Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУРСА "ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА" В НАЦИОНАЛЬНОЙ АУДИТОР-ИИ . 14
I. Основы курса "Лингвистический анализ художественного текста" в связи с историей развития методики анализа художественного текста 14
2. Методологические и психологические основы курса "Лингвистический анализ художественного текста" в национальной аудитории 34
3. Дидактические основы курса "Лингвистический анализ художественного текста" 47
4. Межпредметные связи курса "Лингвистический анализ художественного текста" бб
ГЛАВА II. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В НАЦИОНАЛЬНОЙ АУДИТОРИИ 85
I. Анализ действующих программ, учебников, учебных пособий по курсу "Лингвистический анализ художественного текста" 85
2. Анализ программ и учебников для национальнойшколы IOI
3. Уровень владения навыками анализа прозаического художественного текста студентов 5 курса национального вуза (констатирующий срез) 115
ГЛАВА III. СПЕЦИФИКА АНАЛИЗА ПРОЗАИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В КУРСЕ "ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА" В НАЦИОНАЛЬНОЙ АУДИТОРИИ 139
I. Прозаический текст как объект лингвистического анализа 139
2. Методика обучения лингвистическому анализу художественного прозаического текста в национальной аудитории 150
ГЛАВА ІV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ АНАЛИЗУ ПРОЗАИЧЕСКОГО ТЕКСТА В НАЦИОНАЛЬНОЙ АУДИТОРИИ 167
I. Экспериментальное обучение в процессе анализа прозаического текста (на материале повести А.С. Грина "Алые паруса") 167
2. Результаты экспериментального обучения 193
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 202
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ
- Основы курса "Лингвистический анализ художественного текста" в связи с историей развития методики анализа художественного текста
- Анализ действующих программ, учебников, учебных пособий по курсу "Лингвистический анализ художественного текста"
- Прозаический текст как объект лингвистического анализа
- Экспериментальное обучение в процессе анализа прозаического текста (на материале повести А.С. Грина "Алые паруса")
Введение к работе
Вопросы совершенствования коммунистического воспитания и образования подрастающего поколения постоянно находятся в центре внимания нашей партии и правительства. Задачи, поставленные перед народным образованием в основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы {Об основных направлениях ..., 1984, с. 9-14), заключаются в том, чтобы дать современному школьнику всесторонние знания, развить в нем самостоятельность мышления, необходимую для творческого восприятия окружающего мира и тем самым способствовать становлению всесторонне развитой личности современного человека социалистического общества. "Чтобы советское общество уверенно двигалось к нашим великим целям, - говорил К.У. Черненко на апрельском Пленуме ЦК КПСС, - каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образования и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности" (Черненко К.У., 1984).
Неотъемлемую часть общегосударственной реформы школы составляет ориентация на улучшение подготовки учительских кадров. На современном этапе существенно возрастают требования к общекультурной, теоретической и практической подготовке учителя, от которого в значительной степени будет зависеть успешное решение всех задач обучения и воспитания подрастающего поколения.
Повысить качество профессиональной подготовки студентов-словесников - значит не только дать им систематические знания о языке, но и вооружить их передовой методикой развивающего обучения, научить пользоваться лингвистическими знаниями, как средством развития личности ребенка, развития мышления и речи.
Особую актуальность в этом процессе приобретает проблема подготовки учителей русского языка и литературы для национальной
школы на филологических факультетах национальных педагогических институтов, имеющих систематические и прочные знания лингвистической и литературоведческой теории и методики преподавания русского языка и литературы. Именно поэтому вопросы подготовки высококвалифицированных учительских кадров для национальной школы являются центральными в майском Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР (0 дополнительных мерах ..., 1983 г.).
Своеобразие профессиональной ориентации студентов-филологов требует особого внимания не только к их теоретической подготовке, но и к повышению уровня владения навыками анализа, приобретаемыми в процессе работы над художественными текстами русской литературы. Только в том случае, когда учитель вооружен прочными профессиональными навыками, он верно разберется как в классическом наследии, так и в современной литературе, сможет приобщить учащихся к культурному и духовному богатству русского народа, заложит основы их эстетического воспитания, будет способствовать развитию читательских способностей.
Сосредоточивая в себе могучую силу идейно-эстетического и нравственного воздействия на формирование личности современного школьника, литературное произведение способно реализовать весь свой арсенал только при обязательном условии постижения его в образно-художественной специфике. Достижению этой цели способствует лингвистический анализ художественного текста, который служит средством верного понимания информации, заложенной в нем, и "оценки словесного образа, ощущения и правильного восприятия тончайших стилистических эффектов художника" (Шанский Н.М., 1971, с. 213), позволяет "в анализе формы полнее увидеть содержание" (Ларин Б.А., 1974, с. 278).
j Б диссертационных исследованиях последних лет обоснована целесообразность лингвистического анализа художественного текста
как средства углубления эстетического воздействия и повышения его эстетического восприятия как в школьной, так и в вузовской практике (Стрельникова Н.С., 1981; Шарова Н.А., 1983 и т.д.)»
Особую актуальность лингвистический анализ художественного текста как лингводидактическая проблема приобретает при обращении к литературному произведению в национальной аудитории, так как его восприятию в этом случае препятствует существование как "языкового барьера", так и влияние национальной эстетической системы, сложившейся в рамках национальной культуры. Указанные трудности и специфика изучения русских литературных текстов побуждает к поиску путей, способных обеспечить оптимальные условия освоения эстетического потенциала произведения и его понимания, а также выработку и развитие навыков анализа.
В имеющихся диссертационных исследованиях освещены возможности использования лингвистического анализа художественного текста как средства, обеспечивающего пополнение словарного запаса, полноценного понимания и адекватного восприятия эстетического заряда русского художественного текста и средства коррекции восприятия (Дзатцеева Н.А., 1976; Клумбите Д., 1973; Сузанская Т.А., 1980; Смоляков В.Г., 1980; Смелкова З.С., 1983).
Отмечено пристальное внимание к возможностям использования лингвистического анализа в вузовской практике. Определены основные направления использования лингвистического комментирования и целостного лингвистического анализа малой поэтической формы (лирического стихотворения) как в пропедевтическом курсе русской литературы (Тараносова Г.Н., 1977), так и в курсе "ЛАХТ"1 (Лужанов-
Здесь и далее приводится сокращенное название курса "Лингвистический анализ художественного текста" - "ЛАХТ"
- б -
екая Е.В., 1979).
Несмотря на то, что проблемам методики лингвистического анализа художественного текста применительно к нуждам национальной школы и вуза уделяется в целом достаточное внимание, следует отметить, что целый ряд вопросов, связанных с характеристикой лингво-дидактических основ курса, характера межпредметных связей, принципов и приемов анализа текста и методической организации обучения анализу такого рода остаются недостаточно разработанными.
В особой степени это касается вопросов, связанных с проблемами анализа прозаического текста. Отмечая попытки создания типовой методики анализа, построенной на типологическом различии поэтического и прозаического текста (Ефимов И.С, 1982), либо создания лингвистической характеристики конкретного прозаического текста, основанной на анализе идейно-тематического содержания, композиционной структуры, языковых средств выражения "образа автора" и его модификаций (Ахметова Т.Д., 1980), необходимо сказать, что вопросы лингвистического анализа прозаического художественного текста требуют дальнейшей разработки. Пристального внимания также требуют вопросы методики обучения лингвистическому анализу художественной прозы, об этом конкретно свидетельствуют как результаты экспериментальной проверки уровня владения навыками анализа художественного произведения (прозаического текста) в национальной аудитории, так и анализ учебных пособий по данной дисциплине.
Создавшееся положение свидетельствует о недостаточной разработке проблем обучения анализу прозы в курсе "ЛАХТ". Существует ряд причин, обусловливающих недостаточный уровень владения навыками анализа художественной прозы: отсутствуют основные критерии отбора материала для непосредственного рассмотрения в процессе анализа прозы; не выделены основные этапы в процессе обращения к произведениям средней прозаической формы (повести); не определена
глубина анализа, достаточного для адекватного восприятия идейно-тематического содержания; недостаточно освещена роль аспектов лингвистического анализа художественного прозаического текста в процессе многостороннего, целостного, филологического анализа, осуществляемого в рамках курса "ЛАХТ"; отсутствует общепринятая методика обучения анализу художественного прозаического текста в национальной аудитории, способного обеспечить как понимание информации, объективно заключенной в тексте, так и рецепцию - восприятие эстетического заряда.
Нерешенность этих вопросов, а также значимость овладения навыками и умениями анализа художественного прозаического текста для будущего учителя русского языка и литературы в национальной школе определили актуальность разработки данного исследования.
Объектом исследования явилась методическая организация процесса обучения методике лингвистического анализа русского художественного прозаического текста студентов филологических педвузов.
Предмет исследования - лингвостилистическая характеристика художественного прозаического текста (повесть А.С. Грина), используемая в учебных целях.
Целью данного исследования является определение наиболее эффективных путей обучения студентов национальной аудитории лингвистическому анализу художественного прозаического текста и экспериментальная проверка предложенной методики.
Для достижения поставленной цели в настоящее время имеются необходимые предпосылки: I) накоплены необходимые результаты исследований, посвященные проблемам языка художественного произведения, представленные в работах A.M. Пешковского, Л.В. Шербы, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Б.А. Ларина, Н.М. Шанского, Л.Ю. Максимова и др.; 2) определены основные направления в работе над художественным прозаическим текстом, представленные в работах
В.В, Виноградова, Г.А, Гуковского, М.Б. Эйхенбаума, В.В. Одинцова, И.Р. Гальперина и др.; 3) достигнуты определенные успехи на современном этапе в освещении проблем методики лингвистического анализа художественного текста применительно к нуждам русской, иностранной, национальной аудитории в школьной и вузовской практике (См. работы: Н.М. Шанского, Л.А. Новикова, Л.Ф. Тарасова, П.Г. Че-ремисина, Н.А. Купиной, А.Н. Васильевой, О.И. Меньшутиной, А.С.Феоктистовой, М.И. Гореликовой, Д. Клумбите, З.С. Смелковой, К.В. Мальцевой, М.В. Черкезовой, Л.А. Шеймана и др.); 4-) имеются новейшие научные достижения советской педагогики и психологии, представленные в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, О.И. Никифоровой, П.Я. Гальперина и др.'
Завершающий этап филологического образования студента национального вуза (5 курс, X семестр) избран нами не случайно. Выбор данного периода обусловлен положением в учебном плане по специальности № 2101 дисциплины "ЛАХТ", завершающей цикл лингвистических и литературоведческих дисциплин и имеющей синтезирующий характер.
На данном этапе у студентов.сформированы необходимые теоретические базовые знания, а также элементарные навыки как фрагментарного, так и комплексного лингвистического анализа художественного текста с учетом межпредметных связей. Навыки лингвистического анализа художественного текста в основном отработаны на материале поэтических текстов малой жанровой формы (лирическое стихотворение). Все это составляет необходимую основу, на которую можно опереться в процессе обучения, учитывая принцип преемственности обучения. Кроме того, завершающий этап обучения, где во главу угла ставятся задачи совершенствования уровня профессиональной подготовки будущего учителя русского языка и литературы, который очень скоро приступит к педагогической деятельности в национальной
школе, позволяет определить пути и формы работы над конкретным текстом в школьной практике, обеспечить глубину понимания идейно-эстетического содержания литературного произведения, вооружить учителя современной методикой анализа, на основе которой он в повседневной работе сможет строить свою собственную методику.
Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
Опираясь на лингвистические, литературоведческие, психологические и методические труды, определить концептуальные основы курса "ЛАХТ", учесть характер межпредметных связей, принципов, приемов анализа художественного текста, используемых в процессе обучения в национальном языковом вузе;
Проанализировать состояние вузовского обучения лингвистическому анализу художественного текста на современном этапе, определить уровень владения навыками анализа художественного прозаического текста у студентов национального педагогического вуза до экспериментального обучения;
Определить специфику анализа художественной прозы;
Разработать методику анализа прозаических произведений в рамках курса "ЛАХТ" в национальном языковом вузе;
Экспериментально проверить эффективность обучения по предлагаемой методике.
Для реализации поставленных задач нами проделано следующее:
изучена лингвистическая, литературоведческая, педагогическая, методическая литература по теме исследования;
проведен анализ программ, учебных пособий, как вузовских, так и школьных, с точки зрения изучаемой проблемы;
обобщен опыт работы по обучению лингвистическому анализу художественного текста в национальной школе и национальном вузе;
выявлена методическая целесообразность обучения лингвисти-
- ю -
ческому анализу художественного текста в курсе "ЛАХТ";
определены основные этапы и направление в процессе анализа художественного прозаического текста;
разработана методика срезов экспериментальной проверки уровня владения навыками анализа художественного прозаического текста;
проведены констатирующие срезы, позволившие установить уровень владения навыками анализа художественного текста до экспериментального обучения и после него;
проведено экспериментальное обучение, в результате которого определена целесообразность и эффективность предлагаемой системы работы по обучению анализу художественного прозаического текста средней жанровой формы студентов национального вуза.
Решение задач, поставленных в диссертационном исследовании, предопределяет научную новизну.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что предлагается методика анализа прозаического текста, соответствующая задачам, целям и принципам курса "ЛАХТ" в национальном вузе.
Практическая значимость исследования состоит в определении одного из возможных путей анализа художественного прозаического текста. Результатами исследования можно воспользоваться при разра-. ботке общепринятой методики лингвистического анализа художественного текста в курсе "ЛАХТ" в национальном педагогическом вузе, а также в практике преподавания русского языка и русской литературы в национальной школе.
Результаты исследования частично внедрены в практику - они используются на занятиях по лингвистическому анализу художественного текста на 5 курсе (X семестр) Киргизского женского педагогического института им. В.В. Маяковского.
- II -
Экспериментальное обучение по разработанной методике было осуществлено на материале повести А.С. Грина "Алые паруса". Выбор данного произведения для экспериментального обучения обусловлен следующими причинами: I) данное произведение изучается в 8, 9, 10-х классах национальных школ (армянской, киргизской, молдавской), а также включено в список литературы, рекомендованной для изучения в средних школах союзных республик СССР, типовой программы по русской и советской литературе (Типовая программа по русской литературе ..., 1982), подготовленной лабораторией преподавания литературы в национальной школе НИИ ПРЯНШ АПН СССР; 2) повесть А.С. Грина "Алые паруса" включена в список.произведений, рекомендованных для анализа художественных текстов в курсе "ЛАХТ", новой редакции программы по данному курсу, подготовленной Н.М. Шанским; 3) целесообразен выбор этого произведения в учебных целях, так как оно обладает несомненными эстетическими достоинствами, а также познавательным и воспитательным потенциалом, предоставляет широкие возможности для анализа эстетической функции языковых средств, который применительно к данному тексту методически оправдан и целесообразен.
Текст данного произведения позволяет последовательно отработать методику анализа художественного произведения, так как представляет собой яркое воплощение романтического метода, ориентировано на контрастное противопоставление элементов формы и содержания, что позволяет выявить основной композиционный прием и средства его стилевого воплощения1, сформулировать идею произведения,
По мнению Л.Ю. Максимова, материал, содержащий "конфликтующие образы", наиболее эффективен для использования в рамках курса "ЛАХТ". См. об этом в сообщении: Бондалетов В.Д. Всероссийский научно-методический семинар "Лингвистический анализ текста". -Рус. яз. в школе, 1973, їй 5, с. 116.
опираясь на анализ композиционно-речевых форм в речи автора и персонажей.
В исследовании выдвигается положение, что предлагаемая методика будет способствовать анализу эстетической функции языка художественной прозы. При этом мы исходили из следующей рабочей гипотезы: если данная методика будет внедрена в практику обучения процедуре лингвистического анализа художественного прозаического текста в рамках курса "ЛАХТ" в национальных педвузах, то она поможет студентам осознавать и выявлять закономерности языковых единиц для выражения конкретного идейно-образного содержания, будет способствовать как пониманию, так и восприятию эстетического заряда художественного произведения, будет содействовать повышению уровня эстетического развития и профессиональной подготовки студентов.
Методологической основой исследования явились марксистско-ленинская теория познания, учение о диалектическом единстве формы и содержания, общего и отдельного, конкретного и абстрактного, чувственного и рационального, созданные основоположниками научного коммунизма, а также постановлениями ЦК КПСС и советского правительства по вопросам воспитания и образования.
Основными методами исследования явились: I) метод лингвистического анализа (с элементами сопоставления); 2) социолого-педа-гогический (анкетирование,, беседы со студентами и преподавателями, количественно-качественный анализ письменных ответов студентов); 3) наблюдение за деятельностью студентов (в связи с выявлением уровня навыками анализа художественного текста); 4) экспериментальный (экспериментальное обучение студентов национального педагогического вуза филологического факультета); 5) статистический.
Поставленные задачи определили структуру диссертации. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
- ІЗ -
Материалы диссертационного исследования прошли апробацию на заседаниях лаборатории подготовки учителей НИИ ПРЯНШ АПН СССР, на конференциях в г. Фрунзе (декабрь 1980 и октябрь 1982 г.), в г. Ашхабаде (январь 1984 г.)» на конференциях молодых ученых в НИИ ПРЯНШ АПН СССР (декабрь 1982 г. и январь 1985 г.), на заседаниях кафедры теории и истории русского языка Киргизского женского педагогического института им. В.В. Маяковского, опубликованы в печати.
Основы курса "Лингвистический анализ художественного текста" в связи с историей развития методики анализа художественного текста
Становление теоретических основ курса "ЛАХТ" связано с рядом имен ведущих русских и советских лингвистов и методистов, работы которых выделили теоретические проблемы лингвистического анализа художественного текста в процессе определения круга задач и совершенствования методики анализа художественного произведения применительно к нуждам педагогической (школьной и вузовской) практики. Именно это обстоятельство, на наш взгляд, позволяет рассматривать процесс формирования содержательных основ курса "ЛАХТ" в связи о историей развития методики анализа художественного текста.
Зарождение методики лингвистического анализа художественного текста предопределено насущными потребностями педагогической практики. Примечателен тот факт, что постановка данной проблемы была осуществлена именно в среде ученых-методистов, имевших непосредственное отношение к практике школьного преподавания русского языка и литературы, и осознавших необходимость поиска новых форм и путей обучения школьников в области двух филологических дисциплин. Истоки зарождения методики лингвистического анализа текста берут свое начало с момента выхода в свет первого в истории методического научного труда Ф.И. Буслаева "О преподавании отечественного языка" (I8H г.).
Рассматривая возможность работы над литературным произведением в школьной практике, Ф.И, Буслаев, будучи последовательным сторонником лингвистического способа преподавания родного языка и теории словесности, положил в основу работы над литературным текстом разбор грамматических категорий: "Все, что относится в словесном произведении к внешнему выражению, подлежит грамматике" (Буслаев Ф.И., 1941, с. 83). Данное утверждение послужило поводом объявить не только предложенную ученым форму чтения литературного произведения, но и всю его методическую систему филологической.
Идеи практического изучения литературы, предполагающего ознакомление учащихся с элементами лингвистического анализа художественного текста, не получили широкого распространения в практике преподавания, поскольку нуждались в уточнении и дальнейшей разработке. Но сам факт попытки использовать анализ элементов художественной формы для обеспечения полноценного понимания литературного произведения можно расценивать как первый шаг, определивший пути дальнейшего развития данного подхода в методике.
Естественное продолжение идеи Ф.И. Буслаева получили в работах выдающегося ученого и методиста И.И. Срезневского (Срезневский И.И., 1871, 1899), посвященных вопросам школьного изучения русского языка и русской литературы. Главную задачу освоения литературного произведения И.И. Срезневский видел в уяснении "для чего употребляется какое выражение и слово" (Срезневский И.И., 1899, с. 137), в понимании образа выражения, позволяющем проник -16 нуть в замысел писателя.
Идеи Ф.И. Буслаева и И,И. Срезневского подготовили почву для критического осмысления сложившейся в практике того времени тенденции к изучению литературы как средству расширения кругозора (так называемое "энциклопедическое" чтение), убивающей художественное произведение как факт словесного искусства. Вопросам изучения художественных произведений в аспекте толкования смысла непонятных слов, выражений, способствующего активизации воображения и формированию навыков осторожного, не нарушающего целостности восприятия, анализа языковой ткани произведения посвящена критическая работа учителя-словесника В.П. Шереметевского (Шереметев-ский В.П., 1886).
Анализ действующих программ, учебников, учебных пособий по курсу "Лингвистический анализ художественного текста"
Особое место среди научно-методической литературы, определяющей направление, характер и содержание учебного процесса в вузе, принадлежит программе. Имея характер законодательного документа и являясь руководством к практической работе, программа в то же время отражает ту степень разработанности учебного предмета, которая существует на современном этапе в лингвистике и методике, а также в практике обучения.
Согласно утверждению автора программы курса "Лингвистический анализ художественного текста" (Программы ... Сб. З, 1979, с. 22) Н.М. Шанского, главная задача заключается в том, чтобы способствовать повышению филологической подготовки студентов и усилению профессиональной направленности. Будущий учитель русского языка должен получить необходимые знания важнейших особенностей русских художественных текстов, овладеть таким эффективным методическим приемом, каким является лингвистическое комментирование художественного текста, рядом частных приемов анализа текста, характерных для данной дисциплины, на основе которых возможно будет перейти к комплексному анализу художественного произведения.
Особого внимания заслуживает ориентация указанной программы на решение двуединой задачи лингвистического анализа художественного текста в национальной аудитории: а) обеспечение полноценного понимания информации, заложенной в тексте; б) обеспечение полноценного восприятия эстетического заряда, в процессе рассмотрения эстетической функции художественной речи. В ходе решения этой задачи главная роль отводится приему лингвистического комментирования.
В данной программе нашли отражение основные концептуальные положения курса "ЛАХТ", разработанные Н.М. Шанским (См. Гл. I, 1, с 25).
К несомненным достоинствам программы по лингвистическому анализу художественного текста для национальных отделений национальных педвузов относится отбор литературных произведений, предназначенных для анализа и ориентированных на школьную практику, отбор произведений еще раз подчеркивает направленность курса и его практическую значимость.
Представленные в программе тексты произведений русской и советской литературы, отвечают основным требованиям, предъявляемым к отбору учебного материала в национальной аудитории (Шей - 87 ман Л.А., 1982, с. 4-2-50). Литературные произведения, указанные в списке, сопровождающем программу, представляют ценностно-познавательное ядро русской классики, отвечают идейно-эстетическим критериям, предъявляемым к отбору учебного материала, что определяет его воспитательно-образовательную эффективность.
Основу списка рекомендованной литературы составляют произведения, изучаемые в национальной школе, с которыми будущий учитель русского языка и литературы столкнется в школе. Литературные произведения, указанные программой, отвечают и лингвистическим критериям, так как работа над языком высоких классических образцов русской литературы дает материал для развития речи учащихся и характеризует язык эпохи создания произведения. Последний момент особенно важен для установления контактных связей между указанным практикумом и предшествующими курсами русского языка и литературы, изученными в процессе обучения в вузе.
В список указанной для анализа литературы включен в основном образцы двух жанровых форм - малая поэтическая форма (лирическое стихотворение) и малая эпическая (рассказ). Лиро-эпическая форма представлена отрывками из поэм А.С. Пушкина "Руслан и Людмила", М.Ю. Лермонтова "Мцыри", В.Б. Маяковского "Хорошо", К. Симонова "Сын артиллериста". Большая эпическая форма представлена отрывком из поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души".
Отбор текстов, небольших по объему, вызван, очевидно, тем обстоятельством, что в условиях ограниченности учебного времени, преподавателю и студентам необходимо выявить довольно большое количество фактов, проанализировать их, сделать соответствующие выводы. Произведения малой поэтической и прозаической формы позволяют осуществить эти задачи, держа в поле зрения весь анализируемый текст по мере его динамического развертывания.
При отборе текстов учитывалась не только эстетическая значимость художественных произведений, принадлежность их к школьному курсу русской и советской литературы, но и наличие непосредственно им посвященных работ. В программе указаны только те произведения, которые подвергались процедуре анализа в недавних по времени публикациях доступных преподавателю и студенту.
Прозаический текст как объект лингвистического анализа
Осуществление лингвистического анализа художественной прозы связано с рядом трудностей, причем большинство из них существенно отличается от трудностей, связанных с анализом поэтических текстов. Язык прозы не имеет подобно поэзии, ярких бросающихся в глаза примет,внешне отличающих его от практического языка, который обслуживает различные сферы нашего общения.
Эта особенность таит в себе опасность "наивно-реалистического" восприятия прозаических произведений, буквального истолкования смысла различных его элементов, использованных писателем. Между тем прозаическое произведение - это прежде всего произведение словесного искусства, которое строится в соответствии с идейно-эстетическими установками писателя, а также законами жанра и литературного направления, в рамках которого оно создано.
Отличительные черты художественной прозы как рода словесного искусства определяются ее предметом. Одним из отличительных признаков эпического прозаического произведения является способ отбора и отражения внешней и внутренней действительности, определяющей родовую принадлежность текстаї Эпическая проза в этом аспекте отличается прежде всего тем, что предметом ее изображения является внешняя по отношению к художнику "вторая действительность", которая представляется якобы с позиции авторской непричастностью, в отличие от лирики, где содержанием является уже не отражение действительности, но сам субъект, а предметом изображения - переживание, чувство, эмоциональный отклик на явление действительности.
В эпическом произведении отношения внешнего и внутреннего более сложны и опосредованы : "Все внутреннее глубоко уходит здесь во внешнее - и обе эти стороны - внутреннее и внешнее -не видны отдельно одна от другой, но в опосредованной совокупности являют собой определенную замкнутую в себе реальность -событие. Здесь не видно поэта; мир пластически определенный развивается сам собою, и поэт является только как простым повествователем того, что свершилось само собой (Белинский В.Г., 1948, с. 6).
Другой не менее важной характеристикой является форма речевого представления. Отраженная "внешняя" по отношению к художнику слова действительность воплощаетоя в свободной, априорно не заданной форме. Эффекты жизнеподобия в данном случае создаются средствами языка. При этом "внешняя свобода формы при внутренней необходимости обусловленности законами подтекста и гармонии своеобразия" (Васильева А.Н., 1983, с. 209) - характерная черта эпической прозаической речи, отличающая ее от речи стихотворной, в которой действуют новые дополнительные по отношению к форме речевого воплощения ограничения: требования соблюдать определенные метро-ритмические нормы, организованность на фонологическом, логическом и идейно-композиционном уровнях.
От драматических произведений, соединяющих в себе родовые признаки эпоса и лирики, эпическую прозу отличает активность авторской речи. Свободная собственно-авторская, несобственно-авторская, несобственно-прямая речь находят наиболее полное, активное выражение именно в эпической прозе, хотя принадлежат не только ей. То же можно сказать и о внутренней речи персонажей, в том числе в косвенных формах выражения.
Прямая речь персонажей в эпических прозаических произведениях находит более широкое и многообразное применение не только в поэтических произведениях, но и в драме, где она ограничена возможностями сценического представления жизненных ситуаций.
С другой стороны, прямая речь персонажей в прозаическом эпическом произведении имеет меньшую функциональную нагрузку чем в драме, так как равную значимость приобретает речь персонажей (прямая, косвенная), речь автора, а также особые случаи смешанной формы, так называемые несобственно-прямой речи, когда речь повествователя незаметно переходит в речь персонажа.
Таким образом объектом исследования является текст прозаического произведения, обладающего родовыми признаками эпоса, представленный в свободной, априорно не заданной форме. Языковые единицы, из которых состоит текст, рассматриваются как компоненты литературно-художественного целого и выполняют как коммуника - 142 тивную, так и эстетическую функции, и представлены в виде последовательно организованных типов речи (речь автора, речь персонажей) .
Кроме того существенными для лингвистического анализа художественного текста являются структурно-композиционные признаки текста.
Соотношение речи автора и речи персонажей характеризуют типологические особенности прозаического текста, как указывал В.В. Виноградов, и смыкается непосредственно с проблемой соотношения автора и его произведения (Виноградов В.В., 1959).
Художественный текст как сложное иерархическое целое объединяется идейно-стилистическим центром, высшей категорией абстракции - "образом автора", который не тождествен личности писателя. "Образ автора" - носитель концепции произведения, точки зрения на изображаемое, которая пронизывает вою речевую структуру произведения, все его оценочно-речевые планы. Это наиболее сложная и обобщенная словесно-речевая структура подчиняет и организует более конкретные структуры - "образ рассказчика" и образы персонажей. Причем в зависимости от соотношения "автор - рассказчик" обычно выделяется исследователями четыре типа повествователя, представляющих степень его персонификации. Рассказчик может быть: I) не назван, стилистически не выделен, тогда повествование ведется от автора; 2) назван, но не выделен стилистически; 3) не назван, но выделен стилистически; 4) назван и стилистически выделен (Одинцов В.В., 1973, с. 21).
Экспериментальное обучение в процессе анализа прозаического текста (на материале повести А.С. Грина "Алые паруса")
Для проверки правильности выдвинутой гипотезы нами было проведено экспериментальное обучение, которое в педагогических исследованиях понимается как один из этапов исследования, проводящийся с целью выявления эффективности применения методов, видов, приемов работы и нового содержания обучения (Архангельская СИ., 1971).
Цель и задачи экспериментального обучения диктовались рабочей гипотезой и состояли в следующем: а) в необходимости экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики лингвистического анализа художественного прозаического текста, а также необходимости, оправданности, посильности дидактического материала, разработанного на ее основе; б) в соответствии с результатами экспериментальной проверки необходимо было сделать достоверные выводы о правильности-неправильности общей гипотезы исследования.
Условия проведения экспериментального обучения
Экспериментальное обучение проводилось на базе филологического факультета Киргизского женского педагогического института им. В.В. Маяковского с 15 февраля по 25 марта 1984 года (10-ый семестр), не нарушая естественного хода учебного процесса.
К проведению экспериментального обучения были привлечены б учебных групп студенток 5 курса в количестве 99 человек по 16-17 в каждой, из которых 3 группы - P-5I, Р-52, Р-53 являлись экспериментальными, а Р-54, Р-55, Р-56 - контрольными. Ко времени проведения экспериментального обучения студентам, в соотвест-вии с требованиями учебного плана для педагогических институтов по специальности 2101 "Русский язык и литература" и программы по лингвистическому анализу художественного текста, был прочитан курс лекций (8 часов), а также проведены практические занятия по анализу стихотворных и прозаических текстов.
Неварьируемые условия экспериментального обучения:
- количественный состав группы - 16-17 человек;
- равное количество контрольных и экспериментальных групп -по 3;
- общее количество часов, отведенных на анализ повести А.С. Грина "Алые паруса" - 8;
- использование одинакового учебного материала в контрольных и экспериментальных группах (а) текста; б) материалы литературоведческого вводного комментария; в) список литературы для самостоятельного ознакомления; г) звуковые записи отрывков повести (См.: Приложение Ш 2);
- первоначальный уровень знаний, умений и навыков студентов по данной дисциплине;
- время, отведенное на проведение контрольных и констатирующих срезов;
- материалы контрольных срезов;
- концентрация работы в аудитории.
Варьируемые условия экспериментального обучения:
Варьируемые условия сводились к различной организации учебного процесса, что обеспечило возможность сравнения. В экспериментальных группах воплощался вариант обучения, который шел по пути формирования ориентировочной деятельности в процессе работы над текстом. Анализ художественного прозаического текста в экспериментальных группах строился на основе выявления оформленнос-ти содержания в процессе эвристической беседы путем: а) организации подготовительного и основного этапов лингвистического анализа (предтекстовые, притекстовые, послетекстовые задания); б) выявления эмоционально-оценочного плана описания, повествования, рассуждения, представленного в речи автора и речи персонажей; в) определения роли основного композиционного приема контраста и его конкретного стилистического воплощения - приема антитезы; г) определения идеи произведения.
В контрольных группах выявление элементов оформленности содержания строилось по традиционной уровневой методике, состоящей в преимущественном внимании к вычленению формальных элементов художественного текста.
