Содержание к диссертации
Введение
1. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ СВОЕЙ МЕСТНОСТИ КАК НАУЧНАЯ И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 11
1.1. Категория "экологическая ситуация" в географической науке 11
1.2. Состояние вопроса в методической науке и практике обучения 29
Выводы 59
2.МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ СВОЕЙ МЕСТНОСТИ 61
2.1. Образовательно-воспитательное значение экологических ситуаций как единицы учебного материала 61
2.2. Особенности отбора и организации учебного содержания экологических ситуаций своей местности в начальном курсе географии 69
2.3. Структура изучения экологической ситуации своей местности 79
2.4. Организация и результаты опытного обучения 99
Выводы 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
Библиография 126
Приложение 146
- Категория "экологическая ситуация" в географической науке
- Состояние вопроса в методической науке и практике обучения
- Образовательно-воспитательное значение экологических ситуаций как единицы учебного материала
Введение к работе
Проблема оптимизации взаимодействия общества и природы на рубеже XX и XXI столетий приобретает особую актуальность и глубоко социальный характер. Решение ее зависит от прогресса в экономической, научной, технической, культурной областях жизнедеятельности человека. Исходной позицией при этом является формирование экологического сознания и соответствующих умений и навыков деятельности в окружающей природе каждого отдельного гражданина.
Становление экологического сознания охватывает интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы человеческой психики. Вследствие этого данный процесс представляет собой формирование в тесном единстве знаний объективных закономерностей, действующих в природе и обществе, и экологических убеждений, связанных с внутренней потребностью в ответственном отношении к природе во всех видах деятельности. Экологическое образование является важной предпосылкой развития гармонического взаимоотношения общества и природы.
Проблеме экологического образования в современной педагогике уделяется значительное внимание. Теоретические основы формирования отношения школьников к природе разносторонне рассматриваются в работах А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.С. Матрусова, И.Т. Суравегиной, [47, 48, 49, 50, 94, 95, 117, 158, 160, 191]. Обоснованы цели, задачи и принципы экологического образования, разработаны основы его содержания, рекомендации по формированию умений и навыков поведения в природе, определены условия реализации идей экологического образования в разных его модулях. Значительный потенциал в решении задач экологического образования содержится в школьной географии: в число основополагающих мировоззренческих идей курса включены идеи, отражающие связи "природа-человек" [24, 42, 89, 97, 98]; выявлены особенности формирования важнейших экологических понятий в курсе географии [54, 75, 76]; обоснована необходимость опоры на краеведческий материал в процессе формирования природоохранительных знаний [22, 29, 43, 56, 94, 142]; разработаны пути установления связи экологического воспитания с решением задач подготовки школьников к трудовой деятельности [53, 70, 75, 114, 150]; определяются эффективные методы формирования ответственного отношения к природе во внеклассной и внеурочной работе по географии [4, 56, 101, 114, 166].
Исследованиями перечисленных направлений экологизации школьной географии занимались Т.П. Герасимова, В.П. Голов, А.В. Даринский, И.В. Душина, М.К. Ковалевская, Т.В. Кучер, В.П. Максаковский, И.С. Матрусов, Л.М. Панчешникова, Г.А. По-нурова, Н.Н. Родзевич, М.В. Рыжаков и др.
Ряд работ освещают те или иные стороны экологического образования конкретно по каждому курсу географии. По его начальной ступени, в рамках которого осуществляется наше исследование, разработаны методические основы формирования знаний о взаимодействии общества и природы [13, 16, 54], методика изучения связей между компонентами природы [170], систематизированы экологические понятия и определены пути их формирования в курсе [54, 76], выполнены методические рекомендации по формированию экологических знаний и умений конкретно к каждому уроку [75] (Н.Ф. Винокурова, А.С. Волкова, Г.Г. Ивченкова, Т.В. Кучер, И.Р. Учайкина и др.). Несмотря на глубину и масштабность исследований в области экологического образования учащихся, не все его аспекты разработаны в достаточной мере. К числу таковых мы относим поиск путей реализации эмоционально-ценностного компонента содержания школьного курса географии. Изучение категориального аппарата современной географии и экологии позволило выделить в его составе понятие, которое способствовало бы этому — "экологическая ситуация".
Экологическая ситуация представляет собой такое состояние окружающей природы, которое сложилось в результате деятельности человека и является действительным или потенциальным фактором воздействия на его здоровье и жизнедеятельность. В отличие от объектов, традиционно изучаемых в курсе физической географии, изучение экологических ситуаций предполагает широкие возможности для формирования не только познавательной, но и эмоционально-ценностной и волевой сфер обучаемого. Раскроем это положение. Экологические ситуации имеют как природную, так и деятельност-ную основу, представляя собой изменения в окружающей природе, вызванные человеческой деятельностью. При этом большую роль играет нравственный ее аспект: от ценностно-нормативных ориентации человеческой деятельности будет зависеть характер экологических ситуаций — нормальный или конфликтный. Состояние окружающей природы, в свою очередь, является существенным фактором, влияющим на здоровье и жизнедеятельность самого человека. .Таким образом, экологические ситуации как объект изучения имеют значительный ценностно-этический потенциал, позволяющий воздействовать на эмоциональную сферу личности учащегося. Усилия же педагогов, раскрывающих вопросы взаимодействия общества и природы, направлены главным образом на формирование у учащихся знаний и, в гораздо меньшей мере, на становление их отношения к состоянию окружающей природы.
Природные и социальные объекты и явления ближайшего окружения обладают возможностями наибольшего воздействия на ребенка по сравнению с ситуациями регионального или глобального уровня. Изучение состояния предметов и явлений, доступных непосредственному созерцанию и исследованию, соответствует особенностям мыслительной деятельности младших подростков. В данный возрастной период, когда идет процесс изменения соотношения конкретно-образного и абстрактного мышления в пользу последнего, конкретно-образные компоненты еще остаются доминирующими.
При исследовании экологических ситуаций, сложившихся на территории родного края, учащиеся осваивают экологическую этику, которая включает уважение к нормам моральных предписаний и запретов, а также к нормам, связанным с позицией непримиримости к любым антиобщественным проявлениям в окружающей природе.
Изучение экологических ситуаций, осуществляемое в рамках регионального компонента содержания образования, отражает специфику взаимоотношений местного населения с окружающей природой и способствует его гуманизации и демократизации.
Широкие возможности экологических ситуаций своей местности в формировании и интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности учащегося соответствуют характерному для данного возраста целостному видению окружающей действительности. Но именно в этом возрасте, когда у ребенка не сформировалось "расчлененное" сознание, начинается дифференциация обучения по предметам, направленным в основном на формирование или знаний (русский язык, биология, история и др.), или умений (черчение, труд), или эмоциональных качеств личности (музыка, рисование). Учебное содержание экологических ситуаций, охватывающее в единстве его познавательную и эмоционально-ценностную стороны, будет способствовать продуктивному использованию естественной предрасположенности учащихся к целостному восприятию окружающего их мира.
Несмотря на столь широкие возможности учебного содержания экологических ситуаций своей местности для формирования личностных качеств школьников, содержание и методические условия их изучения ни в одной из работ в качестве самостоятельной темы не рассматривались.
Сведений об экологических ситуациях как целостностях в действующих программах нет. В связи с этим даже творчески работающие учителя используют материал об экологических ситуациях своей местности бессистемно и, как правило, лишь в качестве иллюстрации к содержанию действующего курса географии.
Высокие педагогические возможности изучения экологических ситуаций и слабая задействованность их в учебно-воспитательном процессе представляют собой противоречие, определяющее актуальность темы нашего исследования.
Целью настоящей работы является теоретическое и практическое обосйование методики изучения экологических ситуаций своей местности учащимися младшего подросткового возраста.
Объект исследования — экологическое образование учащихся в процессе изучения начального курса географии.
Предмет исследования — "экологическая ситуация" как единица учебного содержания.
Гипотеза исследования. Предполагается, что изучение экологических ситуаций своей местности в начальном курсе географии будет эффективным, если реализовать: а) ориентацию процесса на формирование у учащихся эмоционально-нравственной отзывчивости по отношению к состоянию окружающей природы;
б) единство содержательной и процессуальной сторон изучения экологических ситуаций своей местности;
в) подбор и расположение учебного материала в логике, отражающей социальный аспект экологических знаний и предусматривающей такие этапы как осознание значимости экологических ситуаций своей местности, определение источников и причин образования, мер по их предотвращению и по улучшению состояния окружающей природы, организация посильной деятельности учащихся в данном направлении.
Задачи исследования:
- определить сущность понятия "экологическая ситуация" как единицы содержания учебного материала;
- обосновать обучающее и воспитывающее значение изучения экологических ситуаций своей местности учащимися младшего подросткового возраста;
- разработать методику изучения реальных экологических ситуаций своей местности в начальном курсе географии;
-проверить эффективность предложенной методики в опытном обучении.
Методы исследования. Для решения поставленных задач нами использовались теоретические и эмпирические методы исследования: анализ философской, естественнонаучной, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также учебных программ, школьных учебников, методических рекомендаций; наблюдение за процессом изучения учащимися отдельных экологических ситуаций; анкетирование учителей и учащихся; беседа с учителями; опытное обучение.
Этапы исследования. На первом этапе (1988-1989 гг.) определены цель и задачи исследования, обоснована необходимость изучения экологических ситуаций своей местности в младшем подростковом возрасте, выполнен анализ школьных программ и учебно-методической литературы, осуществлен констатирующий срез на базе школ гг. Стерлитамака, Уфы, Нальчика, Москвы, разработаны учебные материалы по изучению экологических ситуаций своей местности.
На втором этапе (1989-1990 гг.) проведено опытное обучение учителями школ №№ 1, 22, г. Стерлитамака. На основе анализа полученных результатов скорректированы и уточнены разработанные учебные материалы. С целью апробации усовершенствованного варианта методики изучения экологических ситуаций своей местности в 1990 году в школе № 28 г. Стерлитамака опытное обучение проводилось непосредственно автором данной работы.
На третьем этапе (1991-1998 гг.) осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы школ города и республики путем публикаций и распространения методических рекомендаций, выступлений на научно-практических конференциях и семинарах учителей. В 1995/1996 учебном году в гимназии № 23 г. Стерлитамака проводилось авторское преподавание, которое подтвердило актуальность и эффективность разработанного материала на современном этапе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что применительно к методике обучения географии систематизированы научные представления о категории "экологическая ситуация", раскрыта педагогическая целесообразность ее введения в школьный курс как единицы, организующей учебный материал, а также обоснована методика изучения учащимися экологических ситуаций своей местности.
Практическая значимость заключается в разработке программы изучения экологических ситуаций своей местности, модульный характер которой допускает органическое включение её в действующие курсы начальной географии или естествознания, а также организацию самостоятельного изучения родного края как одного из возможных направлений реализации регионального компонента содержания географического образования.
На защиту выносится обоснование педагогической целесообразности включения в образовательный процесс категории "экологическая ситуация" как целостной единицы учебного содержания, охватывающей в единстве ее познавательную и эмоционально-ценностную составляющие.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на конференции молодых ученых и аспирантов НИИ ОСО АПН СССР "Естественноматематические предметы как средство формирования личности" (1991 г.), научно-практических конференциях преподавателей Стерлитамакского государственного педагогического института (1989, 1990, 1994, 1995, 1997 гг.), на курсах усовершенствования учителей в г. Уфе (1991 г.) и в г. Стерли-тамаке (1993, 1994 гг.)) на семинарах учителей географии г. Стерлитамака, Алынеевского, Аургазинского и Гафурийского районов Башкортостана (1989, 1996, 1997, 1998 гг.). По теме исследования опубликовано 7 работ.
Структура диссертации. В соответствии с задачами исследования диссертация содержит введение, 2 главы, заключение, список литературы и приложение.
Категория "экологическая ситуация" в географической науке
Природная среда — важнейший фактор нормального функционирования физиологической, трудовой, духовной деятельности человека. На современном этапе в процесс.удовлетворения его материальных, познавательных, эстетических, физических и других потребностей вовлечена практически вся окружающая природа. В условиях интенсификации научно-технического и социально-экономического развития значительно ускоряются темпы воздействия на природную среду.
Теоретический анализ роли живого вещества и, в частности, человека в изменении лика планеты предпринимался В. И. Вернадским [12]. Основной тезис его учения сводится к тому, что неизбежно наступит этап взаимодействия общества и природы, при котором человечество должно будет принять на себя ответственность за будущее развитие окружающей среды. Недостаточно научно обоснованная и не контролируемая антропогенная деятельность нарушает естественные природные закономерности, механизмы самовосстановления. В результате природа постепенно утрачивает свое важнейшее свойство — быть средой обитания человека, соответствующей его физиологическим нормам; происходит истощение и разрушение специфических связей с природой, которые охватывают духовную жизнь общества; под угрозу ставится существование самой биосферы в целом. Ситуации, создающиеся в окружающей природе как неблагоприятные последствия антропогенной деятельности, приобретают предельную остроту и актуальность, требуют безотлагательного поиска путей гармонизации взаимоотношения человека и природы. Состояние биосферы, при котором разум человечества имеет возможность направлять ее развитие, определяется в настоящее время как ноосфера. Идея ноосферы является методологической основой и педагогических аспектов изучения взаимоотношений человека и природы.
Основные положения учения В. И. Вернадского о становлении ноосферы продолжают развивать ученые философы и естествоведы: В.А. Анучин, А.В. Быховский, М.И. Будыко, И.П. Герасимов, Ф.И. Гиренок, Э.В. Гирусов, Голд Дж., B.C. Жекулин, В.В. Загла-дин, И.Т. Фролов, А.Г. Исаченко, Ю.А. Израэль, А.Н. Кочергин, Ю.Г. Марков, Ф.Н. Мильков, Н.Н. Моисеев, В.П. Казначеев, Н.М. Сватков, С.Н. Соломина, B.C. Преображенский, Л.Г. Рамен-ский, А.Д. Урсул и др. [2, 10, 11, 21, 25, 26, 28, 44, 46, 55, 59, 61, 68, 78, 86, 91, 93, 105, 138, 147, 154, 155, 169].
Как считают ученые, нацеленность только одной какой-нибудь науки на исследование и решение экологических проблем исключительно неправомерна и практически нереальна. Междисциплинарный подход позволит выявить более глубокие и существенные особенности социально-природных взаимосвязей, чем исследование различными дисциплинами отдельных их аспектов.
В системе наук, нацеленных на фундаментальные исследования современной экологической ситуации, значительное место принадлежит географии. Комплексный подход при изучении природных и общественных явлений в географической науке предполагает большие потенциальные возможности для проведения экологических исследований на междисциплинарной основе. Кроме того, география располагает необходимыми средствами и методами исследования, научной информацией об условиях и ресурсах среды, ее освоении и хозяйственном использовании. Такая характерная для географии особенность, как территориальность, позволяет рассматривать экологическую ситуацию через призму своеобразия той территории, которую она охватывает, а также дифференцировать локальные, региональные и глобальные уровни ее проявления.
Опора на ведущие положения и принципы географической науки позволила определить позицию относительно сущности категории "экологическая ситуация" в нашем исследовании, проследить механизм образования экологических ситуаций, выделить основные подходы типологизации их в науке, рассмотреть направления научных изысканий в географии, связанные с данной проблемой.
Состояние вопроса в методической науке и практике обучения
Теоретической базой конструируемой методики изучения экологических ситуаций своей местности является психолого-педагогические особенности и принципы формирования ответственного отношения школьников к природе, разработанные А.Н. Захлебным, И.Д. Зверевым, И.С. Матрусовьш, И.Т. Сураве-гиной и др. и нашедшие отражение в концепциях географического и экологического образования [65, 158].
Существенное значение для нашей работы имеют, в частности, вопросы касающиеся системы экологических знаний на междисциплинарной основе [13, 31, 54, 112, 123, 160], последовательности формирования знаний об экологических проблемах [155, 160], факторах перевода внешне заданных норм и правил отношения к природе во внутренний план [48, 117, 145, 151], уровнях формирования экологических отношений [160], путях становления отношения к природе на основе единства знаний и эмоций [28, 48, 54, 69, 117, 140, 145], критериях отбора экологического содержания для школьных курсов в целом и географии в частности [48, 94, 160], поисковых методах и формах изучения окружающей природы [24, 42, 47, 56, 66, 76, 101]. Исследованиями перечисленных направлений занимались Н.Ф. Винокурова, Т.П. Герасимова, Дж. Голд, Б.А. Гринева, И.В. Душина, А.Н. Захлебный, Г.Г. Ивченкова, О.В, Крылова, Т.В. Кучер, Е.С. Мирзоев, М.В, Рьгжаков, Л.П. Са-леева, А.П. Сидельниковский, И.Т. Суравегина.
Анализ эколого-педагогической литературы мы сужаем рамками краеведческой направленности нашего исследования. Экологическое краеведение — сравнительно недавно сформировавшееся направление по изучению проблем взаимодействия человека и природы. Необходимость разработки и внедрения его в систему школьного образования обосновывают Г.Г. Бострем, Б.В, Ермолин, П.В.Иванов, И.Т. Суравегина [8, 52, 53, 159]. Природные и социальные явления ближайшего окружения обладают большими возможностями для показа их значимости и воздействия на личность ребенка, чем ситуации глобального уровня.
Одно из ключевых понятий экологического краеведения — "своя местность" — является таковым и в нашем исследовании. В методической литературе . оно употребляется неоднозначно и, обычно, как синоним понятию "край".
П.В. Иванов в понятие "свой край" вкладывает смысл, подразумевающий территорию, охватывающую республику, область, район, город, село [52, с. 15]; В, П. Буданов и Б.Г. Эрдели — то пространство территории, которое доступно непосредственному наблюдению и обследованию [9, с. 8]; Е.Н. Мешечко считает, что границы изучения своего края могут выходить за пределы административных единиц и совпадать с границами физико-географического районирования [99, с. 11]; А.В. Даринский и его коллеги отмечают, что понятие "край" весьма условно — в одних случаях край представляет собой окрестности школы, в пределах которой учащиеся ведут наблюдения и совершают экскурсии, в других — микрорайон школы, а в иных — и более крупные по размерам территории [70, с. 8].
Среди столь различных точек зрения, наиболее обоснован ным, на наш взгляд, является подход, предлагаемый К. Ф. Строевым [157]. По его мнению, школьное краеведение должно охватить как ближайшую окрестность школы, так и терри торию до границ административного района. Это две ступени при менения краеведческого принципа в преподавании географии. В младших классах и начальном курсе физической географии целесо образнее изучать местность, окружающую школу, А территория административной области входит в сферу краеведения при изуче нии географии России в VIII-IX классах.
Таким образом, под термином "край" краеведами подразуме вается как "малая", так и "большая" территория. Однако некоторые ученые для конкретизации обозначения близлежащих окрестностей при их изучении используют термин "своя местность". В подобной трактовке данное понятие встречается в работах В. В. Буданова и В. Г. Эрдели [9], Т. П. Герасимовой [22, 24], Г. Ю. Грюнберга [32]. Мы придерживаемся позиции названных авторов в обозначении "малой" территории термином "своя местность"
.Итак, "своя местность" -— это близлежащая территория, доступная для непосредственного исследования учащимися. Это тоже "свой край", но размеры охватываемой территории ограничиваются возможностями учащихся для непосредственного её изучения.
Усвоение знаний о своей местности учащимися осуществляется по самым разнообразным направлениям. Наше исследование выполняется в рамках одного из наиболее актуальных — экологического краеведения. Основоположником его по праву считается известный ученый-краевед П. В. Иванов. Важнейшей задачей экологического краеведения, по его мнению, является вооружение учащихся системой доступных для них знаний о причинах и следствиях загрязнения и разрушения жизненно важной окружающей среды и мерах по их предотвращению, а также об экономическом и культурном значении местных природных ресурсов, их использовании и путях бережного хозяйского отношения к ним и их эксплуатации [53]. К сожалению, в данной формулировке не нашла отражение одна из важнейших функций краеведения, а тем более экологического — воспитательная. Очевидно, что антропогенные изменения природы, знакомой и близкой с раннего детства, позволяют особенно остро прочувствовать и ощутить ее состояние, принять позицию непримиримости к проявлениям безответственности по отношению к ней. Кроме того, на основе живых впечатлений о взаимных связях человека с природой школьники приходят к убеждению о целесообразности общепринятых норм и правил поведения в природной среде и, наоборот, давая оценки реальным ситуациям, выводят на основе этого нормы и правила экологической этики.
Образовательно-воспитательное значение экологических ситуаций как единицы учебного материала
При рассмотрении экологической ситуации в качестве педагогической конструкции мы выдвигаем положение, согласно которому данный объект изучения обладает весомым потенциалом становления не только познавательной, но, в значительной степени, эмоциональной сферы личности обучаемого.
Несмотря на теоретическую обоснованность единства обучения и воспитания, школьное образование почти целиком направлено на развитие интеллектуальных качеств личности. Как отмечают П. М. Якобсон [196], М. Н. Скаткин [153], процесс обучения в современной школе воздействует главным образом на память и мышление ученика, мало затрагивает чувства и воображение. Согласно исследованиям Б. Д. Божович [7], один из случаев зарождения формализма .в обучении — полное равнодушие к сути того,/что школьник изучает, когда все для него лишено действительного содержания. Развитие чувств, как эмоциональной стороны отношения человека к окружающей действительности, представляет собой становление устойчивого состояния субъекта, его реального отношения к миру, выраженное в форме непосредственных переживаний.
Особенно тревожным является формальное и равнодушное отношение к учебному материалу при ознакомлении учащихся с проблемами взаимоотношения человека и природы. Однако при специально направленном педагогическом воздействии экологическая ориентация школьников сама по себе становится важным фактором формирования их эмоциональной сферы. Например, понятие "экологическая ситуация" отражает как объектный мир окружающей действительности, так и отношение человека к тому состоянию, в котором этот объект пребывает (смотри 1.1 настоящего исследования). Отсюда учебное содержание экологических ситуаций включает не только когнитивный, но, в значительной степени, и эмоционально-ценностный потенциал. В качестве приоритетной, на наш взгляд, будет выступать возможность учебного содержания экологических ситуаций в формировании нравственных ориентации личности.
Нравственные чувства в отличие от других возникают тогда, когда человек воспринимает явления действительности, отправляясь от категории морали. Если до недавнего времени мораль считалась областью взаимоотношения человека с человеком или с обществом, то с возникновением угрозы окружающей природе и обострением экологических ситуаций остро встала необходимость нравственного регулирования отношения человека с природой. По мнению ученых, связь между этикой и экологией имеет сложный и опосредованный характер. Оценить деятельность человека в природе с позиции морали возможно, уяснив, процветанию или ухудшению состояния окружающей среды она способствует. Степень нравственности человеческой деятельности в природе будет определять характер экологической ситуации (позитивный или негативный). В свою очередь, от состояния природной среды будет зависеть здоровье и жизнедеятельность человека. Таким образом, мы можем выделить два основных момента, благодаря которым экологическая ситуация обладает существенным ценностно-этическим потенциалом воздействия на эмоциональную сферу личности школьника: причастность человека к образованию экологических ситуаций и воздействие состояния окружающей природы на его здоровье и жизнедеятельность. Благодаря названным факторам, изучение экологических ситуаций будет способствовать проявлению нравственных переживаний учащихся, становлению соответствующего отношения к природе.
Особенно остро воспринимаются экологические ситуации, имеющие конфликтный характер. Однако использование негативных фактов в воспитании учащихся является сложным и противоречивым моментом учебно-воспитательного процесса. Долгое время в педагогической науке господствовал стереотип — избегать использование их в целях воспитания подрастающего поколения. С одной стороны, это объясняется мнением части психологов и медиков о необходимости стремиться к положительным эмоциям и избегать отрицательные. Но при этом, как справедливо замечает П.В.Симонов [152], возникает вопрос, к каким положительным эмоциям следует стремиться и каких отрицательных эмоций следует избегать? Ведь и корыстолюбец испытывает положительные эмоции, удовлетворяя свои эгоистические цели, А что значит избегать переживания? Проходить мимо злоупотреблений, культивировать бездушие и пассивность? С другой стороны, желание не вво
дить в обучение негативные факты реальной жизни объясняется существовавшим в недалеком прошлом отношением к подобным явлениям со стороны общества — умалчивать, не замечать их, делать вид, что все вокруг благополучно.
Однако изолировать учащихся от окружающей жизни невозможно. Они являются не только наблюдателями, но и ее участниками. А если иметь в виду создавшиеся в данной местности экологические ситуации негативного характера, нередко и пострадавшими. Использование в учебно-воспитательном процессе только пот ложительных фактов взаимодействия человека и природы может формировать у учащихся уверенность в бесконфликтности нашей жизни, а у более внимательных, способных критически сопоставлять услышанное в школе с тем, что видят вокруг — формализм, лицемерие, пассивность. Все это, в конечном итоге, может породить равнодушие, безответственность по отношению к окружающей природе, потребительско-эгоистическое пользование ее богатствами.
Включение в обучение негативных экологических ситуаций является признанием права учащихся на взрослость, способствует формированию непримиримого отношения к аморальным поступкам в природе, активного противодействия им, внутренней потребности к нравственному совершенствованию.
