Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОЦИОИГРОВОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ
1.1 . Народная культура как пространство философского образования
1.2. Народная игра как способ этнокультурной социализации
1.3. Основания социоигрового метода обучения в современной педагогике
Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИОИГРОВОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ.
2.1 Концепция программы для 7-8 классов общеобразовательной школы «основы философии»
2.2 Технология социоигрового метода обучения философии
2.3 Результаты эксперимента в среднем звене общеобразовательного школы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Народная культура как пространство философского образования
- Народная игра как способ этнокультурной социализации
- Концепция программы для 7-8 классов общеобразовательной школы «основы философии»
Народная культура как пространство философского образования
Мир общины представлял собой замкнутое и сравнительно изолированное от других людей пространство, находящееся в сопряженности с природными ритмами. В основе жизни общины лежит земледельческий труд — это тот стержень, вокруг которого строился быт и образовывалась жизнь. Труд земледельца тесно связан с временем годами эта зависимость от чисто бытовой переходила на космический и космологический уровень — все сельскохозяйственные работы обрамляли ритуалами и действами, в которых символически отражалась картина мира и место в ней конкретного трудового цикла. Так, например, посев семян был заранее подготовлен песнями и хороводами, особыми заклинками и обращением к природе за помощью. Архаичная культура имеет один из основных ритуалов, сохранившийся в виде мифа, который описывает происхождение мира этап стащу человекаф другими людьми и с миром. Этот миф не рассказывался, а проживался в инициациях, поэтому оставался в сознании как важнейший мировоззренческий принцип.
Усложнение социальных связей ведет к возникновению множества образцов, их взаимоувязке и необходимости упорядочить это разнообразие, зафиксировать всю сложность символически.
Здесь представлен совершенно особый тип памяти и мышления - это стремление сохранить сведения о некотором постоянном, повторяющемся, вечном. Этой цели служит, например, календарь. В календаре представлено в единстве бытовое и сакральное, природное и человеческое. Культура с таким типом памяти ориентируется не на умножение текстов, а на повторное воспроизведение раз и навсегда данного. Письменность здесь не является необходимой. Ее роль выполняли мнемонические символы - природные ( звезды, деревья) и созданные человеком ( идолы, курганы, архитектурные сооружения). Эти символы были включены в особые ритуалы, без которых они не могли играть сакральной роли. Связанные со священными местами действия сохраняли для коллектива память о тех поступках, представлениях и эмоциях, которые соответствовали первоначальной ситуации. События, которые фиксируются памятью здесь - это не те, которые необычны и новы, а те, которые являются воспроизведением какого - либо исходного архетипа. «Письменная культура смогла получить авторитет лишь ссылкой на текст, «созданный богом». Письменность делается необходимой лишь в период динамики и непредсказуемости обстоятельств, при смешении этносов с разными культурно - семантическими структурами». (102, с. 200) Таким образом, отношения в народной культуре строились исходя из основного принципа: человек- часть природы, умение чувствовать её и понимать её язык - одно из главных условий успешной жизни в целом. Близко к этому было понимание человека космистами.
Народная игра как способ этнокультурной социализации
Природа и сущность игровой деятельности издавна интересовала биологов, философов, психологов, этнографов, педагогов. Каждая наука рассматривала игру с точки зрения своего предмета, выдвигала свое определение. Наиболее общее, записанное в философском словаре, звучит следующим образом : " Игра - это форма человеческих действий или взаимодействий, з которой человек выходит за рамки своих обычных функций или утилитарного употребления предметов». (13 , с.ЗОЗ)
Теоретическое исследование игры началось в 19 веке. Это, прежде всего, работы Спенсера, Вундта, Шиллера. Для Спенсера игра - биологическая функция растущего организма, она играет роль упражнения, приспособления, поэтому характерна не только для человека, но и для высших животных.(8, с. 54)
Вундт вносит социально - исторический аспект; содержание игры определяется социальными условиями, в которых живет человек.( 8, с.60)
Шиллер отмечает прежде всего неутилитарную, эстетическую сущность игры. Она приносит наслаждение и удовольствие от процесса, имеет свободный характер, не обусловлена непосредственными физическими потребностями. (143.C.127)
Философские аспекты игры рассмотрены в работах И. Канта, О. Фликка, Г. Гадамера. Кант утверждал, что сущностью игры и игровых форм философии является непринужденность, спонтанность, освобождающая сознание от жестких стереотипов и догм, что позволяет увидеть мир нетрадиционно, по -новому осмыслить сложные, нерешаемые ранее проблемы. Игра делает человека свободным, позволяет творить новые философские концепты, постигать глубинные основы бытия и отношений человека с окружающим миром. ( 54, с. 49)
Г.Ґ Ґадамер включил игру в понятийный аппарат гер ёйевтййй, стремился распространить ее на процесс понимания текстов, событий, всего богатства отношений с окружающим миром. Философ уделял большое значение способности задавать вопросы, которые открывают новое поле проблем, развивают самого вопрошающего, расширяют горизонт видения проблемы. «Лишенный горизонта видит недостаточно далеко и поэтому переоценивает близлежащее. Наоборот, обладать широтой горизонта означает: не ограничиваться ближайшим, но выходить за его пределы... Разработка герменевтической ситуации означает соответственно обретение правильного горизонтавопрошания...» (44, с. 358)
Игра, по мнению О. Флинка ценна в качестве метода обучения философии с точки зрения соответствия ее сущности таким основным феноменам бытия, как труд, любовь, господство. В игре ребенок проживает в полной мере те состояния и может найти свои способы решения возникающих трудностей, которые для взрослого выступают как философская и жизненная проблема-проблема выбора, ответственности, любви, предательства, господства и подчинения. ( 34, с. 38)
Проблемы педагогического и психологического воздействия игры на ребенка рассматриваются в работах Ж. Пиаже, П.П Блонского, Л.С Выготского. «В игре происходит активное созревание высших психических функций, быстрое освоение зоны ближайшего развития». (41, с.58) Непосредственное приспособление к миру с помощью заложенных от природы "натуральных" возможностей сменяется другой, более сложной стадией : ребенок вступает в контакт с миром не сразу, а вырабатывает сначала некоторые приемы, приобретает некие культурные навыки ; он начинает употреблять всякого рода орудия и знаки и уже через их посредство осуществляет стоящие перед ним задачи, и осуществляет их гораздо успешнее, чем делал это раньше." (41, с. 100)
Концепция программы для 7-8 классов общеобразовательной школы «основы философии»
Задачей настоящей главы является разработка концепции преподавания философии в 7-8 классах общеобразовательной школы. Основные вопросы, на которые предстоит ответить: какие цели ставит перед собой школьный курс философии? Как в преподавании учесть интересы конкретного возраста? Где критерии успешности преподавания? Как совместить опыт народной культуры и современные реалии?
Напомним, что сегодня, в условиях постиндустриального общества, главное требование времени - это становление ответственной за принимаемые решения личности, владеющей такими способами поиска решений на возникающие вопросы и проблемы, которые основаны на духовно-практическом отношении к миру. Тем самым философия в школе все чаще рассматривается как способ и метод формирования системы представления о мире и своем месте в нем, а не теоретическая сумма знаний по истории философии. Об этом шла речь, в частности, на межвузовской конференции, посвященной методике преподавания философии и социологии, которая состоялась 13-14 мая 1998 года в г. Екатеринбурге. «Философия, на наш взгляд, все больше становится востребована в школе не столько как предметный курс, знакомящий с определенной системой знаний, но как общая методология выстраивания всего содержания образования, выведения его на уровень целостной картины мира и как основание развития личности».(108, с.8)
Наша задача - разработать подобный курс, используя социоигровой метод, опирающийся на народную культуру. Итоговый вывод о важности игры для формированиямиройоЦрЪшя: «Одна ш важнейших задач состоит в необходимости найти и определить реальные связи, которые существуют между игрой и другими системами взаимоотношений в условиях действительной жизни ребенка в разных социальных структурах и на разных этапах его собственного формирования».(148, с.250
В качестве методологической основы возьмем схему взаимодействия ребенка с окружающим миром, содержащуюся в работе Щедровицкого Г.П. «Методические замечания к педагогическому исследованию игры».(149, с. 67)
Существуют, по крайней мере, две системы взаимодействия, которые необходимо различать: «внешняя» (предметы, люди и отношения, которые воздействуют на ребенка) и «внутренняя», идущая от самого ребенка, обусловленная его собственными представлениями, предпочтениями, природным потенциалом. Ребенок постоянно балансирует на грани -соответствия социуму и собственного внутреннего комфорта. Выстраивание этой тонкой грани требует колоссальных душевных и психических сил, при нарушении равновесия человек превращается либо в безвольный винтик социальной машины, либо в общественного аутсайдера. Необходимо отметить, что «деятельность ребенка (и человека вообще) детерминируется не только (и дМжё не столько особенно в игре) элементам этой кфнешней» структуры И вещами, знаками и требованиями, сколько так называемым «внутренним миром» ребенка».( 149, с.98)
