Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Статус и природа ошибок в русскоязычной речевой деятельности иностранного учащегося 14
1. Лингводидактическая концепция ошибки в контексте общих проблем качества образовательной среды 14
2. История изучения ошибки в речи иностранного учащегося 30
3. Ошибки в русскоязычной речи и их лингводидактическая классификация 39
4. Психологический, психолингвистический и лингвистический аспекты ошибки в русскоязычной речи 45
Выводы 63
Глава 2. Ошибки в речи как объект педагогической рефлексии 64
1. Фонетико-ритмико-интонационные ошибки в речи иностранного учащегося 64
2. Характеристика ошибок, связанных с усвоением грамматики русского языка 74
3. Лексические ошибки вречи иностранного учащегося 96
4. Ошибки, связанные с трудностями аудирования русской речи 108
5. Ошибки, обусловленные несформированностью навыков и умений чтения 116
6. Ошибки, обусловленные несформированностью навыков и умений говорения 122
7. Ошибки, обусловленные несформированностью навыков и умений письменной речи 128
Выводы 135
Глава 3. Новые формы контроля и упреждения ошибок в речи иностранных учащихся 136
1. Тесты как инструмент определения уровня владения русским языком как иностранным 136
2. Самоконтроль как компонент речевой деятельности. Уровни его становления 140
3. «Европейский языковой портфель» как средство сопоставления уровня владения неродным языком с европейскими нормами 146
4. Таблица самооценки как личностно-ориентированный способ совершенствования знаний и умений по русскому языку как иностранному 172
Выводы 201
Заключение 203
- Лингводидактическая концепция ошибки в контексте общих проблем качества образовательной среды
- Фонетико-ритмико-интонационные ошибки в речи иностранного учащегося
- Тесты как инструмент определения уровня владения русским языком как иностранным
Введение к работе
Актуальность исследования определяется задачами развития, совершенствования и оптимизации системы обучения русскому языку как иностранному, представленными в числе прочих перспектив в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Успешная реализация задач повышения качества подготовки конкурентоспособных специалистов в российской высшей школе, интеграционные образовательные процессы, влияющие на развитие научно-методических исследований, обновляющееся содержание лингводидактики и принципиально новые аспекты в преподавании русского языка как иностранного, а также необходимость переосмысления ряда насущных лингвометодических проблем обусловили выбор темы диссертации, связанной с теоретическим и прикладным описанием лингводидактической категории ошибки, поиском путей и способов преодоления ошибок в речи иностранных учащихся в процессе овладения русским языком.
Проблема ошибок, характеризующих степень достижения определенного уровня коммуникативно-речевой компетенции, в настоящее время приобретает особое значение еще и потому, что является основным показателем качества оценки и оценивания, воспринимаемого как одно из наиболее важных звеньев современного состояния образовательной среды.
Качественно новые характеристики образовательного пространства меняют подходы к обучению (коммуникативно-деятельностный, личностно ориентированный, системный), в него (обучение) активно внедряются современные педагогические технологии (коммуникативная, обучение в сотрудничестве, проектная; дистанционное, компьютерное обучение).
Задача всех изменений в лингводидактической парадигме обучения иностранцев русскому языку прежде всего связана с интенсификацией, оптимизацией учебного процесса, выработкой такой системы управления его
структурой и содержанием, которая позволяет поддерживать на высоком уровне мотивированность обучения, достижение адекватных коммуникативно-профессиональных задач, формирование умений общаться с учетом норм современного русского языка, допуская минимальное количество речевых и поведенческих ошибок. В свете вышесказанного возрастает интерес исследователей и практиков в области обучения русскому языку как иностранному к феномену ошибки, являющейся своеобразным показателем действенности, продуктивности, успешности образовательного процесса.
В данном исследовании предпринята попытка систематизировать многочисленные ошибки в русскоязычной речи иностранных учащихся и представить их типологию, классификацию с учетом приоритетных направлений современной лингводидактики: ориентации на коммуникативно-деятельностный подход к обучению и на личность учащегося как субъекта учебного процесса.
Значимость изучения категории ошибки подтверждена анализом научной литературы, имеющей основополагающее значение для лингводидактики и соответствующей следующим областям научного знания: педагогике - Ю.К. Бабанский (1973, 1985), B.C. Аванесов (1989), Е.А. Быстрова, СИ. Львова, В.И. Капинос (2004); психологии - Л.М. Шварц (1941), Л.С. Выготский (1956), Н.И. Жинкин (1956), А.А. Леонтьев (1974), М.В. Олейникова (2004); психолингвистике - СП. Кордер (1966), А.А. Леонтьев (1969, 1970, 1971), И.И. Китросская (1970), Б.А. Лапидус (1970), Т.В. Ахутина-Рябова (1975), Н.Ф. Талызина (1977), Г.И. Макарова (1978), И.А. Зимняя (1978), Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович (1981); лингвистике - Е.Д. Поливанов (1935, 1968), Р. Ладо (1957), Р.Н. Разумовская (1958), Л.В. Щерба (1915, 1958), И. Вальд (1961), В.В. Иванов (1962), И.А. Бодуэн де Куртене (1963), Ф.М. Рабинович (1987), СМ. Эрвин (1972), В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова (1984), Е.В. Нечаева (1990).
Традиционное деление ошибок в зависимости от видов речевой деятельности: чтения, аудирования, письма, говорения - позволило, с одной
6 стороны, конкретизировать причины их возникновения; с другой стороны, охарактеризовать их во взаимосвязи и взаимозависимости, наметить пути и способы преодоления «ошибкоопасных» зон. Материалом исследования послужили научные изыскания психологов, педагогов, методистов и преподавателей-практиков, в число наиболее авторитетных из них входят: И.П. Слесарева (1974), Г.М. Богомазов (1975), А.А. Брагина (1975), А.Л. Горбачик (1977), В.Н. Вагнер (1979), Т.А. Вострова, Н.А. Любимова (1979), Б.И. Матвеев (1979), И.В. Богатырева (1981), Н.В. Елухина (1991), С.К. Фоломкина (1991), С.А. Хавронина (2002), Н.И. Соболева (2002), Т.М. Балыхина (2002), Н.М. Румянцева (2002), И.К. Гапочка (2002, 2005), Л.В. Анисимова (2005), И.Б. Игнатова (2005).
Проблема исследования. Современные интеграционные
образовательные процессы все более способствуют внедрению в учебный процесс андрагогической модели обучения, основывающейся на продвижении обучающегося к самостоятельному освоению знаний, навыков и умений, к его активному участию в выстраивании и коррекции собственной образовательной парадигмы, гибкой адаптации к меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. Обучающийся XXI века должен уметь самостоятельно и критически мыслить, находить пути рационального решения учебных и профессиональных задач, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им компетенции могут быть применены в социуме, анализировать качество собственной учебной деятельности и образовательной среды, в которой проходит процесс его формирования как будущего специалиста, оценивать свои учебные достижения, стремиться к самостоятельной ликвидации пробелов и ошибок в различных предметных областях, в том числе в овладении русским языком как иностранным. В этой связи усиливается роль самоконтроля и тестовых форм контроля уровня профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся, получающих образование в вузах России.
В настоящее время отечественными учеными-русистами разработана шестиуровневая система государственного тестирования по русскому языку как иностранному. Став одним из действенных инструментов для получения педагогически целесообразной информации об учебных достижениях обучающихся, тестирование позволяет выявлять, диагностировать, прогнозировать коммуникативно значимые, потенциальные, коммуникативно незначимые, языковые, поведенческо-речевые и другие ошибки. Реалии сегодняшнего дня обозначили потребность нового подхода к описанию и интерпретации ошибок: так, возможную систему квалификации ошибок по шестибалльной шкале, представляющей собой шкалу возрастающей коммуникативной значимости, предложили Е.Н. Барышникова, СИ. Ельникова (2003).
Тестовый контроль получил в последнее десятилетие настолько широкое применение, что сегодняшнюю систему образования в нашей стране исследователи определяют как тестоориентированную - Т.М. Балыхина (2000, 2004), М.Б. Челышкова (2002), А.Н. Щукин (2003).
Вышесказанное объясняет проблемность настоящего исследования, которая определяется также насущной потребностью в осознании роли «отрицательного языкового материала» (термин Л.В. Щербы) для апробации новых форм обучения и контроля.
Целью исследования являются разработка лингводидактической теории ошибки, поиск, определение путей преодоления ошибок в речи иностранных учащихся.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
- обоснование лингводидактической концепции ошибки в контексте
общих проблем качества образовательной среды;
- рассмотрение теоретических изысканий по проблеме
лингводидактической ошибки в речи иностранного учащегося в историческом
ракурсе;
соотнесение ошибок в русскоязычной речи иностранцев с лингводидактической классификацией ошибок;
описание существующих в психологии, психолингвистике и лингвистике подходов к феномену ошибки;
- анализ ошибок в речи как объект педагогической рефлексии;
- разработка новых форм контроля и упреждения ошибок в речи
иностранных учащихся.
Объектом исследования является уровневый процесс обучения русскому языку иностранцев, получающих образование в высшей школе России.
В качестве предмета исследования рассматривается теория коммуникативно-речевой ошибки, средства преодоления ошибок в речи иностранных учащихся, овладевающих русским языком (коррекция, контроль, самоконтроль).
Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: качество обучения зависит от многих факторов, в том числе объективности оценивания уровня владения иностранными учащимися русским языком, которое базируется, с одной стороны, на критериях адекватности решения ими (учащимися) искомой коммуникативной задачи, с другой - на классификации ошибок, построенной с учетом психологических, психолингвистических, лингвистических особенностей иноязычной речевой деятельности, национально-культурной специфики обучающихся, степени сформированности у них навыков самоконтроля, самокоррекции содержания и формы высказывания.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
- работы ученых, рассматривающих проблему ошибки с позиций общих
проблем качества образовательной среды (Балыхина Т.М.);
- научные изыскания в области лингводидактической теории ошибки в
речи иностранных учащихся (С.Н. Абакумов, A.M. Асланов, К. Бабов, Б.М.
Балин, В.И. Бернштейн, Г.М. Бурденюк, Д.Н. Введенский, B.C. Габо, В.М. Григорьевский, В.И. Загвязинский, А.Л. Карлин, И.В. Карпов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.В. Нечаева, Э.Л. Носенко, Е.Д. Поливанов, И.В. Устинов, Т. Шухардт, Л.В. Щерба, СМ. Эрвин и др.);
- труды исследователей по вопросам возникновения фонетико-
интонационных ошибок (М.С. Ильин, М.И. Матусевич и др.); ошибок,
связанных с грамматикой русского языка (З.Н. Иевлева, В.И. Остапенко и др.);
лексических ошибок (Л.А. Руднева, И.П. Слесарева и др.); ошибок, связанных с
трудностями аудирования русской речи (Л.Ю. Кулиш, Н.И. Соболева и др.);
ошибок, обусловленных несформированностью навыков и умений чтения (О.Я.
Гойхман, Т.М. Надеина, Е.И. Пассов и др.); ошибок, обусловленных
несформированностью навыков и умений говорения (В.Л. Скалкин, З.М.
Цветкова, Л.В. Шипицо и др.); ошибок, обусловленных несформированностью
навыков и умений письменной речи (Е.В. Мусницкая, А.Н. Щукин и др.);
- работы ученых по новым формам контроля уровня владения русским
языком как иностранным: тестовым (B.C. Аванесов, Н.П. Андрюшина, И.Н.
Афанасьева, А.П. Жорова, Л.П. Клобукова и др.); самоконтролю (Л.Г. Громова,
И.А. Зимняя, И.И. Китросская, К.А. Мичурина и др.); «Европейскому
языковому портфелю» (М.М. Абовьян, Н.Д. Гальскова, К.М. Ирисханова, Г.В.
Стрелкова, И.И. Халеева, Р. Шерер и др.).
Научная новизна диссертации связана с тематикой исследования и интегративным подходом к выявлению, классификации ошибок, возникающих при общении иностранцев на русском языке. В работе всесторонне исследованы качества образовательной среды, влияющие на эффективность процесса овладения русским языком как иностранным; описана с позиций коммуникативно-деятельностного подхода в дидактике обучения иностранным языкам проблема объективного оценивания достижений иностранцев в области изучаемого языка; исследован вопрос о тестах как одном из надежных контрольно-измерительных средств. На основе проанализированной научной,
учебно-методической литературы и составленной автором исследования картотеки ошибок разработана лингводидактическая классификация ошибок, встречающихся в русскоязычной речи иностранца; определены наиболее вероятные зоны ошибок при овладении как отдельными языковыми аспектами,
* так и видами речевой деятельности; выявлены пути и способы профилактики
,^. ошибок как средствами внешнего контроля, так и самоконтроля; предложена
система дескрипторов для самооценки уровня учебных достижений в области русского языка как иностранного, соотнесенная с требованиями государственных стандартов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно
открывает актуальные направления научных поисков, связанных с
ф теоретическим и методическим обоснованием проблемы ошибок при овладении
русским языком как иностранным.
Результаты исследования могут служить теоретико-методической
основой для дальнейшей разработки путей и способов преодоления ошибок в
J^t речи иностранных учащихся.
Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем содержатся рекомендации по предупреждению и устранению ошибок различных типов, обосновывается необходимость их детального анализа с целью повышения качества обучения, а также тестового контроля, оптимизации
сертификационного тестирования в целом, разработана система дескрипторов,
наглядно представленная в таблице самооценки.
Результаты диссертационной работы могут быть использованы
преподавателями русского языка как иностранного для совершенствования
^ собственной практической деятельности по предупреждению ошибок,
'W'
выработке правильной стратегии по выбору способов их устранения, адекватной реакции на случаи ошибочного оформления речи, а также могут быть учтены при разработке тестовых форм контроля.
11
Материалом исследования стала устная и письменная речь студентов-
иностранцев. Было собрано, проанализировано, изучено более 150 работ
(сочинений, изложений, диктантов, эссе), записано 78 устных высказываний,
составлена картотека ошибок в речи иностранных учащихся.
Материалы исследования могут послужить основой лекционных и
(^, спецкурсов по методике преподавания русского языка как иностранного.
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (2003 - 2004 гг.): изучение психолого-педагогической,
методической, лингвистической научной и учебной литературы по проблемам
исследования.
II этап (2004 - 2005 гг.): проведение наблюдений, поискового
Ф эксперимента с целью выявления типичных ошибок в речи студентов-
нефилологов, овладевающих русским языком в процессе обучения на кафедре
русского языка факультета иностранных учащихся Тульского государственного
университета; уточнение конкретных задач исследования, рабочей гипотезы,
ji) публикация статей по теме диссертации.
III этап (2005 - 2006 гг.): анализ, обобщение и описание материалов,
полученных в ходе теоретико-практических изысканий.
Для достижения целей и решения поставленных задач использовались
следующие методы и исследовательские подходы, адекватные природе
ф анализируемого феномена:
— системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;
— концептуальный анализ психологической, педагогической и
методической литературы по проблеме исследования;
— прогностические методы;
— методы наблюдения за учебным процессом и оценивание речи
иностранных учащихся;
экспериментальные методы;
статистические методы;
- праксиметрические методы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены:
теоретическими разработками педагогов, психологов, психолингвистов, лингвистов, которые были положены в основу исследования;
количественными показателями - объемом исследованных ошибок;
личным опытом работы диссертанта в системе преподавания русского языка как иностранного.
Положения, выносимые на защиту:
В совокупности качеств образовательной среды как интегральной характеристики системы формирования будущего конкурентоспособного специалиста одно из ключевых мест занимает оценивание качества обучения русскому языку, то есть анализ действительной, надежной информации, позволяющей участникам образовательного процесса принимать решения, необходимые для оптимизации учебы, придания ей личностно ориентированного, коммуникативно-деятельностного характера.
Ошибка - закономерное явление таких творческих процессов, как овладение и владение речью, в том числе на неродном языке. ,
Функциональная природа ошибки в речи иностранца связывает ошибочную деятельность на неродном языке с психологическими, психолингвистическими, лингвистическими особенностями коммуникации, с разными национально-культурными системами, к которым принадлежат иностранные учащиеся, с индивидуальными стилями учебно-познавательной деятельности.
4. При оценивании речевого продукта актуален учет как количественных
(частотность, плотность ошибок), так и качественных параметров речи
(адекватность решения коммуникативных задач, логичность, связность,
глобальный - локальный - уровневый характер ошибки).
5. «Предвидение», умение предупреждать ошибки не только является составной частью профессионально-педагогической компетенции преподавателя русского языка как иностранного, но и зависит от правильной организации учебного процесса и управления им: от управления этапами формирования - автоматизации - деавтоматизации - вторичной автоматизации языковых навыков и речевых умений; от внимания к потенциальным зонам ошибок, от выработки у учащихся через коррекцию ошибок навыков самоуправления речевой деятельностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.
Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на внутривузовских конференциях Тульского государственного университета; в процессе проведения практических занятий по русскому языку для иностранных студентов-нефилологов Тульского государственного университета, при чтении лекций слушателям факультета повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного Российского университета дружбы народов.
Лингводидактическая концепция ошибки в контексте общих проблем качества образовательной среды
Сегодня, в период активного формирования мирового образовательного пространства, проблема качества обучения становится объектом серьезных исследований как у нас в стране, так и за рубежом. Одной из составляющих многоаспектного понятия качества обучения является качество образовательной среды. Прежде чем перейти к его непосредственной характеристике, остановимся на том, что подразумевается под термином «образовательная среда».
По определению, данному в энциклопедии профессионального образования, это «совокупность внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемая под углом зрения имеющихся в ней возможностей для его (индивида) развития как личности. Образовательная среда, с одной стороны, включает комплекс образовательных услуг, реально доступных членам данной территориальной общности, с другой - совокупность социальных, экономических, культурных и иных обстоятельств, в которых совершается учебная деятельность» [180:152].
Значение образовательной среды актуализируется на фоне общемировой тенденции к глобализации профессий, проблем обеспечения качественной профессиональной подготовки специалистов, диктующей вузам необходимость согласования структуры и содержания обучения специалистов с требованиями общемировых стандартов и механизмами обеспечения качества высшего профессионального образования. Современному обществу нужны всесторонне развитые люди, профессионалы, не нуждающиеся в постоянном руководстве, способные действовать в любых, даже самых неблагоприятных, условиях добиваться решения сложных проблем путем самостоятельного поиска.
Для формирования средствами русского языка высококвалифицированных и конкурентоспособных кадров требуются соответствующие условия. Эти условия и представляют собой качества образовательной среды: формальной, неформальной, внеформальной. Вслед за Т.М. Балыхиной мы считаем, что качество высшего профессионального образования - это интегральная характеристика процесса подготовки будущего специалиста и результатов этой подготовки, характеристика, выражающая меру их [результатов] соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить [17:23].
Качество образования характеризуется следующими факторами, определяющими его социальную активность:
1) качеством контингента обучающихся;
2) качеством профессорско-преподавательского состава;
3) качеством учебников и учебных пособий;
4) качеством управления учебным процессом;
5) качеством оценки и оценивания. Рассмотрим подробнее названные качества.
Качество контингента обучающихся. Необходимо отметить, что по состоянию на 2005 год общая численность иностранных граждан, получающих в России высшее образование, превысила 100 тысяч человек. При этом следует иметь в виду, что свыше 80 тысяч человек обучаются на дневных отделениях российских вузов. Основную долю среди них составляют граждане стран Азии (37,2%), немного уступают им представители стран СНГ (36,7%), стабильным является число обучающихся из стран Европы (7,8%), стран Ближнего Востока и Северной Африки (6,3%), стран Африки южнее Сахары (5,6%), США, Канады, Австралии, Новой Зеландии (3,0%), стран Балтии (1,8%), стран Латинской Америки (1,7%). Самыми крупными по численности на дневных отделениях сегодня являются группы студентов из Казахстана (13,3 тысячи человек) и Китая (11,3 тысячи человек). Далее следуют Вьетнам (4,7 тысяч человек), Украина (3,7 тысяч человек) и Индия (3,6 тысяч человек) Свыше 20 тысяч иностранных граждан получают российское образование по заочной, вечерней или дистанционной форме. Из них преобладающим является количество студентов из стран СНГ (80,4%), далее по убывающей следуют представители стран Балтии (10,7%), стран Азии (5,6%), стран Европы (1,5%), стран Ближнего Востока и Северной Африки (1,1%), стран Африки южнее Сахары (0,4%), стран Латинской Америки (0,2%), США, Канады, Австралии, Новой Зеландии (0,1%).
В результате сегодня число студентов на 10 тысяч населения составляет в нашей стране 280 человек, что является наивысшим показателем за всю историю российской высшей школы.
Фонетико-ритмико-интонационные ошибки в речи иностранного учащегося
Предваряя анализ ритмико-фонетико-интонационных ошибок в речи иностранных учащихся, хотелось бы вспомнить высказывание А.А. Реформатского о том, что отучиться от своего труднее, чем выучиться чужому. К этому выводу ученого приводит значительное несовпадение фонетических систем разных языков.
Особенности фонетической системы русского языка заключаются в том, что в ее состав входит 39 звуков, из них 34 согласных и 5 гласных. Наибольшие трудности для иностранцев, изучающих русский язык, вызывает противопоставление согласных по звонкости - глухости и твердости -мягкости, и здесь при несвойственных для родного языка произносительных нормах они способны допустить значительное количество ошибок [136:10].
В свою очередь СИ. Бернштейн в своих рассуждениях об особенностях произношения применительно к обучению русскому языку иностранцев большое значение придает отработке артикуляторных норм. Задачи артикуляторного обучения он видит в том, чтобы: 1) научить учащихся сознавать произносительные работы, расчленять целостные артикуляции на их составные элементы, синтезировать эти элементы в новые, непривычные сочетания; 2) подвергать произносительный аппарат тренировке, которая позволит ему осуществлять усвоенные артикуляции автоматически. Как считает ученый, нельзя игнорировать при отработке русской артикуляции чувство неловкости, которое подчас испытывают обучающиеся: «им кажется, что их заставляют коверкать «естественное» произношение», то есть произношение в соответствии с нормами родного языка, в результате чего появляются устойчивые фонетико-интонационные ошибки [25:271]. Продолжая размышления о проблеме прогнозирования фонетико-интонационных ошибок, М.С. Ильин обращает особое внимание на понятие межъязыковой интерференции. Рассуждая об этом языковом явлении, ученый выделяет три аспекта в проблеме соотношения двух языков в процессе обучения одному из них:
- интерференция уже имеющегося опыта в родном языке;
- положительный перенос опыта;
- применение родного языка как вспомогательного средства в ходе занятий по иностранному языку [70].
По М.С. Ильину сравнительный анализ двух языков является одним из самых важных предварительных условий успешного процесса овладения всеми видами речевой деятельности на изучаемом языке. На основе сравнительно-сопоставительного анализа и практического опыта преподавания исследователем выработана классификация явлений изучаемого языка на фоне родного, в которой выделяются:
- одинаковые явления;
- частично одинаковые;
- полностью различные.
Результаты лингвистических исследований проблемы интерференции приобретают определяющее значение в прогнозировании распределения областей вероятных ошибок для всех уровней изучаемого языка и, конечно же, в фонетике. К наиболее типичным из них можно отнести следующие: 1) неправильное произношение гласных звуков, например, увеличение количества элементов в слове: - протеза, гласный звук в начале слова: [астол] — стол, [из д эс ] — здесь; - эпентеза, дополнительный гласный между согласными звуками: [д и]верь - дверь, [п up и]ехал - приехал, [соловар] — словарь; - метатеза, перестановка согласного и гласного звуков: [бир]гада — бригада, [в эр]дный — вредный; 2) неправильное произношение согласных звуков: гри[в]ной (смешение б и в); [читат] - читать, [был ] или [б ил ] - был (смешение твердости мягкости), [с ил из ина] — середина (неправильное произнесение звуков, отсутствующих в родном языке); 3) нарушение ритмической организации слова: учился вм. учился, календари вм. календари, Иван вм. Иван и др.
В результате сопоставления звуковых систем языков появляется возможность выделить в каждом звуке языка артикуляторно-акустические компоненты, имеющие прямое отношение к смыслоразличительной функции, и компоненты, не имеющие прямого отношения к этой функции.
В результате контрастивного сравнения звукового строя двух языков: родного и изучаемого - возникает достаточно полная и объективная картина несовпадений, одна часть которых имеет фонематический, а другая -нефонематический характер.
Тесты как инструмент определения уровня владения русским языком как иностранным
Тест, как известно, представляет собой задание стандартной формы, призванное обеспечить контроль в обучении, а именно: установить уровень и наличие определенных знаний, умений, навыков, способностей, умственного развития и других характеристик с помощью специальной шкалы результатов. Тестовый контроль дает возможность получить ценные данные для изучения личности и ее потенциальных способностей, определить эффективность овладения учебным предметом.
Тестовые методы контроля нашли широкое применение в мировой практике. К настоящему времени за рубежом сложилась классическая теория тестов и основанная на ней практика тестирования, созданы компании и службы, серьезно и плодотворно занимающиеся индустрией разработки тестов, организацией массового тестирования, регулярным сбором информации для мониторинга качества образования. Наиболее известными и широко используемыми сегодня в мировой практике стандартизированными тестами являются TOEFL (Test of English as a Foreign Language) в США; ЕРТВ (English Proficiency Test Battery) и ETBA (English Language Battery) в Англии, DALF, DELF во Франции, языковой тест в Израиле и др.
Развитие тестового контроля и общенациональной системы тестирования в России можно объяснить активным процессом стандартизации российской образовательной системы, разработкой качественно новых государственных образовательных стандартов, актуализацией проблемы массового измерения уровня и качества подготовки обучающихся по множеству дисциплин при завершении различных образовательных этапов.
Документы, содержащие требования по русскому языку как иностранному с оптимальными описаниями уровней владения, появились на основании положений Государственной системы стандартизации Российской Федерации в 90-е годы XX века. Структура «Требований...» отразила уровневые цели и задачи предметного обучения, совокупность необходимых знаний, умений и навыков (по уровням), технологию проверки результатов обучения. Необходимо отметить связь данных разработок со следующими факторами:
- повышением качества преподавания русского языка;
- обеспечением в определенной степени эквивалентности образования на русском языке (в плане аттестации, сертификации, нострификации - признания документов об образовании), полученного в России на государственном языке страны;
- обеспечением социальной защиты участников образовательного процесса, выполняющих требования стандартов;
- информированием о требованиях стандартов и степени их достижения всех участников образовательного процесса: учащихся, преподавателей, администрации.
Мы присоединяемся к мнению о том, что преимущество тестов по русскому языку как иностранному заключается в их способности служить незаменимым средством (методом) педагогического измерения уровня лингвистической и / или коммуникативной компетенции пользователя русского языка как иностранного, представляющим собой систему заданий, удовлетворяющих ряду специфических требований по содержанию, структуре и форме, прошедших предварительную апробацию и процедуру улучшения, предполагающих критериально-ориентированную интерпретацию результатов испытуемого [20:25].
На сегодня в России и в зарубежных странах общепринятой является следующая классификация тестовых заданий:
- задания закрытой формы (ТМВ - тест множественного выбора, задания с выбором правильного / правильных ответа / ответов, избирательные тесты -приведенные наименования являются терминами-дублетами основного);
- задания открытой формы (открытые задания, задания на дополнение, задания со свободно конструируемым ответом, тест по методике дополнения, методика восстановления, клоуз-тест - перечень дублетных наименований);
- задания на установление соответствия (задания на соответствие, тест перекрестного выбора);
- задания на установление правильной последовательности (тест на
систематизацию, тест на группировку) [20:65].
