Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвистические и лингвокультурологические основы развития речи учащихся VI NX классов 11
1.1. Язык в кумулятивной функции: хранилище, транслятор и знаковое воплощение культуры. .. 11
1.2. Языковая личность: культурные концепты 23
Выводы 44
Глава 2. Психолого-педагогические основы лингвокультурологического подхода к развитию речи учащихся VII-IX классов 46
2.1. О парадигме "культурологическое сознание" 46
2.2. О критериях роста культурологического сознания школьников 53
2.3. Утверждение общечеловеческих ценностей в индивидуальном сознании подростка 60
2.4. Культуроформирующая среда как источник развития культурологического сознания учащихся 67
Выводы 76
Глава 3. Методика формирования лингвокультурологическои компетенции учащихся VI MX классов на уроках русского языка и развития речи 78
3.1. Семантика сознания учащихся VII-IX классов через призму слова (на материале констатирующего эксперимента) 78
3.2.1. Понятие лингвокультурологическои компетенции в исследовании 109
3.2.2. Принципы, методы и приемы экспериментальной программы 118
3.2.3. Содержание учебной инвариантной концептуальной модели ценностно-языковой картины мира 132
3.2.4. Классификация лингвокультурологических задач и упражнений экспе«-риментального обучения 156
3.3. Результаты контрольного эксперимента: критерии и уровни формированности лингвокультурологическои компетенции 174
Выводы 191
Заключение 194
Библиография. 198
Приложение 210
- Язык в кумулятивной функции: хранилище, транслятор и знаковое воплощение культуры.
- О парадигме "культурологическое сознание"
- Семантика сознания учащихся VII-IX классов через призму слова (на материале констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Качественные изменения^ я^э^зошедшие в общественном сознании на рубеже XX-XXI веков, потребовали пересмотра стратегии школьного образования. В философии образования обозначен переход от знание-центрической к антропоцентрической парадигме, в основе которой лежит принцип субъектности (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков, В.И. Слободчиков, Г.И.Цукерман, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская и др.). Сутью гуманитарного образования становится изучение человека в его отношении к миру, знание о субъекте познания, т.е. о себе самом (В.П. Зинчен-ко).
Специфика учебного предмета "Русский язык" как предмета мировоззренческого, духовного (язык — "дом бытия духа" — Ю.С.Степанов) обусловливает единство и взаимодействие ЯЗЫКА, КУЛЬТУРЫ и ЛИЧНОСТИ в процессе обучения и развития национальной личности. По известной формуле Э.Сепира, культура есть то, что данное общество делает и думает, а язык есть то, как думает [156].
Общекультурный феномен "картина мира", ставший в науке базой для изучения культурно-исторического развития народов, интерпретируется в лингвистике и лингвокультурологии как языковая картина мира (Ю.Д.Апресян, Н.Д.Арутюнова, Г.А.Брутян, А.Вежбицкая, Ю.Н.Караулов, Е.С.Кубрякова, М.М.Маковский, Б.А.Серебренников, В.Н.Телия, А.Д.Шмелев, Н.В.Черемисина, Е.С.Яковлева и др.), в которой отражается иерархия смыслов и ценностей национальной языковой личности (Ю.Н.Караулов). В развитии языковой личности (которое продолжается на протяжении всей жизни ее взаимодействия с языком) именно школьному периоду принадлежит определяющая роль как периоду "врастания личности в культуру" (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотман и др.) и обогащения индивидуальной "концелтосферы" "концептоносителя" (Д.С.Лихачев), т.к. "система личности есть не что иное, как индивидуализированная система культуры" (А.Н.Леонтьев).
При разнообразии дефиниций культуры на современном этапе для нас наибольший интерес представляет лингвокультурологическое опре-
деление культуры как полисемантичного и диалогичного коллективного сознания (В.В.Воробьев, Ю.М.Лотман, Л.Н.Мурзин, Б.А.Успенский и др.), как совокупности концептов и отношений между ними (А.ВежбиЕ^каг*, Д.С.Лихачев, Ю.С.Степанов и др.). При этом концепт рассматривается как средство представления "культурной темы" в языке (Д.С.Лихачев, В.И.Карасик, Ю.С.Степанов, Л.О.Чернейко и др.) и "практической философии" человека (Н.Д.Арутюнова, Е.С.Яковлева и др.), а также как средство отражения русского менталитета в слове (В.В.Колесов).
Изучение культурного концепта как единицы культурологического сознания может обеспечить взаимообусловленное развитие культурологического и языкового/речевого сознания в процессе формирования языковой личности учащегося. Концепт как связующее звено между Языковой Личностью и Культурой может помочь преодолеть лакуны в современной методике обучения русскому языку и развития речи, активно ведущей поиски решения проблемы "Язык — Культура — Языковая Личность" в школьном образовании (Е.А.Быстрова, Е.М.Верещагин, А.Д.Дейкина, М.А.Денисова, Т.К.Донская, Н.А.Ипполитова, В.Г.Костомаров, А.Ю.Купа-лова, Т.А.Ладыженская, Е.В.Любичева, С.И.Львова, Т.М.Пахнова, В.А.Си-доренков, Н.М.Шанский, Л.В.Юлдашева и др.). Включение в парадигму филологического образования культурологического компонента (Е.А.Быстрова, Н.М.Шанский) приводит к необходимости методического определения лингвокультурологической компетенции в структуре языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся.
Актуальность настоящего исследования определяется теоретической и практической неразработанностью лингвокультурологического компонента изучения языка и обучения речи учащихся.
Цель исследования — определение научных основ и разработка методической системы речевого развития учащихся VII-IX классов с позиции лингвокультурологического подхода.
Объект исследования — процесс формирования лингвокультуро-логических знаний и соответствующих им коммуникативно-речевых умений при реализации лингвокультурологического компонента филологического образования.
Предмет исследования — методические условия формирования лингвокультурологических знаний и коммуникативно-речевых умений учащихся VII-IX классов на основе экспериментальной программы.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативно-речевых умений учащихся VII-IX классов будет более успешным при включении лингвокультурологического компонента в систему развития речи как реализации кумулятивной функции языка. В этом случае
формирование лингвокультурологической компетенции как совокупности лингвокультурологических знаний и умений повысит уровень культурологического сознания и речевой культуры учащихся;
базовой единицей лингвокультурологического знания является концепт как средство представления "культурной темы" в языке;
— использование лингвокультурологических задач и упражнений,
основанных на когнитивной и творческой деятельности учащихся, обес
печит интенсификацию процесса формирования лингвокультурологи
ческой компетенции учащихся VII-IX классов.
В соответствии с поставленной целью и проверкой гипотезы в диссертации решаются следующие задачи:
рассмотреть возможности лингвокультурологии в построении экспериментальной методики;
отобрать ценностно и личностно значимые культурные концепты для формирования и развития языковой личности школьников;
определить методическое содержание понятия лингвокультурологической компетенции в парадигме компетенций учащихся;
наметить критерии и на их основе выделить уровни сформиро-ванности лингвокультурологической компетенции учащихся VII-IX классов;
определить формы и способы включения лингвокультурологической информации в программу развития речи учащихся;
разработать и экспериментально проверить методическую систему формирования лингвокультурологической компетенции при реализации лингвокультурологического подхода к изучению языка и обучению речи.
Методологической основой исследования является концепция единства языка, мышления и речи (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леон-тьеви^др.), рассмотрение языка в кумулятивной функции как хранилища, транслятора и знакового воплощения культуры (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров); личностно-деятельностный подход в обучении и развитии учащихся (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.С.Якиманская и др.).
В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы исследования:
— теоретический анализ лингвокультурологической, лингвисти
ческой, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвомето-
дической литературы;
синтез результатов теоретического и практического исследования;
различные виды педагогического эксперимента (констатирующего, обучающего, контрольного);
— качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась на
базе средней школы №204 г. Санкт-Петербурга. На разных этапах исследования в эксперименте приняло участие 296 школьников и 8 учителей этой школы.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Подготовительно-констатирующий этап (1996-1997 г.г.). Осмыслена методология исследования: изучено состояние проблемы в лингвокультурологической, лингвистической, психолингвистической, методической, психологической и педагогической науках по теме исследования: определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования; проведены констатирующий эксперимент с последующим анализом результатов; разработана программа экспериментального обучения.
Формирующий этап (1997-1999 г.г.). Проведен обучающий и контрольный эксперименты в VII-IX классах школы №204 г. Санкт-Петербурга, проанализированы промежуточные результаты формирующего эксперимента; произведена соответствующая корректировка экспериментальной программы.
Заключительный этап (2000 г.). Осуществлены систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных; сформулированы выводы.
Работа выполнена в рамках концепции литературного и речевого развития учащихся кафедры методики преподавания литературы и русского языка РГПУ им. А.И.Герцена (автор концепции — чл.-кор. РАО, проф. В.Г.Маранцман).
Научная новизна исследования определяется лингвокультуроло-гическим подходом к развитию речи учащихся VI1-1X классов как одним из путей развития и совершенствования речи школьников. В процессе исследования получены научные результаты:
1. Определена система лингвокультурологической информации,
включенной в содержание учебного материала: базовые единицы обуче
ния — концепт как средство представления "культурной темы" и ценност
но-языковая картина мира как основа структурирования содержания обу
чения.
2. Предложено и раскрыто содержание понятия "лингвокультуроло-
гический принцип изучения языка и обучения речи".
В парадигму коммуникативно-речевой компетенции учащихся включено понятие "лингвокультурологическая компетенция" как совокупность лингвокультурологических знаний и умений, приобретаемых в процессе освоения языка и культуры.
Разработана и экспериментально проверена методическая система формирования лингвокультурологической компетенции: обоснованы дидактические и методические принципы, регламентирующие отбор, методическую интерпретацию лингвокультурологической информации и организацию учебной деятельности; создана учебная концептуальная модель ценностно-языковой картины мира, на основе которой отобраны, систематизированы и иерархически организованы для изучения в VII-IX классах базовые концепты русской культуры и ментальности; методически разработаны лингвокультурологические сценарии присвоения ^осмысления и переживания) культурных смыслов в процессе диалога языковой личности подростка с культурными концептами, включенными в содержание учебного предмета; методически разработана учебная инвари-
антная модель концептуального анализа в соответствии с возрастными возможностями учащихся VI MX классов.
5. Создана классжрикациялингвокультурологических задач и упражнений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
дано научное обоснование понятиям "лингвокультурологический подход к обучению русскому языку", "лингвокультурологическая компетенция", "лингвокультурологический принцип обучения", что обусловило решение методической задачи — формирование лингвокультурологи-ческой компетенции как одного из показателей развития культурологического сознания учащихся;
определены такие основные методические принципы, как лингвокультурологический, личностно-ориентированный и принцип коммуникативности, которые положены в основу создания единой программы изучения языка и обучения речи;
— сформулированы диагностические критерии (ассоциирования,
цитации и метафоризации) лингвокультурологической компетенции уча
щихся в процессе экспериментального обучения.
Практическая значимость исследования:
разработана и апробирована программа развития речи учащихся VIИХ классов с реализацией лингвокультурологического подхода;
описанная и экспериментально проведенная учебная инвариантная модель концептуального анализа может быть использована при работе с разными культурными концептами в системе развития речи;
результаты теоретического и экспериментального исследования могут использоваться при разработке курсов лекций по методике, рекомендаций по обучению русскому языку и совершенствованию речи учащихся.
Достоверность результатов и выводов обеспечена;
методологической обоснованностью исходных позиций;
корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования;
экспериментальным подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления на заседаниях кафедры методики преподавания русскоге.*языка~И" литературы РГПУ имени А.И.Герцена, в докладах и сообщениях на Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 1996), на научно-практических конференциях (Москва, 1995; Санкт-Петербург, 1997, 1998), в лекциях и семинарских занятиях для учителей русского языка и литературы Санкт-Петербурга (Университет педагогического мастерства)и Ленинградской области (Ленинградский областной институт развития образования).
Положения, выносимые на защиту:
Новые тенденции в лингвокультурологии и когнитивной лингвистике дают возможность методически интерпретировать в единстве языка и развития речи лингвокультурологический компонент обучения, обусловленный кумулятивной функцией языка.
Отбор учебного материала определяется лингвокультурологиче-ским содержанием языка как этнически обусловленным способом раскрытия связей и отношений внеязыковой действительности средствами языка через ценностную картину мира.
Реализация лингвокультурологического компонента интенсифицирует процесс речевого развития школьников при соблюдении следующих методических условий:
избрание ценностно-языковой картины мира как модели формирования целостного восприятия мира языковой личностью учащегося;
включение когнитивных средств развития личности ("Образ человека в мире") и культурного концепта в качестве медиатора ее духовного роста, т.е. создание культуроформирующей среды как источника развития культурологического сознания и творческого мышления подростка;
опора на выявленные тенденции процесса усвоения учащимися VII-IX классов концептов русской культуры в контексте мировой культуры;
— разработка лингвокультурологических сценариев "присвоения"
(осмысления и переживания) культурных смыслов в процессе диалога
языковой личности подростка с культурными концептами, включенными в
содержание лингвокультурологического компонента.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Объем диссертации составляет 223 страницы, в>тем,числё -17 таблиц и 6 схем. Список литературы включает 206 источников.
Структура работы.
В первой главе "Лингвистические и лингвокультурологические основы развития речи учащихся VII-IX классов" рассматривается состояние проблемы в лингвистической, лингвокультурологической и методической науке, определяются методические основы включения лингвокультуроло-гического компонента в систему развития речи учащихся.
Во второй главе "Психолого-педагогические основы лингвокульту-рологического подхода к развитию речи учащихся VII-IX классов" анализируется состояние проблемы в культурологической, психологической, лингвопсихологической, педагогической и методической науке, определены психолого-педагогические предпосылки формирования лингвокульту-рологических знаний и умений школьников.
В третьей главе "Методика формирования лингвокультурологической компетенции учащихся VII-IX классов на уроках русского языка и развития речи" раскрывается содержание констатирующего эксперимента, содержание экспериментальной методики: принципы, методы и приемы, средства обучения, система упражнений.
Путем анализа обучающего эксперимента показана результативность предлагаемой методики.
Язык в кумулятивной функции: хранилище, транслятор и знаковое воплощение культуры
Проблема взаимодействия языка и культуры в школьном образовании имеет давние традиции, идущие от Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского и В.И. Даля. Так, К.Д. Ушинский отмечал образовательное (язык — "первый истолкователь и природы, и жизни, и отношения к людям" - с. 113) и воспитательное значение родного языка (язык — "величайший народный наставник" - с.110), а Ф.И. Буслаев подчеркивал, что "разумную" цель лингвист имеет тогда, когда, не ограничиваясь исследованием букв, приставок, окончаний, стремится в изучении языка изучать духовную жизнь самого народа" (Ф.И. Буслаев - с.37). Но такой важный аспект обучения русскому языку, как "Язык и культура", не получил глубокой разработки ни в лингвистической, ни в методической науке прошлого. И только с работами Є.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, написанных для методики преподавания русского языка как иностранного (38), методисты-словесники, поставив целью изучение "языка народа во всех его функциях" (Л.В. Юл-дашева), а именно: когнитивной (или познавательной), коммуникативной (функции общения), кумулятивной (или культуроносной), эстетической, — обратили внимание именно на кумулятивную функцию языка как средство обновления содержания обучения русскому языку в современной школе [32,198].
Одними из первых к изучению языка в его кумулятивной функции как средству приобщения к национальной культуре обратились Е.А. Быс-трова и А.Д.Дейкина. По мнению А.Д.Дейкиной, осмысление родного языка как особого национального явления, воплощающего в себе историческую, этическую и эстетическую память народа, составляет существо взгляда на язык как на духовную "среду существования" [55;31]. Введение же национально-культурного компонента в содержание основного систематического курса русского языка (V — IX классы) — один из путей возрождения отношения к родному языку "как форме национального самосознания, важнейшему феномену нравственного самосохранения русской национальной культуры в период неустоявшихся еоц гатшно-общественных позиций" [55;33]. В реализации в учебном процессе кумулятивной (=накопительной) функции языка видит и Є.А. Быстрова залог успешного формирования, развития и воспитания национальной языковой личности, ориентированной на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других цивилизаций [33;43].
Отечественные русисты также исходили и исходят из принципа неразрывной связи родного языка и родной культуры, для которой язык является хранилищем, транслятором и ее знаковым воплощением. Именно в языке — в системе характерных для него образов, эталонов, стереотипов, мифологем, символов и т.п. — "опредмечено мирови-дение народа и его миропонимание, осознаваемые в контексте культурных традиций" [173;231], запечатлен "дух народа" (В.Гумбольдт).
Общекультурный феномен "картина мира" стал в науке базой для изучения культурно-исторического развития народов. Картина мира представляет идеальное отображение объективной действительности в сознании человека, выступающее основой его ориентации в мире. В картине мира закрепляются итоги когнитивно-оценочной деятельности познающего субъекта [184:27]. Как известно, акад. Б.А. Серебренников выделяет две картины мира — КОНЦЕПТУАЛЬНУЮ (ККМ) и ЯЗЫКОВУЮ (ЯКМ), поскольку для него язык и мышление не тождественны друг другу [148;5-6]. ККМ богаче ЯКМ за счет вневербального мышления и является основой ЯКМ, выполняющей две основные функции: 1) означивание основных элементов ККМ и 2) экспликацию средствами языка ККМ. Специфика ЯКМ состоит в том, что она как бы "встроена" в ККМ.
Мысль об особом языковом мировидении (без использования термина "картина мира") была впервые высказана В. Гумбольдтом еще в начале XIX века. Понятие языковой картины мира (далее — ЯКМ) в лингвистическую науку вводят неогумбольдтианцы (Б. Уорф, Э. Сепир и др.). У нас термин "языковая картина мира" как отображение картины мира (далее — КМ) в языке получил статус, начиная с работы Г.А.Брутян [27]. В настоящее время идея картины мира интересует специалистов различных лингвистических направлений. Так, идея представления знаний в виде картины мира близка когнитивной лингвистике, а идея "наивной картины мира" лежит в основе интегрального описания языка (Ю.Д. Апресян).
Назовем основные положения описания Я КМ, тезисно сформулированные акад. Ю.Д. Апресяном [6]:
1. Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации (=концептуализации) мира. Выраженные в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего рода КОЛЛЕКТИВНУЮ ФИЛОСОФИЮ, которая навязывается в качестве обязательной всем носителям языка.
2. Свойственный языку способ концептуализации действительности (взгляд на мир) отчасти УНИВЕРСАЛЕН, отчасти НАЦИОНАЛЬНО СПЕЦИФИЧЕН, так что носители разных языков могут видеть мир немного по-разному, через призму своих языков.
3. Универсальные свойства языков — это "УНИВЕРСАЛИИ ЯЗЫКА". Так, в языке как системе знаков получают выражение такие универсальные понятия, как ВРЕМЯ, ПРОСТРАНСТВО, ЧИСЛО, ИЗМЕНЕНИЕ, ПРИЧИНА и т.п. При этом "границы моего языка определяют границы моего мира" (Л.Виттгенштейн).
4. Образ мира, запечатленный в языке, "наивен" (в сравнении с научной картиной мира), но отнюдь не примитивен, т.к. наивные представления часто не менее сложны и интересны, чем научные. В "наивной", или "языковой картине мира", можно выделить наивную геометрию, наивную физику пространства и времени, наивную этику, наивную психологию и т.п.
Резюмируя вышесказанное, мы вслед за современными лингвистами под языковой картиной мира понимаем выраженную с помощью различных языковых средств системно упорядоченную, социально значимую модель знаков, передающую информацию об окружающем мире (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, В.Н. Телия, Н.В. Черемисина и др.)
О парадигме "культурологическое сознание"
Базовой психологической категорией для нашего исследования является категория культурологического сознания.
Новая парадигма "культурологическое сознание" только формируется, ее основные параметры еще только определяются. Очевидно, этим объясняется отсутствие определения на основе системного, онтологического и универсумного философских подходов статуса культурологического сознания. Например, современные справочные издания по культурологии (словарь "Культурология. XX век" - 1997 и двухтомная энциклопедия "Культурология. XX век - 1998) не дают никаких дефиниций культурологического сознания. Отсутствие общего определения затрудняет наше методическое исследование, в котором мы исходим из наличия различных подходов к пониманию культурологического сознания, связанных, на наш взгляд, с различными современными концепциями культуры.
Так, диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина вытекает из общепсихологического положения о диалогизме как одной из существенных особенностей человеческого мышления и сознания. Все размышления Бахтина о диалоге имеют один смысл (идею) — КУЛЬТУРА. Это диалогизм в контексте культуры (бытия культуры... встречи культур... взаимодействия культур). Такой диалог (диалог в сознании — диалог в Большом времени культуры) может быть понят только в "ГОРИЗОНТЕ ЛИЧНОСТИ", а формой такого диалога (диалога личностных позиций) оказывается ЭСТЕТИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ (и самосознание, т.е. сознание моего бытия). Так, диалогическая установка сознания Ф.М. Достоевского позволяет Бахтину представить схему диалога как "противостояние человека человеку, как противостояние "Я" и "другого" [17;339], без которого "мое" бытие бессмысленно. Диалог "на высшем уровне", по Бахтину, — это диалог личностей "по последним вопросам бытия" на грани различных культур. В логике данных рассуждений раскрывается сущность эстетического сознания как "встреча двух сознаний, принципиально неслиян-ных" [18;80]. Такое СО — знание есть бытие как СО — бытие, как диалог.
В.С Библером отмечен еще один поворот в бахтинской концепции диалога культур, имеющий принципиальное значение для нашего исследования. Он связан с мыслью о том, что эстетическое сознание реально не есть достояние только художественного текста, а есть действительный глубинный феномен сознания каждого человека, в той мере, в какой он реализует (и осознает) себя как ЛИЧНОСТЬ, и в той мере, в какой его жизнь обращена к иному человеку как к личности [24;52].
Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина получила дальнейшее развитие в теории диалогики B.C. Библера. Согласно Библеру, каждая эпоха отличается от предыдущей тем, что имеет свою "точку культурно-исторического средоточения" эстетического сознания: для античности — это момент "акме", для средневековья — момент исповеди, для Нового времени — точки начала и конца жизни, для нашего времени — отсыл к началу бытия в точке "еще-не-бытия". На основании доминанты изменяется бытие как ПРОИЗВЕДЕНИЕ культуры (соответственно это трагедия, храм, роман, лирика) — 178;35. В контексте данной теории Би-блер предложил следующее определение "ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ": человека, "в сознании, мышлении которого разные культуры прошлого, воплощенные в разных образах культуры, существуют одновременно и общаются между собой" [178;29]. Современный "человек культуры" — это "лирический автор всеобщего изначального смысла" 178;36], заново выбирающий свое бытие. В своей концепции Библер сделал следующие выводы:
1. При переходе в новое тысячелетие доминантой выступает не ЗНАНИЕ, а КУЛЬТУРА. Следовательно, воспитательным идеалом общества станет "ЧЕЛОВЕК КУЛЬТУРЫ", имеющий "разум культуры", т.е. культурные смыслы своего существования, деятельности, бытия.
2. Полем культурных смыслов является бытие человека в целостном мире КУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ, понимаемых как всеобщие, уникальные, личностные.
3. Быть в культуре — значит изнутри ПРЕОДОЛЕВАТЬ, ПРЕОБРАЗОВЫВАТЬ исходное, автоматически складывающееся сознание в культурное, диалогичное, творческое.
Таким образом, no B.C. Библеру, развитие сознания и мышления "человека культуры" тесно связано с идеей диалогизма как идеей диалога культур, "культуры как диалога".
Академик В.П. Зинченко в последних своих исследованиях по структуре сознания развивает трехслойную модель сознания, полагая, что в структуре целого сознания именно ДУХОВНЫЙ слой должен играть ведущую роль, одушевляя и воодушевляя БЫТИЙНЫЙ (экзистенцио-нальный) и РЕФЛЕКСИВНЫЙ слои [67;325, 70;318]. По мнению В.П. Зинченко, духовный слой сознания формируется раньше или, как минимум, одновременно с бытийным и рефлексивным слоями. Иными словами, "формирование сознания — это единый синхронистический акт, в который с самого начала вовлекаются все его образующие" [70;324]. Так, бытийный слой образуют биодинамическая ткань живого движения и действия и чувственная ткань образа, а рефлексивный слой образуют значение и смысл [67; 189]. В качестве субъективной образующей в духовном слое выступает Я (личность — центр всего сознания, который сам не может быть осознан); в качестве объективной образующей — ДРУГОЙ, или, точнееДЫ. Основываясь на представлениях М.Бубера о взаимоотношениях Я и ТЫ, В.П. Зинченко утверждает, что духовный слой сознания конструируется отношениями Я - Т Ы.
Сущность позиций М.М. Бахтина, B.C. Библера и В.П. Зинченко позволяют нам утверждать, что в отечественной философской и психологической литературе диалог рассматривается как диалог общения, способ формирования культурологического сознания и творческого мышления. Феномен диалога культур, реализуемый через национальные формы языка, является одним из категориальных понятий методического исследования.
Семантика сознания учащихся VII-IX классов через призму слова (на материале констатирующего эксперимента)
Однажды Симона Вейль, названная С. Аверинцевым писателем двадцать первого века, с горечью заметила: "И опять мы пишем с большой буквы все те же пустые слова, не задумываясь о том, что же стоит за ними..." [183]. Проблема в том, как узнать, что на исходе второго тысячелетия стоит в умах носителей языка за всем тем, что мыслится как "слова с большой буквы" — слова "пустые" или же слова, наполненные смыслами. Речь в первую очередь идет о словах, именующих значимые для нашей ментальности и культуры концепты (родина, совесть, душа и т.п.). Поэтому цель нашего эксперимента — изучение "семантики сознания через призму слова" (Фрумкина, 1995, 1996). Этой цели, на наш взгляд, наиболее удовлетворяет метод ассоциативного эксперимента (далее — АЭ) как способ описания структуры ценностей русской языковой личности сквозь призму слова, (см. "Русский ассоциативный словарь" 1994 и 1996).
Мы избрали данный метод для нашего исследования в качестве основного по трем причинам. Во-первых, АЭ, позволяя проникнуть в социальную память и сознание носителей языка, помогает прогнозировать развитие ценностного сознания тех российских школьников, которые в ближайшие 20-30 лет будут определять языковую, духовную и материальную жизнь нашего общества. Во-вторых, дает возможность одновременно изучать семантику необходимого числа концептов и их связей между собой. И, наконец, в-третьих, характер ответов в АЭ достаточно информативен для целей изучения "семантики сознания".
Констатирующий эксперимент (далее — КЭ) проводился нами по трем направлениям и в несколько этапов, что способствовало, во-первых, получению более объективных результатов исследования и, во-вторых, выявлению в той или иной степени изменений в когнитивной структуре сознания наших респондентов. В целом содержание КЭ представим в следующей таблице:
Таблица № 2 . Вербальные ассоциации петербургских семиклассников
В соответствии с целью нашего эксперимента мы исследовали понятийную сферу, отражающую ценностное сознание учащихся 7-ых классов в сфере духовной и моральной культуры. В качестве слов-стимулов были предъявлены следующие: благо, вера, воля, добро, душа, истина, правда, свобода, судьба.
При комментировании результатов АЭ мы учитывали также два важных положения. С одной стороны, ассоциативное поле слова отражает все системные и "несистемные" связи и отношения слов и явлений, а ключом, открывающим доступ к ним, служит спонтанно возникшая ассоциация. С другой стороны, согласно Г.О. Винокуру, "сколь бы ни были разнообразны ассоциации слова, в основе их лежит все же один и тот же смысл, раскрывающийся сознанию с разных сторон", а разнообразие интерпретаций есть не субъективно свойственное нам "разнообразие отношений к предмету, а лишь многообразие самого смысла, на который направлено наше сознание, открывающее в нем то одну, то другую сторону" (Винокур Г.О. Филологические исследования. М., 1990. — с.39).
Исходя из этого, мы ставили перед собой цель выявить вербальные ассоциации наших респондентов. Эксперимент проводился в двух седьмых классах школы-лицея №204 (г. Санкт-Петербург) в мае 1997 года. Были опрошены 25 респондентов лицейского класса (набор по микрорайону) и 31 респондент контрольного общеобразовательного класса (КК). Важно отметить, что для респондентов-лицеистов (ЭК) в течение трех лет (V-VII кл.) читается курс библеистики ("Вечные страницы"), а также дается расширенное представление об античной культуре.
Перед носителями языка, выступающими в качестве информантов, была поставлена следующая задача: написать три слова, которые приходят ему на ум, когда он слышит или читает соответствующее слово-стимул. При обработке данных были учтены протоколы ответов 56 респондентов. Для анализа отбирались как устойчивые ассоциации (встретились не менее, чем у 20% всех испытуемых), так и многие единичные.
В ассоциативном поле вслед за стимулом даются реакции-о зеты в порядке убывания их частотности. В конце ассоциативной статьи мриводятся количественные показатели, напечатанные жирным шрифтом: первая цифра указывает на общее число реакций на слово-стимул, вторая — на число разных реакций.
1-2. Ассоциативные поля "Истина" и "Правда". ЭК Истина: правда 16; Бог 6; вера 4; заповеди, Библия, Слово, чистый лист 3; суть, Христос, ложь 2; ясность, одна, дороже золота, страх, пророк, возвышенность, борьба, белый цвет, жизнь, неизвестна, труд, душа, дороже всего, покаяние, гора, вино, исповедь, родник, чистота, свет, добро, правосудие, человек, справедливость, рай, природа, чувство: 71+37
Правда: истина 14; вера 6; Бог 5; честь 4; ложь, справедливость, мир, честность, искренность, чистота, достоинство, совесть 2; пустота, свет, судья, человек, спасение, тоска, любовь, дружба, редкая, честная, ложь, ничто, отчаяние, надежда, уважать, заповедь, речь, душа, величие, свобода, закон, одна, личность, правосудие: 69+35
