Введение к работе
Стремительные сдвиги в развитии общества, мощный информационный поток и воздействие интернета привели в настоящее время к кардинальным изменениям жизненного пространства, в котором организуется образовательный процесс и формируется современный учащийся, испытывающий потребность в максимально интенсивном освоении иностранных языков. Общие тенденции в развитии современной педагогики, направленные на эффективность обучения, в значительной мере связаны с интегративными процессами в европейском образовательном пространстве, в которые включена и Россия, о чём свидетельствуют Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании», а также принятие положений Болонской конвенции, одной из главных целей которой является европейское сотрудничество в области языкового образования. Существенное влияние на педагогическую науку оказывает и развитие лингвистической теории, значительно расширившей область своих исследований, вышедшей за границы аналитического описания языковой системы в область изучения мотивов и принципов языкового функционирования.
В полной мере это относится и к обучению иностранных студентов в российских высших учебных заведениях, которое остается важнейшей государственной задачей. Подтверждением этому являются деятельность Межведомственной комиссии по русскому языку, зарубежные мероприятия Федеральной целевой программы «Русский язык» на 2011-2015 гг., международная деятельность Фонда «Русский мир» и, главным образом. Министерства образования и науки Российской Федерации, приказы и распоряжения которого в настоящее время во многом определяют состояние и перспективы развития современной методики обучения русскому языку как иностранному.
В современных нормативных документах (приказ Минобрнауки РФ от 28.10.2009 № 463) устанавливаются требования к разным уровням владения русским языком как иностранным, определяется содержание обучения, описывается коммуникативная компетенция каждого уровня. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость развития методической мысли в направлениях, связанных с формированием коммуникативной компетенции иностранных учащихся, значительное место в которой занимает лексический компонент.
Актуальность обучения лексике как особого направления в теории и практике преподавания русского языка как иностранного не подлежит сомнению. Российская методика обучения лексике развивается с XVIII века, когда были предложены разные подходы к её обучению.
в том числе и с использованием специально создаваемых учебных словарей (И. Ф. Копиевский, Ф. П. Поликарпов, Г. А. Полетика, Ф. Гельтер- гоф и др.). В XX веке были разработаны приемы семантизации лексики (И. И. Давис, И. А. Грузинская, Б. В. Беляев, И. П. Слесарева и др.), создавались системы лексических упражнений (В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, М. А. Скопина, И. П. Слесарева, В. И. Половникова и др.), приемы работы с рабочими тетрадями по лексике (А. В. Миртов). Были созданы лексические минимумы для разных этапов обучения (П. Н. Денисов, В. В. Морковкин, JI. Г. Саяхова и др.), получили обоснование понятия лексического знания, лексического умения и лексического навыка (П. Б. Гурвич, Ю. А. Кудряшов, С. Ф. Шатилов, Е. И. Пассов), разработаны приемы работы с разными лексическими объединениями (И. П. Слесарева, А. Ф. Колесникова, Э. В. Кузнецова и др.), исследованы лингвокультурные особенности лексики (А. А. Брагина, В. Г. Верещагин, Е. М. Костомаров, В. В. Воробьев, Ю. Е. Прохоров и др.).
Всё достигнутое к настоящему времени требует обобщающего теоретического осмысления с учётом как направлений в современных лингвистических исследованиях, так и изменений в лексике русского языка, а также методической интерпретации одного из сложных вопросов языкового функционирования: соотношения лексики и грамматики, их взаимодействия на ситуативно-тематической основе. В зарубежной методике обучения иностранному языку лексический (лексикоцентри- ческий) подход давно занимает прочные позиции (R. Ellis, М. Lewis, N. Harwood, Е. Rosch и др.), в то время как российская методика, несмотря на коммуникативность обучения, оказалась неготовой пересмотреть соотношение лексики и грамматики, выделив лексико-тематическую доминанту в процессе обучения.
Слово остается ключевой единицей обучения, поэтому мощным импульсом в развитии современной методики является опора на данные лингвистических исследований русской лексики, и в первую очередь на данные когнитивной лингвистики, которые позволяют дать новое видение всей системы обучения русскому языку как иностранному и переосмыслить методику обучения иностранных учащихся русской лексике. На новой ступени осознания необходимости методических теорий, которые могли бы способствовать оптимизации обучения русской лексике, несомненно продуктивной представляется опора на теорию языковой личности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева), на теорию моделирования языкового сознания (Ю. Н. Караулов, Ю. Н. Филиппович), на идею системного описания лексики с учетом парадигматических пересечений, решение проблемы идеографического представления лексики в учебных целях. Необходимым становится разработка учебных пособий для самостоятельной работы студентов, которые сами определяют для себя стратегии успешного овладения русским языком как иностранным (РКИ).
На современном этапе развития теории и методики обучения русскому языку как иностранному разработка лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике, являющейся результатом новой методической интерпретации всех компонентов системы обучения лексике с позиций лингвокогнитивного подхода, представляет собой актуальную научную проблему, решение которой будет способствовать как углублению и расширению теоретических знаний в области методики обучения лексике, так и повышению эффективности обучения русскому языку как иностранному.
Актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена необходимостью разрешить ряд противоречий, выявленных в современной системе обучения русскому языку как иностранному:
противоречие между современным уровнем лингвистической науки, которая уже выявила значимость своих данных для дальнейших методических исследований, и недостаточным использованием этих данных в методике обучения русскому языку как иностранному;
противоречие между динамически развивающимися потребностями научно-методического обеспечения процесса обучения русскому языку иностранных учащихся и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ обучения иностранцев русской лексике, которые учитывали бы самостоятельность современного студента и его стремление к быстрому изучению русского языка;
противоречие между традиционным, сложившимся на основе ограниченных сведений о лексической системе языка, обучением лексике и необходимостью учёта в процессе обучения РКИ сложной структуры лексического знания.
Разрешение указанных противоречий требует систематизации и интерпретации с позиций лингвокогнитивного подхода целей, содержания, методов, принципов и приемов обучения русской лексике и построения на этой основе методической концепции обучения иностранцев русской лексике в современных образовательных условиях.
Выявленные противоречия, социальная и лингводидактическая значимость данной научной проблемы определили тему настоящего исследования: «Лингвокогнитивная концепция обучения иностранцев русской лексике».
Объектом диссертационного исследования является процесс формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся, овладевающих русским языком.
Предмет исследования — лингвокогнитивная концепция обучения как основа формирования лексического компонента коммуникативной компетенции.
Цель исследования: разработка лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике, опирающейся на анализ, систематизацию и методическую интерпретацию данных современной лингвокогнитивной науки и накопленного опыта обучения иноязычной лексике, включающей обоснование необходимости формирования у иностранных учащихся трехуровневой структуры лексического знания и базирующейся на лингвокогнитивном подходе к обучению иностранцев русской лексике.
Гипотеза исследования:
-
-
Становление коммуникативной компетенции у иностранных учащихся будет более эффективным, если в процессе обучения русскому языку будет целенаправленно и последовательно формироваться трехуровневая структура лексического знания, включающая элементарное, системное, концептуальное лексическое знание;
-
Трехуровневая структура лексического знания будет сформирована, если
в основе обучения лексике будет лежать лингвокогнитивный подход, а) предполагающий взаимосвязанное формирование компонентов трехуровневого лексического знания и поэтапное — лексических знаний, навыков и умений, б) обусловливающий отбор лексического материала на основе его лингвокогнитивной минимизации, в) определяющий лингвокогнитивные приемы семантизации лексики, г) организующий усвоение лексики на базе трехуровневой системы упражнений с использованием соответствующих этой системе рабочих тетрадей по лексике, д) предусматривающий трехуровневый контроль качества лексического знания;
в процессе обучения на начальном и продвинутом этапах будут реализованы модели формирования лексического знания, основанные на лингвокогнитивной концепции обучения русской лексике, учитывающей системообразующую роль лексики в усвоении русского языка как иностранного и построение речевого высказывания на основе фреймовой структуры с активизацией предметного, социокультурного и дискурсивного компонентов коммуникативной компетенции.
Цель и гипотеза, а также выявленные противоречия определили следующие задачи исследования:
-
обосновать и представить трехуровневую структуру лексического знания;
-
установить наличие и описать взаимосвязь структурных разновидностей лексического знания, проанализировать особенности их усвоения в процессе обучения иностранцев русской лексике;
-
рассмотреть особенности представления концептуального лексического знания в идеографических описаниях лексики и разработать научно-методические основы для создания рабочих тетрадей по русской лексике для разных этапов обучения;
-
проанализировать исторические предпосылки лингвокогнитив- ного обучения иностранцев русской лексике и обосновать методологическую значимость лингвокогнитивного подхода, выявить лингвистические, дидактические и методические основания для его реализации;
-
сформулировать методические положения, связанные с отбором лексического материала, его введением, организацией усвоения и контролем, на основе предварительных эмпирических исследований для разработки лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике;
-
описать лингвокогнитивную концепцию обучения иностранцев русской лексике, включающую лингвокогнитивную интерпретацию целей и задач, содержания, методов, принципов, приемов, технологий, упражнений, средств обучения лексике;
-
разработать и реализовать модели формирования лексического знания на начальном и продвинутом этапах обучения на основе лингвокогнитивного подхода;
-
осуществить экспериментальную проверку эффективности лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие источники в области:
когнитивной лингвистики (А. Н. Баранов, Г. И. Богин, Н. Н. Болдырев, В. 3. Демьянков, Д. О. Добровольский, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, Е. С. Кубрякова, 3. Д. Попова, И. Г. Рузин, И. А. Стернин, Р. М. Фрумкина; И. И. Халеева, 3. А. Харитончик, А. А. Худяков, В. И. Шаховский, Г. И. Щедровицкий и др.);
лексической семантики (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, О. С. Ахманова, С. Г. Бархударов, Ю. А. Бельчиков, JI. Блумфилд, А. А. Брагина, JI. А. Булаховский, JI. М. Васильев, В. В. Виноградов, JI. А. Введенская, О. В. Вишнякова, В. Г. Гак, В. П. Григорьев, Е. М. Галкина-Федорук, Б. Н. Головин, Э. Д. Головина, В. А. Звегин- цев, А. П. Евгеньева, Ю. Н. Караулов, С. Д. Кацнельсон, Н. П. Колесников, А. Ф. Колесникова, И. М. Кобозева, В. И. Красных, М. А. Крон- гауз, А. М. Кузнецов, Э. В. Кузнецова, Н. А. Лукьянова, М. Р. Львов, Э. М. Медникова, В. В. Морковкин, М. В. Никитин, Т. М. Николаева, Л. А. Новиков, Е. В. Падучева, Г. Н. Скляревская, Ж. П. Соколовская, Ю. С. Степанов, И. А. Стернин, В. Н. Телия, А. А. Уфимцева, Н. М. Шанский, Н. Ю. Шведова, Д. Н. Шмелев и др.);
педагогической психологии, психологии обучения иностранному языку и психолингвистики (Т. В. Ахутина, В. А. Виноградов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя,
А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.);
теории лексикографии и учебной лексикографии (Ю. Д. Апресян, О. С. Баранов, П. Н. Денисов, В. В. Дубичинский, Е. М. Кочне- ва, Ю. Н. Караулов, В. П. Москвин, В. В. Морковкин, Л. Г. Саяхова, Г. Н. Скляревская и др.);
методики обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному (Э. Г. Азимов, Т. М. Балыхина, А. Л. Бердичевский, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, Е. М. Верещагин, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, И. А. Грузинская, П. Б. Гурвич, Т. И. Капитонова, А. Ф. Колесникова,
Г. Костомаров, Ю. А. Кудряшов, А. А. Леонтьев, М. В. Ляховицкий, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Л. В. Московкин, Е. И. Пассов, Г. Н. Плотникова, В. И. Половникова, Ю. Е. Прохоров, В. В. Сафонова, Л. Г. Саяхова, И. П. Слесарева, В. С. Цетлин, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин и др.).
Источником исследования явился также собственный многолетний практический опыт автора при преподавании русского языка как иностранного (аспектное обучение говорению для иностранных стажеров, разработка и апробация авторского спецкурса «Лексические трудности русского языка», спецкурса «Идеографическое описание лексики русского языка в учебных целях», спецкурса «Лексика. Семантика», спецсеминара «Лингводидактические основы тестирования», спецсеминара «Лингвокультурология в практике преподавания русского языка как иностранного», чтение лекций и проведение семинаров в курсе «Методика преподавания русского языка как иностранного», «Лингвистические основы описания русского языка как иностранного: Лексикография», «Лингвистические основы описания русского языка как иностранного: Словообразование», «Современные лингвистические концепции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Лингвокультурология»),
Для доказательства выдвинутой гипотезы, достижения цели исследования и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов и приемов, адекватных предмету исследования: анализ теоретической литературы по лексикологии, семантике, лексикографии, психолингвистике, когнитивной лингвистике, методике обучения иностранным языкам, нормативных документов, методической и учебной литературы по русскому языку как иностранному; метод сплошной выборки языкового материала из словарей; метод лингвистического описания; прием лексикографического описания; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; опытное обучение; эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); методы измерения и математической обработки полученных данных; анализ и интерпретация количественных и качественных результатов эксперимента; экспертная оценка.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили Санкт-Петербургский государственный университет, государственное дошкольное образовательное учреждение № 118 в Санкт-Петербурге, прогимназия «Тайми» (Санкт-Петербург), двуязычный детский сад «Калинка» в Финляндии (Хельсинки). В экспериментах приняли участие 29 детей (носителей языка и билингвов), 30 взрослых (12 носителей языка и 18 билингвов), 132 иностранных стажера разных национальностей, 10 преподавателей.
Этапы исследования:
на первом этапе (2000-2006 гг.) определялось общее направление исследования, анализировался процесс обучения лексическому аспекту русского языка, изучались нормативные документы, научно-методическая и учебная литература по проблеме исследования, были сформулированы рабочие гипотеза и задачи, установлены отдельные положения, необходимые для разработки лингвокогнитивной концепции обучения лексике;
на втором этапе (2006-2011 гг.) определялись теоретико-методологические основы исследования, была организована опытно-экспе- риментальная работа, разрабатывалась лингвокогнитивная концепция обучения иностранцев русской лексике, внедрялись модели формирования лексического знания;
-на третьем этапе (2011-2012 гг.) систематизировались, интерпретировались и обобщались результаты исследования, обсуждались его итоги.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана лингвокогнитивная концепция обучения иностранцев русской лексике, опирающаяся на анализ, систематизацию и методическую интерпретацию данных современной лингвокогнитивной науки и накопленного опыта обучения иноязычной лексике, включающая обоснование необходимости формирования у иностранных студентов трехуровневой структуры лексического знания и базирующаяся на разработанном лингвокогнитивном подходе к обучению иностранцев русской лексике;
доказана эффективность формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся при целенаправленном и последовательном применении лингвокогнитивного подхода к обучению лексике;
доказана перспективность использования в учебном процессе усовершенствованных лексических минимумов для разных уровней владения русским языком как иностранным, применения лингвокогни- тивных приемов систематизации русской лексики, разработанной трехуровневой системы упражнений, основанной на понятии трехуровневого лексического знания, лингвокогнитивных технологий обучения, созданных и теоретически обоснованных учебных пособий, обеспечивающих активное овладение лексикой на занятиях по русскому языку как иностранному — «Лингвокогнитивного концептуального лексического минимума» и «Рабочей тетради по русской лексике»;
введены новые методические понятия: «трехуровневое лексическое знание: элементарное лексическое знание, системное лексическое знание, концептуальное лексическое знание»; «лингвокогнитивный подход к обучению иностранцев русской лексике»;
усовершенствованы и дополнены традиционные способы семан- тизации лексики, существующие технологии обучения: лингвокогни- тивные приемы семантизации лексики, лингвокогнитивная технология обучения парадигматическим связям лексических единиц, лингвокогнитивная технология формирования разных типов компетенций, являющихся принципиально значимыми при лингвокогнитивном обучении — социокультурной, предметной, дискурсивной, компетенции декодирования символов.
Теоретическая значимость исследования:
разработанный и обоснованный лингвокогнитивный подход к обучению иностранцев русской лексике вносит вклад в методику обучения иностранцев русской лексике и открывает новые возможности овладения русским языком сквозь призму лексических знаний;
сформулированные методические положения, которые связаны с отбором лексического материала, его введением, организацией усвоения и контролем, расширяют научное представление о минимизации лексики и рационализации ее концептуального (тематического) распределения, что способствует решению одновременно нескольких практических задач обучения лексике (запоминание и активное использование новых лексических единиц в различных формах речевого общения на этапе предъявления, самостоятельная работа студентов со словарями); выявленные лннгвокогнитивные приемы семантизации лексики, объединенные в систему приемов выхода на когнитивный уровень, дополняют общепринятые способы семантизации лексики, способствуют более эффективной организации усвоения лексики;
выявленная возможность концептуального описания понятий и их вербальных характеристик с учетом парадигматических отношений лексем в лексико-семантической системе русского языка, а также разработанная трехуровневая система упражнений создают предпосылки для создания учебных пособий, расширяющих и корректирующих как материал изучения, так и его методическое представление;
использование лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике открывает возможность усовершенствования традиционных форм контроля (в том числе при тестировании лексической компетенции в рамках Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку).
Практическая значимость исследования:
предложенные модели формирования лексического знания, включающие лингвокогнитивные технологии обучения, трехуровневую систему упражнений, применение фреймовой структуры, а также предусматривающие использование рабочих тетрадей по русской лексике, могут использоваться в разных формах обучения русскому языку;
учебные пособия «Лингвокогнитивный концептуальный лексический минимум» и «Рабочая тетрадь по русской лексике» могут служить основой для создания учебников и учебных пособий по русскому языку для начального и продвинутого этапов обучения, а также для совершенствования учебно-методического обеспечения деятельности Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку;
основные положения лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике могут найти отражение в курсах лекций по методике преподавания русского языка как иностранного.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
-
Лингвокогнитивный подход является интегрирующим в методике обучения иностранцев русской лексике и обусловливает эффективное формирование коммуникативной компетенции.
-
Трехуровневая структура лексического знания коррелирует с тремя уровнями языковой личности (по теории Ю. Н. Караулова).
-
Лингвокогнитивный подход реализуется через систему принципов обучения иностранцев русской лексике. Частнометодическими принципами обучения и отбора учебного материала выступают принцип взаимосвязанного обучения лексическому знанию, принцип концептуальной минимизации лексического материала, принцип коммуникативного введения лексического материала на основе лингвокогнитивного концептуального лексического минимума, принцип лингвокогнитивной семантизации лексики, принцип расширения словарного запаса, принцип учета лексических трудностей, принцип опоры на парадигматические связи лексических единиц, принцип осознанности концептуального лексического знания, принцип дифференцированного и взаимосвязанного контроля уровня сформированности лексического знания.
-
Лингвокогнитивный концептуальный лексический минимум структурируется согласно понятийному представлению русской лексики, соотносимому с членением «образа мира» носителя русского языка.
-
Система лингвокогнитивных приемов семантизации русской лексики строится на когнитивном уровне, на стандартных логико-лингвистических операциях, которыми интуитивно на бессознательном уровне владеет каждый носитель русского языка.
-
Трехуровневая система упражнений на основе лингвокогнитивного подхода базируется на трехуровневой структуре лексического знания и позволяет взаимосвязанно формировать его компоненты, а также поэтапно формировать лексическое знание, лексические навыки и лексические умения.
-
Ведущим средством реализации лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике на разных этапах является рабочая тетрадь по русской лексике, которая выполняет объясняющую, иллюстративную, контролирующую функции, в которой лексический материал организован в соответствии с членением «образа мира» у носителей языка с учетом системных отношений лексико-семантической парадигматики и синтагматики, применение которой позволяет решать многие практические задачи обучения (введение лексики, ее активизацию, расширение словарного запаса, развитие языковой догадки, повышение мотивации обучения, самоконтроль).
-
Уровень сформированности лексического знания определяется на основе использования не только количественных, но и качественных параметров оценивания лексического компонента коммуникативной компетенции.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно- педагогического исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования получили отражение в докладах и научных сообщениях, прочитанных на 3 Конгрессах МАПРЯЛ (Санкт-Петербург 2003, Варна 2007, Шанхай 2011), 23 международных (Санкт-Петербург 1994-2012, Курск 2006, 2009, Красноярск 2007, Москва 2007, 2009, Уфа 2011) и 7 межвузовских и внутри- вузовских (Санкт-Петербург, СПбГУ 1993, 2000-2002, СПбГУП 1994, ЦРЯиК 2000, СПУТиД 2004), в том числе на 9 зарубежных (Латвия 2007, Болгария 2007-2011, Казахстан 2009, Эстония 2009, 2011, Италия 2010, Китай 2011, Финляндия 2011) научных конференциях. Результаты исследования получили разностороннюю апробацию в рамках проведения методических семинаров для специалистов системы тестирования (страны Балтии 2005, Северо-Западный Федеральный округ 2006, Дальневосточный Федеральный округ 2006), методических совещаний-се- минаров по изучению и преподаванию русского языка как иностранного (Болгария 2009-2011, Финляндия 2009, Турция 2009), Дней русской словесности (Башкортостан 2009, Италия 2009, Красноярск 2010, Марокко 2010). Всего по теме диссертации опубликовано 64 работы: 2 монографии (одна в соавторстве), 7 учебных и методических пособий (из них 3 зарубежные), 53 работы (научные статьи и тезисы) в отечественных (43 публикации) и зарубежных (10 публикаций) изданиях общим объемом 73,25 п.л., в том числе 11 публикаций в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации и Республики Украина.
Объем и структура диссертации. Общий объем диссертации 482 страницы (с Приложениями), объем основного текста 345 страниц. Работа состоит из Введения, трех Разделов, семи Глав, Заключения, Библиографического списка, который включает 581 наименование (69 словарей), из них 28 на иностранных языках, четырех Приложений, 24 таблиц, 30 схем, 8 диаграмм.
Похожие диссертации на Лингвокогнитивная концепция обучения иностранцев русской лексике
-
-
