Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная компетентность и методическая готовность учителя; теоретический и практический аспекты 24
1.1. Компетентность как характеристика готовности будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности 24
1.2. Лингвометодическая компетентность как интегративный показатель готовности учителя к обучению младших школьников русскому языку 47
Глава 2. Методические задачи в системе подготовки учителя к обучению младших школьников русскому языку 83
2.1. Особенности методических задач как вида учебного задания 83
2.2. Классификация методических задач и их применение в качестве средства формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов 105
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методических задач в процессе формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов 142
3.1. Методические задачи в учебном процессе: содержание и организация эксперимента 142
3.2. Влияние методических задач на становление лингвометодической компетентности будущего учителя: результаты эксперимента 174
Заключение 202
Список использованной литературы 206
- Компетентность как характеристика готовности будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности
- Особенности методических задач как вида учебного задания
- Классификация методических задач и их применение в качестве средства формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов
- Влияние методических задач на становление лингвометодической компетентности будущего учителя: результаты эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» и Национальной доктриной образования РФ (2000–2025 гг.) определены основные положения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), а в качестве одной из важнейших выдвинута задача формирования учителя нового типа, обладающего высоким научно-методическим потенциалом, способного реализовывать идеи развивающего обучения, ставшие сегодня реальной перспективой массовой школы. В процессе смены образовательной парадигмы особая роль отводится учителю начальных классов, поскольку переход на новое качество образования начинается с начальной школы.
В современных психолого-педагогических и методических исследованиях предлагаются различные пути реализации требований к профессиональной подготовке учителя, которые в целом связаны с поиском способов приближения профессионального обучения к реальной педагогической деятельности, т.е. усиления практической направленности подготовки учителя. Необходимость специальных мер для повышения готовности выпускника педагогического вуза к решению профессиональных задач подтверждается как опубликованными данными (МИОО, МЦКО, АПКиППРО), так и результатами констатирующего эксперимента, проведённого в рамках данного исследования. На протяжении длительного времени при посещении и анализе уроков начинающих учителей, анкетировании выпускников, в ходе проведения диагностических работ на выпускных курсах вузов выявлялись проблемы, вызванные отсутствием у молодых специалистов не столько базовых знаний, сколько опыта их умелого применения.
Сказанное свидетельствует об актуальности научных поисков по созданию практико-ориентированных моделей подготовки будущего учителя, в частности начальных классов.
Одно из современных направлений такого поиска предполагает реализацию компетентностного подхода к формированию будущего специалиста-учителя (И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, В.А. Адольф, В.В. Краевский, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.), в соответствии с которым профессиональная компетентность учителя понимается как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста на основе приобретённых знаний и профессионального опыта решать типичные профессиональные задачи, возникающие в разных ситуациях педагогической деятельности.
Второе направление поиска практико-ориентированной модели подготовки специалиста связано с реализацией задачного подхода, в соответствии с которым студентам системно предъявляются для решения специально разработанные задачи (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, З.А. Решетова, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин и др.), с моделируемыми в их условии элементами профессиональной деятельности. Такие задачи могут служить средством не только формирования профессиональной деятельности, но и её анализа и оценки. В связи с подготовкой педагогов та же идея нашла отражение в работах Н.В.Кузьминой, Н.В.Талызиной, А.К. Марковой, Л.Ф. Спирина, М.Л. Фрумкина, где раскрываются возможности задачного подхода к психолого-педагогической подготовке будущего учителя.
Близкие идеи заложены в разработанном А.А. Вербицким контекстном обучении, ориентированном на усиление практической подготовки будущих специалистов за счёт сближения процессов обучения и накопления первоначального опыта профессиональной деятельности. В качестве основного средства такого обучения выступают специальные модели, отражающие реальные профессиональные ситуации, разрешая которые, студенты «учатся, действуя».
Названные инновационные направления профессиональной подготовки учителя находят своё воплощение, прежде всего, применительно к предметам психолого-педагогического цикла; в преподавании же методических дисциплин они ещё не получили должного распространения.
При реализации компетентностного подхода к методической подготовке учителя начальных классов важно учитывать полипредметность его профессиональной деятельности, в связи с чем его профессиональная компетентность представляется как совокупность психолого-педагогической и частнометодических компетентностей. Интегративным показателем готовности будущего учителя к обучению младших школьников русскому языку выступает лингвометодическая компетентность, с которой связывается способность педагога на основе приобретённых знаний и первоначального опыта успешно осуществлять методическую деятельность по языковому образованию младших школьников (в дальнейшем – лингвометодическую деятельность). Лингвометодическая деятельность, являясь частным случаем деятельности, в том числе и профессиональной, обладает всеми присущими ей характеристиками: структурными особенностями и средствами формирования.
Среди средств подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в современных условиях многие исследователи (Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.) выделяют особый тип учебных заданий, получивший в вузовской практике название «педагогические задачи». Применительно к методике преподавания конкретной школьной дисциплины (русского языка, математики, естествознания и др.) такие задачи становятся методическими.
Этот тип учебных заданий и может рассматриваться как средство обучения, позволяющее реализовать идеи современных практико-ориентированных подходов к подготовке учителя.
В настоящее время в методических исследованиях, связанных с подготовкой учителя к профессиональной деятельности по обучению младших школьников русскому языку, пока не сформировалось представление о методической задаче как разновидности учебного задания, моделирующего указанную деятельность; не установлены чёткие критерии, позволяющие отличить методическую задачу от других видов заданий (упражнений); не разработана типология методических задач с учётом структурных компонентов лингвометодической деятельности; не выявлено влияние процесса решения методических задач на становление профессиональной деятельности учителя; отсутствуют научно обоснованные рекомендации по применению методических задач как учебного средства формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов.
Сказанным определяются противоречия, имеющие место в современной подготовке учителя к обучению младших школьников русскому языку:
– потребность в сближении процесса профессионального обучения в области методики преподавания с реальной деятельностью по языковому образованию младших школьников и неразработанность методически обоснованных приёмов, обеспечивающих эту интеграцию;
– активное распространение идей компетентностного подхода на профессиональную подготовку учителя и отсутствие характеристики понятия лингвометодическая компетентность, а также разработанных рекомендаций по её формированию;
– необходимость обучения будущего учителя основам профессиональной лингвометодической деятельности и отсутствие средств, обеспечивающих становление каждого из этапов этой деятельности;
– наличие в практике подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников русскому языку методических задач как разновидности учебного задания и отсутствие научно обоснованной классификации таких задач, а также описания их функций и принципов применения.
Выявленными противоречиями определяется актуальность исследования на тему: «Методическая задача как средство формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов».
Таким образом, проблема исследования связана с поиском ответа на вопрос о возможности повышения эффективности формирования у будущего учителя лингвометодической компетентности за счёт использования в учебном процессе методических задач.
Цель исследования – выявить влияние методических задач как средства обучения на эффективность формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов.
Объект исследования – процесс лингвометодической подготовки будущего учителя начальных классов в учреждениях высшего профессионального образования.
Предмет исследования – влияние методических задач как средства обучения на становление лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов.
С учётом состояния педагогической теории и практики, инновационных тенденций в системе высшего профессионального образования в основу нашего исследования была положена следующая гипотеза:
использование методических задач в процессе подготовки учителя к методической деятельности по обучению младших школьников русскому языку повысит эффективность формирования лингвометодической компетентности учителя в том случае, если:
1) структура методической деятельности учителя представляется как последовательность структурных компонентов, присущих любой деятельности;
2) лингвометодическая компетентность учителя рассматривается как комплекс составляющих её компетенций, обеспечивающих выполнение каждого из структурных компонентов методической деятельности, связанной с обучением младших школьников русскому языку;
3) методические задачи как особая разновидность учебного задания:
– выступают средством формирования всех компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность будущего учителя;
– учитывают характер выполняемых учителем лингвометодических действий, их взаимосвязь и взаимообусловленность;
– реализуют различные функции и включаются в учебный процесс с соблюдением определённых принципов их применения.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
-
Выявить структурные компоненты лингвометодической деятельности учителя и установить характер выполняемых им методических действий;
-
Раскрыть сущность понятия лингвометодическая компетентность учителя и определить комплекс составляющих её компетенций;
-
Дать сущностную характеристику понятия методическая задача и обосновать специфику методических задач как особого вида учебного задания;
-
Разработать классификацию методических задач с учётом структурных компонентов методической деятельности и характера методических действий, выполняемых учителем;
-
Определить функции методических задач и принципы их применения в курсе «Методика обучения русскому языку»; разработать методические задачи для этого курса, установить место и способы их предъявления с учётом выявленных функций и принципов;
-
Экспериментально проверить эффективность методических задач как средства формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов.
Задачами исследования определены его методы:
– теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам формирования профессиональной деятельности специалиста и методической подготовки учителя;
– наблюдение за методической деятельностью учителей;
– анкетирование учителей начальных классов;
– анализ практической деятельности – выпускников педвуза;
– поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Методологическую основу исследования составили: положения о диалектическом единстве теории и практики в процессе познания (применительно к процессу обучения – А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин), положения психологической теории деятельности и деятельностного подхода к обучению (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), психолого-педагогические теории и концепции профессионального образования (Н.Ф. Талызина, Н.В. Кузьмина, З.А. Решетова, А.К. Маркова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий и др.); дидактические основы методов обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.Н. Бабанский и др.) и концепция общей теории задач и задачного подхода к рассмотрению деятельности (Г.А.Балл, Г.С. Костюк, Л.Ф. Спирин, Л.М. Фридман и др.); идеи компетентностного подхода к подготовке учителя, формированию его профессиональной компетентности (В.А. Адольф, Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, В.А. Сластёнин, В.В. Сериков и др.); методическая интерпретация проблем обучения русскому языку в современной начальной и средней школе (М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская, Т.В. Напольнова, А.Д. Дейкина, М.Б. Успенский, Е.С. Антонова, И.Ю. Гац и др.) и концепция контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий).
Исследование носило длительный характер и проводилось поэтапно.
На первом этапе (1990–2000 гг.) уточнялись психолого-педагогические особенности формирования профессиональной деятельности учителя на основе изучения и анализа психолого-педагогических источников. В этот же период анализировалась степень разработанности проблемы исследования.
На втором этапе (2000–2005 гг.) разрабатывались методические задачи и проводился поисковый эксперимент для определения динамики формирования готовности учителя начальных классов к обучению младших школьников русскому языку в связи с использованием в профессиональной подготовке методических задач. В это же время начался мониторинг качества лингвометодической подготовки учителя начальных классов. Тогда же определялись основные теоретические положения исследования.
На третьем этапе (2005–2010 гг.) продолжался констатирующий эксперимент – мониторинг качества лингвометодической подготовки учителя начальных классов, осуществлялось теоретическое обоснование процесса формирования готовности к профессиональной деятельности, выполнялся анализ подходов к подготовке учителя в практике высшей школы; разрабатывалась и обосновывалась классификация методических задач и технология их применения в качестве средства формирования лингвометодической компетенции учителя начальных классов.
На четвёртом этапе (2010–2011 гг.) для проверки выдвинутой гипотезы осуществлялся формирующий, а затем и контрольный эксперименты, уточнялись требования к подготовке специалиста-учителя начальных классов в связи с новыми директивными документами, завершалось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– с опорой на основные положения компетентностного подхода к подготовке специалиста определено содержание понятия лингвометодическая компетентность учителя, что позволяет конкретизировать характеристику готовности выпускника педвуза к практической деятельности по языковому образованию младших школьников;
– с учётом структурных компонентов лингвометодической деятельности установлен комплекс компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность учителя (лингвистическая, частнометодическая, проектировочная, исполнительская и контрольно-оценочная);
– раскрыто содержание понятия методическая задача и установлены её отличия от других видов учебных заданий, главное из которых – наличие в условии смоделированного элемента реальной методической ситуации, требующей разрешения путём выполнения будущим учителем определённых методических действий;
– определены два основания классификации методических задач:
1) структура лингвометодической деятельности учителя (ориентировка в предметном содержании, способах, средствах и условиях деятельности, планирование содержания и способов её осуществления, реализация запланированных методических решений, самоконтроль и самооценка результатов обучения школьников); 2) виды выполняемых учителем взаимосвязанных и взаимообусловленных методических действий: аналитические и конструктивные.
Теоретическая значимость исследования:
– установленный комплекс компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность учителя, соотнесён со структурными компонентами его лингвометодической деятельности, что углубляет научные основы процесса подготовки учителя начальных классов к языковому образованию младших школьников;
– теоретически обоснована роль методических задач как средства реализации практико-ориентированного подхода к подготовке учителя начальных классов, экспериментально подтверждена эффективность их применения;
– предложена научно обоснованная классификация методических задач, разработанная с учётом: а) структурных компонентов лингвометодической деятельности учителя; б) характера методических действий, выполняемых учителем на различных этапах методической деятельности.
– определены функции методических задач и принципы их применения как средства формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
– разработаны методические задачи аналитического и конструктивного характера для использования в процессе лингвометодической подготовки учителя при изучении курса «Методика обучения русскому языку» (раздел «Методика обучения грамоте»);
– предложены рекомендации по применению методических задач в практике подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников русскому языку.
Материалы исследования могут быть использованы:
– в процессе вузовского обучения учителей начальных классов (на лекциях, практических и лабораторных занятиях, в условиях подготовки к педагогической практике и анализа её результатов и др.), при проведении контроля (во всех формах отчётности) и самоконтроля (при самостоятельной работе);
– при совершенствовании учебников и учебных пособий по методике обучения русскому языку для высших и средних педагогических учебных заведений профессионального образования;
– для выявления лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов на завершающих этапах его профессиональной подготовки в вузе и в средних специальных педагогических учебных заведениях;
– при создании факультативных курсов с целью подготовки студентов к педагогической практике;
– для диагностики уровня сформированности лингвометодической компетентности учителя начальных классов в процессе его аттестации.
Основные результаты исследования воплощены в трёх учебных пособиях, подготовленных для студентов педагогических вузов.
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью исходных положений работы, опирающихся на системно-деятельностный, компетентностный и контекстный подходы к профессиональному обучению; научными основами классификации методических задач; адекватностью использованных методов цели и задачам исследования; организацией поэтапной опытно-экспериментальной работы с личным участием автора и возможностью её повторения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы при проведении лекционных и практических занятий курса «Методика обучения русскому языку» со студентами очного отделения МГГУ им. М.А. Шолохова и МГПУ, через выступления на международных научно-практических конференциях (Борисоглебск, 2009, Таганрог, 2011), на межвузовских научно-практических конференциях (Москва, МПГУ – 1996, 2010; МГПУ – 2002 – 2011гг.; Смоленск, 2011; Пермь, 2003); на занятиях с учителями начальных классов г. Москвы в рамках курсов повышения квалификации МИОО (МИПКРО) и МЦКО, при проведении лекций для учителей начальных классов в условиях курсов повышения квалификации в различных регионах России (2000 – 2011 гг.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе МГПУ (2005 – 2011 гг.) и кафедры теории и методики начального образования МГГУ им. М.А.Шолохова (1992 – 1996, 2011).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Лингвометодическая компетентность будущего учителя начальных классов обеспечивается формированием комплекса составляющих её компетенций (лингвистической, частнометодической, проектировочной, исполнительской и контрольно-оценочной), необходимых для осуществления каждого из структурных компонентов (этапов) лингвометодической деятельности: ориентировки в предметном содержании и условиях деятельности; планирования содержания, способов и средств её осуществления; реализации запланированных методических решений; самоконтроля и самооценки результатов обучения школьников.
2. Средством формирования комплекса компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность учителя, является методическая задача как особый вид учебного задания, в условии которого смоделирована реальная методическая ситуация из деятельности учителя по обучению младших школьников русскому языку, требующая для своего разрешения выполнения определённых методических действий, основанных на лингвистических, лингвометодических и психолого-педагогических знаниях.
3. Методические задачи классифицируются по двум основаниям:
1) по структурным компонентам лингвометодической деятельности учителя: задачи на ориентировку в лингвометодическом содержании, условиях, способах и средствах выполнения этой деятельности, на планирование её содержания, способов и средств осуществления, на реализацию запланированных решений, на контроль и оценку созданного методического продукта;
2) по виду осуществляемых учителем взаимосвязанных и взаимообусловленных методических действий: задачи аналитические и конструктивные (репродуктивного и продуктивного характера).
4. Использование методических задач, выполняющих мотивационную, обучающую и контрольно-оценочную функции, на основе соблюдения принципов систематичности их применения и поступательности в формировании компетенций, обеспечивающих выполнение всех структурных компонентов лингвометодической деятельности, повышает эффективность формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, списка использованной литературы, насчитывающего 218 наименований.
В тексте диссертации содержится 15 таблиц, 2 схемы и 2 диаграммы.
Компетентность как характеристика готовности будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности
Профессиональное становление учителя может рассматриваться как процесс накопления им опыта профессиональной деятельности, освоение которой начинается в период обучения в вузе. Важно, чтобы и приобретение первого опыта профессиональной деятельности у будущего учителя произошло также в аудиторных условиях. Этому могут способствовать специальные технологии и средства обучения. В качестве такого средства могут выступать модели реальных педагогических ситуаций, сформулированные в виде задач. Чем шире и разнообразнее будет диапазон предложенных для решения будущим учителям специальных задач, тем активнее будет происходить накопление профессионального опыта.
Выполненный анализ научных психолого-педагогических источников, посвящённых исследованию профессиональной деятельности, в том числе и педагогической [48, 50, 54, 64, 88, 95, 144, 153 и др.], позволил установить, что в целом профессиональная деятельность учителя рассматривается как психолого-педагогическое воздействие на учащихся с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей, запросов, интересов, увлечений и вместе с тем как целенаправленный процесс управления процессом учения и развития личности учеников [126, с.639-640].
Запросы современной школы, реализованные в требованиях Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО) «к кадровому обеспечению учреждений начального общего образования» [45], диктуют новые требования к квалификационной характеристике учителя начальных классов, выдвигая на первый план профессиональную компетентность как показатель готовности к выполнению профессиональной деятельности, т.е. готовности к решению конкретных профессиональных задач. Одно из направлений модернизации подготовки специалиста в современных условиях связано с внедрением в образовательное пространство педагогического вуза компетентностного подхода.
Появление компетентностного подхода - это закономерность развития системы образования, обусловленная поиском путей её приближения к непрерывно развивающимся потребностям общества. Этот подход основывается на концепции компетенций, которой в мире современного образования придаётся большое значение как основе формирования у учащихся, наряду со знаниями, способностей решать самые важные практические задачи и воспитания личности в целом. Очевидно, что в рамках компетентностного подхода содержание образования может быть представлено в виде системы компетенций, определённых образовательными целями и задачами, отражающими теоретические и практические запросы общества, а оценкой знаний выпускников образовательных учреждений может служить оценка их компетентности (овладения необходимыми компетенциями) [18, 20, 22].
Обсуждение концептуальных особенностей реализации компетентностного подхода в российском образовании связывается с поиском ответа на вопрос: «Чем вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной системой, ориентированной на знания, умения, навыки (ЗУНы)?»
И.А.Зимней [64, 67] сформулированы основные положения, определяющие ответ на этот вопрос.
1) Необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования». Необходимость вхождения России в Болонский процесс отмечается в целом ряде документов Минобразования и науки РФ [45, 59, 125]. Существенно, что наряду с целым рядом предложений по универсализации преобразований. Болонский процесс предполагает и определенное терминологическое единство, что относится и к таким терминам, как компетенция/компетентностъ;
2). Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей сменой образовательной парадигмы.
3).Компетентностный подход «усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчёркивает роль опыта, умений практически реализовывать знания, решать задачи, поэтому не может быть противопоставлен ЗУНам. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, т.к. он фиксирует и устанавливает подчинённость знаний умениям» [64, с.35].
Компетентностный подход как основа развития личностно значимого обучения в системе российского образования ещё не приобрёл устойчивой реализации. Отчасти это объясняется непроработанностью его методической основы и неустоявшимся понятийным аппаратом.
Поскольку исходными для нашего исследования являются понятия профессиональная деятельность, компетентностный подход, компетентность, компетенция, то необходимо уточнить сущность (содержание) каждого из них и установить соотношения между ними.
Компетентностный подход в образовании начал реализовываться в 60-70 гг. XX века: именно тогда появилась категория компетенция и возникла необходимость в разграничении понятий компетенция / компетентность.
Позже (1970-1990 гг.) эти категории получили распространение в теории и практике подготовки управленческих кадров.
В работах А.К. Марковой (1993, 1996) в общем контексте психологии труда, и в частности, труда учителя, профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего исследования (А.К. Маркова. Психология профессионализма.) Тогда компетентность определялась как характеристика конкретного человека или его действий, а именно - как «индивидуальная характеристика степени соответствия профессии, как обладание человеком способностью и умением выполнять определённые трудовые функции, действовать самостоятельно и ответственно» [112, с.34-35]. В рамках этого подхода основной целью профессионального образования становится подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В.А. Болотов рассматривает компетентностный подход в образовании как обобщённое условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций [22].
Компетентностный подход предоставляет обучающемуся целостный опыт решения проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей (О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, Е.Я. Коган, И.Д. Фрумин, А.А. Пинский и др.). Такой подход отражает обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность. Он предполагает отказ от бессмысленного запоминания в пользу практичности знаний (владение информацией и есть умение её вдумчиво и целесообразно использовать в практической деятельности). Такой подход акцентирует внимание на результате образования, под которым понимается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, его компетентность.
Компетентность трактуется как «готовность специалиста включиться в определённую деятельность» или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности [199, 200].
В практике российского образования компетентностный подход фиксируется как один из подходов, во-первых, к оцениванию эффективности профессиональной подготовки студентов, в соответствии с которым критериями готовности к профессиональной деятельности являются компетентность и компетенции, и, во-вторых, как метод моделирования результатов профессионального образования и их анализа как норм качества высшего образования.
Таким образом, современная профессиональная подготовка специалиста-педагога связана, прежде всего, с формированием у выпускника педагогического вуза профессиональной компетентности.
Особенности методических задач как вида учебного задания
Структура и специфика задачи как типа учебного задания, её дидактические возможности и особенности использования в учебном процессе - все эти аспекты могут быть теоретической основой систематизации и определения функций учебных задач и принципов их применения в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Для этого необходимо рассмотреть сущность понятия задача, определить её особенности как учебного задания, выявить признаки методических задач и установить их дидактические возможности в подготовке студентов к педагогической деятельности, связанной с обучением младших школьников русскому языку.
Понятие «задача» имеет достаточно долгую историю развития в различных научных областях. Впервые в отечественной психологии категория задачи была рассмотрена М.Я. Басовым (1892-1931), который связывал с задачей необходимость для человека открыть то, чего он ещё не знает и что нельзя просто обнаружить в предмете или в окружающей ситуации; для этого потребуются определённые действия. В своих работах он обосновал связь понятия задача с понятиями действие, цель и задание.
Несмотря на распространённость термина «задача», до настоящего времени ещё не сложилось общего определения соответствующего понятия, поскольку оно принадлежит одновременно нескольким наукам. Задачами называют различные упражнения, разновидности заданий, цели, вопросы. метод обучения и проверки его результатов. «Размытость» термина порождает и некоторое свободное его использование.
Как категория задача широко распространена в психологии, где разрабатывается общая теория задач и исследуются процессы их решения (А.В. Брушлинский, Е.И. Машбиц, Г.А. Балл и др.) В рамках концепции теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) задача рассматривается как источник активности субъекта и трактуется как совокупность цели деятельности субъекта и условий, в которых она дана. «Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается...Для того чтобы его осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» (С.Л. Рубинштейн) [150, с. 152]. Задача оказывается одним из центральных для психологии понятий. Выделение субъектом задач, средств и способов их решения, установление количественных и качественных характеристик этих задач помогает исследованию и проектированию деятельности.
В последние десятилетия широкое распространение получил так называемый заданный подход к исследованию и построению деятельности человека, в том числе учебной и обучающей (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, Ю.Н. Кулюткин и др.), основная идея которого состоит в том, что деятельность учащих и учащихся целесообразно организовывать и анализировать как систему процессов решения разнообразных задач. Тогда результат процесса обучения будет определяться тем, какие задачи, в какой последовательности и какими способами решают учителя и ученики. В этой связи задача приобретает характер особого учебного задания, поэтому необходимо установить его специфику. в педагогике термин «задача» используется в основном для описания определённых форм учебного материала и учебных заданий. При характеристике процесса обучения термины «задание» и «задача» используются достаточно активно: первым чаще всего называют любое упражнение или инструкцию к дидактическому материалу («Выполните задание», «Прочитай задание» и т.п.), а вторым - вид учебных заданий {математическая, лингвистическая задача). Основные дефиниции сводятся к следующим.
Рассматривая общедидактическое содержание понятия задача, В.И. Гинецинский определяет её как учебную «...стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществлённой (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения». Кроме того, этим же автором отмечаются две характеристики учебной задачи - «диагностичность», т.е. возможность определения усвоения учебного материала субъектом, решающим её, и «креациозность», т.е. способность учебной задачи выступать стимулом познавательной активности и познавательным стимулом для решающего её [43, с. 173].
Основываясь на определении учебной деятельности как «специфической деятельности субъекта по овладению обобщёнными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач», отметим, что, по мнению И.А. Зимней, учебная задача является основным компонентом учебной деятельности [65].
Обстоятельное описание особенностей учебной задачи находим у В.В. Давыдова.
Учебная задача - задача, требующая от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа (принципа, закономерности) решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач. Поставить учебную задачу - значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.
Учебная задача - это обобщенный способ решения предметных задач определенного класса (типа, вида).
Учебная задача - это специфическая задача, решение которой позволяет учащимся усвоить общие способы решения относительно широкого круга задач в данной области [48, с. 153]. Решение учебной задачи позволяет обнаружить в материале некоторое общее отношение, имеющее закономерную связь с различными проявлениями этого материала. При решении учебной задачи учащиеся овладевают, прежде всего, содержательным общим способом, используя его затем при решении каждой частной задачи. Поэтому практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл).
По мнению целого ряда авторов учебная задача трактуется как задание с вопросом, требующим самостоятельного нахождения нового задания.
С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фрумкин и др. отождествляют учебную задачу и модель проблемной ситуации.
Д.Б. Эльконин считает, что «основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего объекта, заключающегося в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, которыми действует объект» [209, с.121].
Учебные задачи, - считает А.К.Маркова, - лежат в основе целеполагания, мотивационной стороны деятельности, и потому тесно связаны с целями обучения; они выступают как средство достижения целей обучения. Каждая учебная задача направлена на реализацию этих целей [112, с. 140].
Анализ психологической литературы (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.) показывает, что понятие учебная задача наполняется конкретным смыслом только в концепции учебной деятельности. Авторы отмечают, что существенным результатом решения учебной задачи будут изменения, происходящие в субъекте деятельности: приобретение новых способностей, овладение новыми способами действия.
Более поздние исследования, подтверждая эти положения, уточняют, что применение таких задач позволяет углубить знания обучаемых, даёт им возможность овладеть рациональными приёмами умственной деятельности, т.к. в процессе «добывания» знаний и идей в процессе решения задач, а затем и их самостоятельного применения, обучаемые убеждаются в их истинности. Такие знания становятся личным достоянием учащихся, их убеждениями. Становится понятным, что, поскольку решение системы таких задач составляет основу учебной деятельности, то понимание их сущности влияет на разработку методики обучения конкретному предмету с направленностью на формирование учебной деятельности.
Таким образом, задача, по мнению психологов, составляет основное структурное звено и средство формирования любой деятельности, в том числе и профессиональной. Тогда средством формирования учебной деятельности будут учебные задачи, а при подготовке специалиста они будут, соответственно, учебными профессиональными задачами.
Классификация методических задач и их применение в качестве средства формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов
В ходе анализа психолого-педагогических и методических источников было установлено, что методическая задача является одним из средств формирования у будущих учителей методической готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Действительно, при решении учебно-методических задач, самостоятельно или под руководством преподавателя, студент выполняет действия, аналогичные тем, которые выполняет учитель при подготовке и проведении урока, следовательно, методические задачи могут соответствовать самой природе, характеру методической деятельности, а их решение позволит студентам в процессе обучения в вузе, т.е. до начала непосредственной работы с детьми, приобрести необходимый опыт осуществления методической деятельности и принятия профессиональных решений при обучении младших школьников русскому языку.
Как уже подчёркивалось, в профессиональной деятельности учителя, как и в любой другой человеческой деятельности, имеют место следующие структурные компоненты:
I. Осознание цели деятельности и ориентировка в условиях ее протекания, в возможных способах и средствах её осуществления.
II. Выработка плана действий в соответствии с результатами ориентировки.
III. Реализация намеченного плана.
IV. Осуществление самоконтроля, то есть сопоставление полученного результата с поставленной целью.
Методическая деятельность учителя осуществляется в разных направлениях, но основная её часть связана с подготовкой и проведением урока. Поэтому каждая фаза деятельности подразумевает выполнение учителем определённых методических действии, направленных на создание конкретного урока, в нашем случае, - урока русского языка. Нетрудно заметить, что первые два этапа (I и II) связаны с предварительным обдумыванием урока, третий (III) и частично четвертый (IV) - с реализацией намеченного плана, четвёртый (IV) - преимущественно с анализом урока после его завершения.
Для классификации методических задач нам важно учесть структурные компоненты методической деятельности и те действия, которые должен выполнить учитель для прохождения каждого этапа.
Осуществление всех компонентов методической деятельности обеспечивается двумя разновидностями ведущих методических действий. К первой из них отнесём действия, связанные с выполнением методического анализа, часто сопровождаемого методической оценкой.
В своей практической деятельности учитель, прежде всего, подвергает анализу и оценке самые разные составляющие учебного процесса: содержание страниц учебника (лингвистический и методический их компоненты), устные ответы учеников и выполненные ими письменные задания, методические решения других учителей, в том числе и отражённые в дополнительных средствах методической помощи (рекомендациях, журнальных статьях и т.п.), отдельные фрагменты посещённых (или собственных) уроков или уроки полностью с точки зрения их назначения, места в учебном процессе, логики построения, обоснованности учебных задач и дидактического материала, способов организации учебной деятельности школьников, используемых средств обучения и др. В рамках нашего исследования любой методический факт, направленный на обеспечение взаимосвязанной деятельности ученика и учителя, будем именовать методическим продуктом, т.е. результатом методической деятельности.
Методические задачи, предназначенные для формирования у будущих учителей готовности к осуществлению действий методического анализа и методической оценки, будем именовать аналитическими методическими задачами (А).
В качестве готового методического продукта в условии методической задачи студентам могут быть предъявлены:
- материалы страниц учебников (лингвистический и дидактический
аспекты);
- отдельные вопросы и задания учителя;
- примеры ответов, рассуждений, последовательности действий учеников и/или выполненные ими письменные задания;
- полный конспект (развёрнутый план) урока;
- способы организации учебной деятельности школьников на уроке: способ постановки учебной задачи, созданная учителем проблемная ситуация, избранный способ введения нового знания, организация работы над умениями, применение дифференцированных заданий, заданий проблемного характера и т.п.;
- отдельные учебные задания или дидактический материал и др.
При решении задач этого вида студенты могут получить опыт выполнения как сравнительного, так и однообъектного анализа. Однако важно, чтобы в условии задачи были сформулированы направления (критерии) и цели анализа.
Вторая разновидность методических действий, которые выполняет учитель, связана с конструированием методического продукта.
Для формирования у будущих учителей готовности к выполнению действий конструирования могут быть применены конструктивные методические задачи (К).
В основе решения задач этого типа лежит процесс создания методического продукта: отдельного упражнения, формулировки вопроса или задания, составление фрагмента урока или урока полностью, решение о выборе способа организации учебной деятельности школьников с учётом реальных условий и др. Но следует заметить, что любое конструирование обязательно предполагает предварительное применение элементов анализа: например, анализ задач, целей, условий и других особенностей учебного процесса, которые необходимо учесть при создании методической продукции.
Методические задачи на конструирование (К) могут дифференцироваться по степени самостоятельности выполняемых студентами действий и предусматривать:
- конструирование целого методического продукта из готовых (предложенных) элементов, преобразование целого или его частей;
- самостоятельное конструирование методического продукта.
Опираясь на существующую в психологии и дидактике (Л.С. Выготский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер,) характеристику деятельности как репродуктивной и продуктивной, методические задачи первого типа будем называть конструктивными репродуктивного характера (Кр), а второго -конструктивными продуктивного характера (КП).
Считаем важным заметить, что в существующих учебных пособиях по методике обучения русскому языку (в учебниках и практикумах) из двух видов заданий - на анализ и конструирование - преобладают задания, связанные именно с конструированием методического продукта -упражнения, фрагмента урока, целого урока («Составьте конспект урока...», «Разработайте задание .» и подобные). А задания, предполагающие анализ и оценку различных компонентов методической деятельности, представлены значительно реже. Между тем понятно, что аналитические действия сопровождают все этапы методической деятельности, чем определяется их особая значимость. Сказанное делает обязательным подробное рассмотрение каждого из компонентов методической деятельности, т.к. именно её структура может послужить одним из оснований классификации методических задач. при рассмотрении специфики методической деятельности учителя в рамках компетентностного подхода к подготовке будущего учителя начальных классов (Глава 1), мы приняли положение об основополагающей роли компетенций (лингвистической, частнометодической, проектировочной, исполнительской и контрольно-оценочной) в становлении всех структурных компонентов методической деятельности. Из этого положения вытекает вывод: для формирования каждой из названных компетенций нам потребуется специальная группа методических задач.
Характер основных методических действий, выполняемых учителем (анализ с элементами оценки и конструирования) может быть выбран в качестве второго основания классификации методических задач.
Таким образом, рамками нашего исследования определяются следующие параметры классификации методических задач; их направленность, во-первых, на формирование каждого из компонентов методической деятельности учителя (ориентировки, планирования, реализации намеченного плана, контроля и оценки собственных методических решений) и, во-вторых, на формирование аналитических (А) и конструктивных (Кр и Кп) методических действий.
Влияние методических задач на становление лингвометодической компетентности будущего учителя: результаты эксперимента
Цель контрольного этапа экспериментального обучения связана с установлением эффективности предложенной системы формирования лингвометодической компетентности будущего учителя на основе использования методических задач как средства обучения. В экспериментальном обучении участвовали студенты II курса очного отделения, обучающиеся на факультетах начальных классов МГГУ им. М.А.Шолохова и МШУ и составляющих в нашем исследовании экспериментальную группу - всего 50 человек.
Формой проведения контрольного среза была избрана аудиторная контрольная работа. Эффективность проведённого опытного обучения мы связываем с результатами решения студентами методических задач, которые составили содержание контрольной части эксперимента. Условия методических задач отражали специфику раздела «Методика обучения грамоте». Для объективной оценки полученных результатов экспериментального обучения были проведены три аудиторные контрольные работы. Содержание первых двух связано с методикой ведения фонетико-графической работы в период обучения грамоте, третья предполагала решение методических задач, в условии которых отражён процесс формирования у первоклассников навыка чтения и работы по букварной странице.
Поскольку «Методика обучения грамоте» является первым разделом курса «Методика обучения русскому языку», то логично предположить, что в процессе изучения студентами этого раздела будет складываться лишь их начальная (стартовая) лингвометодическая компетентность, которая в течение следующих семестров должна получить своё дальнейшее развитие при рассмотрении других разделов курса.
Правильное решение каждой из задач оценивалось 2-мя баллами, решение неполное или с небольшим количеством допущенных ошибок оценивалось одним баллом, полностью не решённая задача рассматривалась как 0-й результат. В данном случае все методические задачи выполняют контрольно-оценочную функцию.
Методическая задача 1.1., построенная в формате открытого теста, моделирует в своём условии ситуацию выбора лингвистически грамотных учительских формулировок из группы предложенных, поэтому решение этой задачи требует от студента привлечения лингвистической компетенции: актуализации собственных знаний о различиях понятий звук/буква и умений строить высказывание (вопрос, задание) с учётом этих различий. Процесс решения связан с выполнением студентами аналитических действий, поэтому задача, в соответствии с разработанной нами классификацией методических задач, носит аналитический характер.
Ранее в данном исследовании была описана взаимосвязь методических компетенций и структурных компонентов методической деятельности. На основании сделанных умозаключений будем считать успешное решение этой задачи показателем готовности будущих учителей к выполнению ориентировочного этапа методической деятельности, конкретно - к ориентировке в лингвистическом содержании.
Методическая задача 1.2. также носит тестовый характер. Её условие связано с требованиями к отбору слов для фонетического анализа, сформулированными с учётом наличия/отсутствия в них редуцированных звуков, в основном, гласных, а также орфограмм с несовпадением звука и «его» буквы. Знание студентами этих требований, а главное, умение их использовать применительно к конкретному слову, обоснование своего решения, будет показателем наличия лингвистической компетенции.
Как и предыдущая, эта методическая задача носит аналитический характер, а её успешное решение также будет являться показателем готовности студентов к выполнению ориентировочного этапа методической деятельности. Предъявление двух задач, сходных по своим характеристикам (параметрам), мы сочли необходимым для обеспечения большей достоверности полученных результатов. С этой же целью в качестве дополнительного компонента в рассматриваемую методическую задачу внесено задание «Объясните свой выбор». Это сделано для того, чтобы исключить «угадывание» студентами слова, т.е. случайность решения задачи.
Методическая задача 1.3. диагностирует умение студентов определять и формулировать цель предложенных фонетических упражнений. Выполнив необходимые действия, студенты смогут определить и место каждого задания на отдельно взятом уроке и в системе средств формирования у первоклассников конкретных фонетических умений. Успешное решение этой задачи аналитического характера будет основанием для вывода о сформированное у студентов частно-методической компетенции, необходимой им для выполнения ориентировочного этапа методической деятельности, конкретно - для ориентировки в методических условиях её осуществления.
Здесь же отметим, что из 3-х предложенных в условии задачи примеров вопросов и заданий, все представляют собой проблемную ситуацию, которую и должны обнаружить студенты при решении.
Итак, три методические задачи (1.1,1.2,1.3) включены в контрольную работу №1 для диагностики уровня сформированности у студентов готовности к осуществлению первого, ориентировочного этапа методической деятельности, связанной с обучением первоклассников грамоте.
Методические задачи II. 1 и II.2 объединены общей целью: они включены в контрольную работу в качестве средства выявления у студентов уровня сформированности проектировочной компетенции. обеспечивающей готовность к выполнению этапа планирования содержания и способов осуществления методической деятельности.
Выбор верного методического решения (11.1.) является итогом предварительно выполненных студентами аналитических действий, поэтому правильный ответ в этой задаче определяет готовность испытуемых к принятию грамотных и обоснованных методических решений. В соответствии с разработанной классификацией, эту методическую задачу отнесём к группе конструктивных репродуктивного характера (Кр), поскольку при её решении происходит выбор способа работы на уроке из числа предложенных с учётом заданных условий.
Выбор содержания методической задачи П.2 и включение её в диагностическую контрольную работу обусловлен данными, полученными при анализе анкет учителей начальных классов. Как отмечалось ранее, значительное количество опрошенных учителей в перечне методических затруднений отметили «затруднения в формулировке вопросов и заданий». Аналогичную ситуацию мы обнаружили при предъявлении методических задач, связанных с формулировкой вопросов, на практических занятиях. Многие студенты легко определяли содержание вопроса, т.е. то, о чём надо спросить. Однако процесс формулирования точного вопроса для получения от детей нужного ответа вызывал у студентов весьма серьёзные трудности, поэтому подобные методические задачи были в системе включены в содержание опытного обучения. Это обстоятельство и определило выбор методической задачи в качестве средства выявления уровня сформированности у студентов проектировочной компетенции.
Таким образом, методические задачи II. 1 и И.2, включённые в контрольную работу №1, носят конструктивный характер и направлены на диагностику уровня сформированности у студентов проектировочной компетенции, обеспечивающей их готовность к осуществлению этапа планирования содержания и способов осуществления методической деятельности.
Методические задачи НІЛ и III.2 направлены на диагностику уровня сформированности у студентов готовности к реализации запланированных методических решений. В параграфе 2.2. была отмечена особенность осуществления этого этапа методической деятельности - его двукратное выполнение учителем. Поэтому готовность студентов к выполнению первой, подготовительной части, связанной с составлением плана урока, и подлежала контролю и оценке. Решение методической задачи III. 1 предполагало установление верной последовательности этапов урока обучения грамоте, на котором происходит знакомство с новой буквой, имеющего, как известно, “жёсткую” структуру, определяемую звуковым аналитико-синтетическим методом. Эта задача реализует обучающую функцию и относится к группе конструктивных задач репродуктивного типа (Кр), т.к. получившийся в процессе её решения план урока обучения грамоте есть не что иное, как методический продукт, сконструированный студентом из заданных элементов.
В отличие от предыдущей, методическую задачу II 1.2 отнесём к группе конструктивных продуктивного характера (Кп), поскольку в процессе её решения предполагается создание студентом методического продукта - фонетического упражнения с учётом темы урока (заданных условий).
Как видно, методические задачи III. 1 и Ш.2, хотя и относятся к одной группе конструктивных, но носят разный характер: методическая задача III. 1- репродуктивный, а методическая задача Ш.2 - продуктивный. Обе задачи реализуют обучающую функцию и направлены на диагностику уровня сформированности у студентов исполнительской компетенции, обеспечивающей их готовность к осуществлению первой (подготовительной) части этапа реализации принятых методических решений в структуре методической деятельности.
