знаний его индивидуально-психологических особенностей в условиях коллективной деятельности» (68; 138). Такой подход обеспечивает формирование целостной личности, а не только ее учебных возможностей (нередко в отрыве от направленности, активности и других личностных характеристик). Педагогически целесообразно организованная коллективная деятельность способствует как раз гармоничному развитию, реализации творческого потенциала, а не нивелированию личности.
В педагогической энциклопедии индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» (5; 201).
Отметим, что здесь термин «индивидуализация» не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося и может использоваться при учете групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. Поэтому индивидуализация учебно-воспитательного процесса призвана помочь учителю сохранить уникальность и неповторимость личности каждого ученика, добиться реализации его потенциальных творческих способностей в коллективном труде, и, следовательно, состояться как социально значимой личности.
Таким образом, требование учета индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения - одна из основных проблем методики преподавания. Необходимость этого очевидна, ведь школьники по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в личностно-ориентированном подходе, над которым не первый год работает коллектив лингвистической гимназии №3 г. Улан-Удэ. (Директор гимназии А. А. Мункуева защитила диссертацию на степень кандидата педагогических наук по этой теме.) А дифференцированное обучение выступает как способ реализации личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе с учетом его объективных характеристик (большая перегруженность школьников, неодинаковый уровень их подготовки и способности к восприятию материала, дефицит времени у учителей и др.).
В последнем издании Российской педагогической энщшюпедии под индивидуализацией понимается организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различной трудности и объема (130; 359). Отметим, что здесь не подразумевается определенный подбор контингента учащихся, данная работа может проводиться внутри любого класса (группы).
Дифференциация (от лат. слова -differentia) означает «расчленение, разделение». Сходное значение имеет и другой употребляемый в педагогике термин- фуркация (от лат.- разделенный). Теоретической основой дифференцированного подхода стали результаты исследований в области дифференциальной психологии. А термин «дифференциальная психология» введен немецким психологом В. Штерном в 1900 году. Это раздел психологической науки, изучающий индивидуальные психологические различия между людьми. Дифференциальная психология изучает как психологические, так и типологические различия психических проявлений у представителей разных социальных классов, этнических, возрастных групп.
Под дифференциацией обучения понимается форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности (130; 276). Осуществление дифференциации обучения не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся. Такие авторы как В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов рассматривают индивидуализацию обучения как цель, а дифференциацию обучения как средство достижения цели (94; 42-47).Под дифференциацией И.Э.Унт понимает «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся фуппируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения»(147;10).Дифференцированное обучение, по мнению других, включает в себя не только организацию процесса обучения, но и представляет собой форму внутриклассного разделения учащихся на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы для осуществления учебной работы с этими группами на разном уровне.
Технология организации эксперимента
В любом методическом исследовании неизбежно наступает момент, когда становится необходимым объективно оценить проделанное. Это возможно лишь путем сопоставления, сравнения полученного с тем, что существовало в данной области ранее и здесь адекватным способом оценки проделанного -испытание практикой преподавания, специально организованной, подчиненной определенным научно-исследовательским целям и соответствующей целому ряду принципов. Такой практикой является методический эксперимент - научно организованный опыт преподавания в некотором количестве групп (классов) испытуемых обучающихся, проводимый с целью проверки выдвинутых научно-методических положений, принципов, гипотез.
Он моделирует основные параметры педагогического процесса. В нем находят реализацию все объективные факторы последнего: наличие обучающихся и обучающих, цель обучения, учет возрастных психофизиологических способностей обучающихся, зависимость методов преподавания от цели обучения, наличие материала (программы) обучения, организация условий обучения, контроль за успеваемостью обучающихся и т.п. Исходя из этого, в соответствии с гипотезой и задачами исследования нами была разработана программа методического эксперимента, целью которого является применение уровневой дифференциации в обучении бурятскому языку как государственного.
Опытно-экспериментальную работу можно условно разделить на три этапа. Первый из них посвящен анализу изучения бурятского языка как государственного в разных типах школ, на его основе определено место различных видов дифференциации в обучении школьников.
На втором этапе определена целесообразность дифференцированного обучения бурятскому языку как государственному.
Третий этап состоял из организации учебной работы в классе, изучения ее особенностей, определения результативности учебного процесса, проверки эффективности разработанных методик.
Перейдем к описанию и обсуждению каждого этапа в отдельности. Первый этап - констатирующий эксперимент. Цель этой работы, как уже отмечалось, состояла в анализе состояния изучения бурятского языка как государственного, определении места различных видов дифференциации в обучении школьников.
Результаты исследования на этом этапе получены в процессе бесед с учителями бурятского языка, методистами городского управления народного образования и Министерства образования Республики Бурятия, в консультации с учеными, работающими над проблемой преподавания бурятского языка.
В первую очередь, нас интересовало состояние изучения бурятского языка как проблемы диссертационного исследования, насколько используются в преподавании различные виды и формы организации учебного процесса, а также место уровневой дифференциации в процессе обучения.
