Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы диагностики в процессе обучения.
1.1. Понятие о педагогической диагностике 8
1.2. Педагогические основы диагностики в процессе обучения 12
1.3. Предпосылки создания методической диагностики при изучении истории в школе 35
1.4. Состояние проблемы диагностики по истории
в современной школе 56
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Экспериментальная модель методической диагностики по истории.
2.1. Понятие о методической диагностике 68
2.2. Принципы разработки методической диагностики .70
2.3. Структурная модель методической диагностики по истории 71
2.4. Особенности методической диагностики курса истории 97
Выводы по второй главе 104
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методической диагностики по истории в школе.
3.1. Содержание экспериментальной модели диагностики школьного курса истории древнего мира 106
3.2. Поисковый эксперимент 113
3.3. Формирующий и уточняющий эксперимент 130
Выводы по третьей главе 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 172
ПРИЛОЖЕНИЯ 187
- Понятие о педагогической диагностике
- Понятие о методической диагностике
- Содержание экспериментальной модели диагностики школьного курса истории древнего мира
Введение к работе
Реформа среднего образования в РФ предполагает, что при сохранении единого образовательного пространства в нашей стране, при коллективной форме организации процесса обучения в массовых школах, необходимо такое педагогическое сопровождение процесса обучения школьников, которое обеспечивает каждому из них эффективное освоение образовательного маршрута. Для этого учителю важно систематически получать информацию о достижениях своих учащихся в предметном обучении и своевременно устранять проблемы в их образовании.
Процесс становления новой системы обучения истории, происходящий в рамках модернизации всего среднего образования, порождает множество противоречий. Остается открытым вопрос о стандартах исторического образования, стали вариативными и постоянно обновляются учебные программы, создаются альтернативные учебники, появилось множество новых, развивающих технологий обучения, связанных с идущим процессом перехода от знаниевой к развивающей модели образования. В связи с этим требуется серьезное изучение эффективности всех новых процессов в обучении истории, соответственно, возрастает роль исследовательской и аналитической функций в деятельности учителя истории.
Однако, в практике массового обучения учитель для определения результативности процесса обучения, в основном, пользуется старыми способами проверки достижений учащихся. Таким образом, в современных условиях важно снабдить педагога такими диагностическими методиками, которые позволяют ему осознанно, на основе знания познавательного потенциала своих учеников, избирать наиболее эффективный путь их обучения в соответствии с образовательным маршрутом школы, на основе развивающих технологий.
В дидактике и методике накоплен большой опыт теоретической разработки проблем изучения достижений учащихся в обучении. Но только в
последние годы начался поиск подходов к решению проблем диагностики процесса развивающего обучения в соответствии с индивидуальными потребностями школьников. При этом в методике обучения истории данный вопрос пока еще решается на прикладном уровне и не нашел своего теоретического осмысления.
Таким образом, актуальность данного исследования диктуется общими задачами модернизации образования, логикой развития методической науки и потребностями, практики преподавания истории.
Цели настоящего исследования:
1. Определить общие подходы к методической диагностике
достижений учащихся в процессе обучения истории, которые бы отвечали
современным задачам развивающего, вариативного, личностно-
ориентированного обучения. Под методической диагностикой мы будем
понимать систематический, комплексный способ получения объективной
информации о достижениях учащихся в рамках одного предмета в целях
совершенствования целеполагания, содержания, форм и методов обучения
дисциплине в соответствии с познавательными возможностями конкретных
учащихся, которые заняты в процессе обучения.
2. На основе общих подходов разработать и экспериментально
проверить методическую диагностику процесса изучения школьного курса
истории для учителя. Поскольку системная диагностика всего процесса
обучения истории отсутствует, то ее разработку целесообразно осуществлять
на материале первого учебного курса основной школы по нашей дисциплине
(по концентрической системе обучения)- истории древнего мира.
Объект исследования: методическая диагностика достижений учащихся в процессе обучения истории в школе.
Предмет исследования методика диагностики достижений учащихся в процессе изучения курса истории древнего мира в основной школе.
Рабочая гипотеза:
методическая диагностика является способом совершенствования деятельности учителя, позволяющим реализовать исследовательскую, аналитическую часть деятельности учителя по личностно-ориентированному развивающему обучению школьников, она направлена на получение и использование таких объективных данных о процессе и результатах освоения учащимися учебного курса истории, которые позволяют:
1.Определять уровень достижений учащихся в освоении знаний и развитии их познавательных способностей в процессе освоения программы учебного курса.
2.0перативно корректировать процесс освоения школьниками учебного курса: а/ выявлять противоречия и проблемы, возникающие в познавательной деятельности учеников при освоении курса истории и целенаправленно, дифференцированно вносить коррекцию в процесс их обучения; б/ устанавливать связи между полученными результатами обучения учащихся и используемой методикой преподавания школьного курса и своевременно корректировать ее.
3. Совершенствовать перспективное планирование процесса обучения истории: определения (коррекции) целей обучения, разработки содержания, форм и методов преподавания учебных курсов на основе анализа сведений о достижениях учащихся в изучении данного курса, их соотнесения с достижениями школьников на предшествующем этапе обучения.
Эффективность использования методической диагностики достигается при следующих условиях:
методическая диагностика должна обеспечивать возможность отслеживания динамики достижений учащихся во всем процессе обучения истории, основываться на общих для всех учебных курсов параметрах проверки результатов обучения и, одновременно, учитывать особенности познавательного процесса на каждом этапе обучения;
цели диагностической деятельности должны быть четкими, конкретными, носить инструментальный характер;
содержание диагностики должно основываться на учете закономерностей и возможностей познавательной деятельности, учащихся в обучении истории; обеспечивать соотнесение нормативных требований к обучению истории в школе с познавательными возможностями учащихся;
методы диагностики должны обеспечивать получение целостных и всесторонних результатов о познавательной деятельности учащихся в процессе освоении школьного курса; диагностические методики должны быть технологичны по трудозатратам получения и обработки информации и способов коррекции;
в содержание диагностики должны входить рекомендации учителю о способах анализа и обработки данных, о путях коррекции процесса обучения на основе получаемой информации.
Задачи исследования:
1. Осуществить монографическое исследование проблемы с целью
выявления психологических, педагогических и методических основ
диагностической деятельности.
2. Определить общие теоретические подходы к методической
диагностике процесса обучения истории.
3. Создать модель диагностики учебного курса истории, на этой основе
разработать методику диагностики курса истории древнего мира и проверить
ее эффективность в ходе эксперимента.
4. Обобщить и систематизировать результаты исследования.
Методологические основы исследования:
концепции деятельностного подхода в обучении; развивающего обучения, личностно-ориентированного обучения.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и
методической литературы для определения научных основ исследования\
анализ стандартов, программ и учебников по истории для выявления нормативных основ диагностической деятельности; проведение
эксперимента, состоящего из трех этапов (поисковый, формирующий и уточняющий); статистический и аналитический методы обработки данных, полученных в ходе эксперимента.
Этапы исследования:
1996-1998 годы. Разработка теоретических основ и экспериментальной модели обучения, изучение практики диагностической деятельности. Проведение поискового эксперимента
1998-2001 годы. Создание экспериментальной методической диагностики, выявление ее эффективности в процессе массового формирующего эксперимента. Обработка его результатов.
2001-2002 годы. Проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.
Репрезентативность исследования. В 1996-2002 гг. в Санкт-Петербурге действовала линейная система обучения истории. В эксперименте на разных этапах были задействованы учащиеся 24 6 -х классов, изучавшие историю древнего мира в 8 школах г. Санкт-Петербурга разных типов (общеобразовательные школы, лицей, гимназия, школа индивидуального обучения). В ходе эксперимента было обработано 568 анкет и 2015 работ учащихся.
В исследовании использовались данные о результатах работы 43 учителей истории различных районов г. Санкт-Петербурга. В ходе эксперимента было непосредственно занято 10 педагогов с разным стажем работы от 5 до 20 лет. Автор исследования сам проводил эксперимент, работая учителем истории в 150 лицее.
Апробация исследования. Результаты исследования излагались на Международной конференции «Образование на рубеже веков: традиции и инновации», на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (1999 год, 2000 год). Также были прочитаны лекции для учителей в НИМЦ Московского района и Центрального района г. Санкт- Петербурга.
Автором выполнен заказ Государственного центра тестирования при Министерстве образования РФ по созданию комплекта рубежных тестов по истории. Полученные данные о результатах обучения школьников были использованы в исследованиях процесса обучения истории в школе, проводимых в Северо-Западном отделении РАО.
Результаты диссертации использовались в РГПУ им. А.И. Герцена при чтении лекций по методическим дисциплинам, при организации исследований студентов в процессе практики, при написании дипломных и выпускных работ исследования (бакалавриат, магистратура).
Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 5 публикациях.
Понятие о педагогической диагностике
Методическая диагностика как составная часть процесса обучения в современной системе образования имеет двойную методологическую основу: положения общей педагогики, связанные с проблемами исследования результативности процесса школьного обучения и методические разработки о целях и способах получения результатов об обучении истории в школе. Рассмотрим сначала педагогические основы диагностики, а затем подходы к решению данной проблемы в методике преподавания истории.
В первой главе ставились задачи определения трактовки самого понятия «педагогическая диагностика» и структуры данного вида деятельности, выявление теоретических подходов к конструированию целей и содержания, а также способам методической диагностики. 1.1. Понятие о педагогической диагностике.
Понятие «диагностика» пришло в педагогику из медицины и психологии (психодиагностики), где первоначально под ней понималось отнесение отдельного явления к определенному классу или группе. Само понятие «педагогической диагностики» было введено К. Ингекампом в конце 60-х годов.1 По его мнению, педагогическая диагностика призвана обеспечивать изучение учебно-воспитательного процесса, выявлять предпосылки, условия эффективности педагогического процесса, получать и анализировать его результаты2. При этом под педагогической диагностической деятельностью он предлагал понимать процесс деятельности, в ходе которой учитель собирает данные о ходе и результатах обучения учащихся (наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, опросы и т.д.), обрабатывает полученные данные с целью описать поведение учащихся, объяснить мотивы их действий или предсказать его развитие в будущем. Тем самым диагностика предполагала исследовательский характер деятельности учителя, направленного на познание результатов педагогического воздействия на ученика.
В условиях существования единой и стабильной отечественной образовательной системы, ориентированной на коллективное обучение, исследовательская диагностическая деятельность первоначально использовалась только узким кругом ученых- специалистов. Учителям давались готовые, выверенные рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, полученные в ходе научных исследований и ориентированные на некоего «среднего ученика». В педагогической практике под педагогической диагностикой понимали только проверку результатов обучения3. При таком подходе знания учителей о результатах обучения были приблизительными и дифференциация учащихся производилась по оценкам (2-3-4-5), а не по внутренней сущности изменений происходивших в развитии школьников. В основном оценивались знания школьников.
В современных условиях динамично модернизируемого, вариативного, разноуровневого, личностно-ориентированного образования исследовательская деятельность перестала быть прерогативой только ученых. Потребность в диагностических методиках стали испытывать практические работники сферы образования от управленцев, администрации образовательных учреждений до учителей.
В литературе4 понятие диагностики стало использоваться уже не как синоним констатации проверки и учета знаний и умений учащихся, а значительно шире, в контексте многоаспектного исследования процесса и результатов обучения и воспитания. При этом термин «диагностика» стал употребляться и для обозначения совокупности средств получения данных об образовательном процессе и как процесс деятельности педагогов направленный на отслеживание результатов образования, предполагающий не только констатацию достижений учеников, но и на выявление противоречий, проблем в обучении, причин возникновения трудностей в образовании, низкой эффективности обучения и воспитания и т.д.
В структуру педагогической диагностики как процесса исследовательской деятельности ученые стали включать такие компоненты: 1) наличие четко определенных целей, 2) содержание диагностического исследования; 3) способы диагностики (диагностические методики), позволяющие получить необходимую для достижения данных целей информацию; 4) способы обработки результатов диагностики; 5) способы анализа полученных результатов (аналитические методики), дающие возможность выявить существующие противоречия, установить причины возникающих проблем; 6) способы коррекции (коррекционные методики), дающие возможность на основе типологических особенностей скорректировать процесс обучения5.
Понятие о методической диагностике
Основная задача второй главы - разработать на основе изложенных в первой главе теоретических педагогических и методических подходов экспериментальную модель методической диагностики.
Термин «методическая диагностика» пока не распространен в педагогической литературе, поэтому определимся в том, что бы будем понимать под ним, далее выявим общие принципы конструирования методической диагностики, рассмотрим процессуальную часть методической диагностики и подходы к ее практической реализации в школьной практике, а также особенности методической диагностики курса истории в школе. 2.1. Понятие о методической диагностике.
Методическая диагностика, в отличие от педагогической, связана в первую очередь с проблемами предметного обучения.
Она ориентирована не только на получение статичных результатов обучения. Принципиальное отличие диагностики от проверки и учета знаний и умений состоит в том, что получаемые в ходе диагностической деятельности результаты не являются самоценными, они необходимы не для констатации итогов, а для исследования обучения как процесса, выявления возникающих в нем противоречий и его своевременной коррекции.
В научных методических исследованиях использование диагностики призвано обеспечить получение объективной информации о процессе и результативности изучения учебных дисциплин для решения теоретических проблем, поиска общих подходов к процессу обучения истории в школе.
В практике предметного преподавания методическая диагностика направлена на решение учителем не только задач учета и контроля, а также для реализации его исследовательской и аналитической функций. Она вооружает педагогов инструментом для получения и осмысления информации о процессе и результатах обучения дисциплине. А также позволяет эффективно достигать общие, определенные в нормативных документах цели обучения истории с учетом особенностей образовательного маршрута в конкретной школе и познавательными возможностями ее учеников на основе своевременной коррекции образовательного процесса в соответствии с получаемыми данными диагностики.
В своем материальном воплощении методическая диагностика представляет собой целенаправленно разработанные, научно обоснованные и упорядоченные дидактические материалы, ориентирующие на использование совокупности средств и приемов выявления, систематизации достижений учащихся с их последующей коррекцией.
По масштабу охвата содержания учебной дисциплины методическая диагностика может быть направлена на изучение процесса освоения: 1 - всей учебной дисциплины, 2- учебных курсов, больших тем курсов, и 3- отдельных уроков. В деятельности учителя более распространена диагностика в масштабах урока истории. Но она не может дать всесторонних данных об эффективности продвижения ученика по предметному образовательному маршруту. Способы ее осуществления (в контексте методики проверки текущих достижений школьников) достаточно хорошо разработаны в методической литературе (подробнее см. 1.З.).
По структуре рассматриваемых проблем обучения истории диагностика может быть направлена на получение всесторонней информации о процессе обучения истории, а может носить и аспектный характер. Например, учителя могут проводить аспектную диагностику результативности формирования хронологических знаний, столкнувшись с соответствующими проблемами в обучении.
В настоящем исследовании будут рассматриваться проблемы разработки и осуществления учителем диагностики процесса обучения курсу истории.
В методике обучения истории отсутствуют общие теоретические подходы к диагностической деятельности учителя, поэтому сначала определимся в исходных позициях в данном вопросе.
Содержание экспериментальной модели диагностики школьного курса истории древнего мира
Цель экспериментальной диагностики: поэтапное отслеживание процесса и результатов достижений учеников в процессе изучения школьного курса истории древнего мира. Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи.
1. Выявить уровень, объем и качество знаний и умений учащихся на этапах изучения курса истории древнего мира, направленность их познавательного интереса и творческой деятельности.
2. Выявить динамику формирования знаний и умений по истории в рамках курса древнего мира.
3. Определить проблемы и противоречия, связанные с освоением курса истории древнего мира учащимися.
4. Установить причины полученных в ходе диагностики результатов, связанные с познавательными возможностями учащихся и особенностями преподавания курса.
5. Определить пути и способы методического дифференцированного сопровождения учащихся в процессе обучения с целью повышения уровня их достижений.
Разработка структуры содержания для диагностики процесса и результатов обучения курса древнего мира.
Анализ требований к знаниям учащихся по истории древнего мира в нормативных документах.
При отсутствии в Санкт-Петербурге новых программ и требований к изучению данного курса (последние программы для линейной системы обучения вышли в 1992 году1), учителя на практике руководствовались нормативными требованиями к изучению данного курса, изложенными в документах для концентрической модели.
При определении содержания диагностики курса истории древнего мира мы исходили из «Обязательного минимума содержания исторического образования в основной школе», заменяющего стандарт, и требований учебных программ по истории древнего мира2.
«Обязательный минимум содержания исторического образования в основной школе» ориентирует на изучение древнего мира по странам, в нем описаны требования к знаниям хозяйственного, политического, социального и культурного развития древнейших государств. К сожалению, в нем практически отсутствуют требования к умениям школьников.
В учебных программах по истории древнего мира конца 90-х гг. XX века, которые использовались в начале экспериментального исследования, отсутствовали цели исторического образования и перечень необходимых умений. Они были перегружены достаточно сложными требованиями к знаниям учеников3. Положение несколько изменилось с появлением программы по истории в 2000 году4. В этом документе изложены цели исторического образования, ориентирующие на «ознакомление учащихся с совокупностью знаний об основных этапах исторического пути человечества». Думается, что такая формулировка не дает точных ориентиров о требованиях к уровню знаний учащихся. Позитивным является сам факт появления требований к развитию у учащихся способности к рассмотрению прошлого с использованием приемов исторического анализа, к формированию их ценностных ориентации и гуманитарной культуры. Однако вызывает удивление то, что авторы ограничиваются требованиями формирования представлений об исторических источниках и не ставят задач по развитию умений работать с ними. Положения программы по истории древнего мира адекватны требованиям к знаниям школьников, заложенным в обязательном минимуме, конкретизируют его содержание. К сожалению, попытки определить требования к умениям учеников (к уровню подготовки) трудно назвать продуктивными, они явно не ориентируют на процесс формирования умений, не используют развивающий потенциал курса истории древнего мира. Например, вряд ли можно строить работу по формированию хронологических умений, если требования в этом вопросе ограничиваются тем, что школьники должны объяснять смысл терминов «до н.э.» и «н.э.» (возможно, это обусловлено тем, что к 5 классу ученики еще не владеют математическими операциями с отрицательными числами).
