Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концепт в современном гуманитарном знании 14
1.1 .Становление и эволюция понятия «концепт» в современной науке 14
1.2. Художественный концепт как категория анализа литературного текста 24
1.3. Художественный концепт в методике преподавания литературы 38
Выводы по первой главе 52
Глава 2. Выявление особенностей ценностной картины мира учащихся 9 классов и уровня их литературного развития 54
2.1 . Обоснование и методика проведения констатирующего эксперимента 54
2.2. Исследование ценностной картины мира учащихся девятых классов 61
2.3. Выявление уровня литературного развития девятиклассников 69
Выводы по второй главе 76
Глава 3. Система уроков литературы по изучению художественных концептов «истина», «добро», «красота» в 10-11 классах профильной школы 78
3.1. Выявление специфики изучения художественных концептов на уроках литературы 78
3.2. Освоение художественных концептов «истина», «добро», «красота» на уроках литературы в 10 классе 98
3.3. Методические формы изучения художественных концептов «истина», «добро», «красота» на уроках литературы в 11 классе: результаты обучающего эксперимента 116
Выводы по третьей главе 146
Заключение 149
Список использованной литературы 152
Приложение 172
- Художественный концепт как категория анализа литературного текста
- Обоснование и методика проведения констатирующего эксперимента
- Выявление специфики изучения художественных концептов на уроках литературы
- Методические формы изучения художественных концептов «истина», «добро», «красота» на уроках литературы в 11 классе: результаты обучающего эксперимента
Введение к работе
В современном литературном образовании изучение художественных концептов призвано занять одну из лидирующих позиций при формировании метапредметных и интегративных знаний в связи с установкой на личностный характер обучения в рамках ФГОС нового поколения. Специфика содержания нового стандарта общего образования заключается в определении ключевых целей образования через систему его ценностных ориентиров (социальных, интеллектуальных, нравственных, эстетических) и акцентуации на ценностных идеалах общества.
Несмотря на качественно новый этап развития современной методики преподавания литературы (интеграция с другими научными дисциплинами; применение инновационных методов и технологий обучения и др.), в определенной мере продолжает развиваться ряд негативных тенденций литературного развития школьников, среди которых: отсутствие мотивации к чтению и проблема формирования читательской культуры у учащихся; фрагментарность знаний об основных культурных и литературных явлениях; изменение возрастных параметров литературного развития школьников в сторону их понижения и др. Можно выделить проблемы научно-методического характера: отсутствие единой образовательной системы, строящейся на широкой культурологической базе; недостаточность научно-методического обеспечения содержания и технологий профильного обучения литературе; недостаточная разработанность содержательной и функциональной специфики ценностного подхода к изучению литературы, заложенного в образовательном стандарте профильного обучения, и т.д.
Задача методики преподавания литературы на современном этапе - поиск таких путей и способов приобщения учащихся к художественному тексту, которые будут способствовать ценностно-деятельностному подходу к изучению литературы на всех этапах развития читателя-школьника (В.А. Белкина, СВ. Белова, Л.А. Кушнерева, О.В. Милованова, М.А. Мирзоян, Л.И.Петриева, О.В. Плотникова, Н.М. Свирина, Е.Р. Ядровская и др.). Одно из решений этой проблемы - расширение содержания, форм и методов преподавания литературы с учетом специфики ценностной картины мира учащихся (В.И. Карасик) и определении уровня их литературного развития, где большое значение имеют художественные концепты - связующее звено между подрастающей личностью читателя-школьника и литературой (В.Г. Зусман, Ю.С. Степанов, М.И. Шутан).
Для решения новых образовательных задач в качестве инновационного методического инструмента при анализе литературного текста целесообразно использовать понятие «художественный концепт», позволяющий рассмотреть в единстве художественную картину мира писателя и ценностный мир личности читателя-школьника. Вводя художественный концепт как единицу анализа, методика получает возможность включить концептуальную и образную основу произведения в индивидуально-ценностную картину мира ученика, способствуя более эффективному процессу его литературного развития. Это достигается путем создания условий и форм освоения художественных концептов на определенных
возрастных этапах изучения литературы.
Исходя из этого, актуальность исследования обусловлена растущим интересом методической науки к изучению проблем концептуализации понятий и явлений, где определяющую роль играют общекультурные (в различных областях науки) и художественные концепты в процессе анализа литературного произведения в школе.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке методического пути изучения художественных концептов на уроках литературы в профильной школе.
Объект исследования - процесс изучения художественных концептов на уроках литературы в 10-11 классах профильной школы.
Предмет исследования - закономерности, условия и методы изучения художественных концептов на уроках литературы в профильной школе.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что систематическое и целенаправленное изучение художественных концептов литературных произведений в профильной школе обеспечит эффективность литературного развития и расширение ценностной картины мира учащихся при разработке определенного методического пути. Условиями реализации данного пути в школьной системе анализа литературного произведения могут явиться следующие:
целостное понимание учащимися концептуальной и образной основы произведения;
установление интегративных связей литературы с другими видами искусства на основе художественных концептов;
освоение учащимися ценностных и личностных смыслов, заложенных в художественных концептах литературных произведений.
Для реализации цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
Рассмотреть специфику научного понятия «концепт» в современной гуманитаристике.
Выявить особенности использования термина «художественный концепт» при анализе литературного текста.
Обосновать методическую интерпретацию понятия «художественный концепт» и роль художественных концептов при изучении литературы в старших классах профильной школы.
Исследовать ценностные ориентации и представления о концептах в сознании учащихся 9-х классов, выявить уровень их литературного развития.
Разработать методический путь изучения художественных концептов на уроках литературы в 10-11 классах профильной школы.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики анализа художественного концепта на уроках литературы в старших классах.
Методологическую основу исследования составили:
- теории концепта в исследованиях отечественных филологов, когнитологов
и лингвокультурологов (Н. Д. Арутюнова, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, С.Х.
Ляпин,С.С. Неретина, Г.Г. Слышкин, Ю. С. Степанов и др.);
лингвистические (Н.Д.Арутюнова, А.Г.Догалаков, М.В.Пименова, Ю.С.Степанов, М.В.Черников, А.Д. Шмелев и др.) и методические теории классификаций концептов (Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, ЛА. Ходякова и др);
лингвистические и методические теории анализа концепта: лингвоконцептоцентрический подход к речевому развитию школьников (Н.Л. Мишатина), метаконцептуалъная система анализа художественного произведения (М.С. Виноградова), концептный анализ (Л.Н. Богатая);
теория системного подхода к литературе, в рамках которого рассматривается триада «автор-текст-читатель» в литературоведческой науке (В.Г.Зинченко, В.Г. Зусман).
идеи об интертексте как среде обитания культурных и художественных концептов (В.Г. Зусман, Ю.С. Степанов);
исследования о соотношении общеязыковых («познавательных» - С.А. Аскольдов) и художественных (Н.С. Болотнова, В.Г. Зусман, Л.В. Миллер, Е.В.Сергеева, О.Н.Чарыкова и др.) концептов и функционировании художественной картины мира автора (Л.В. Миллер, Е.В. Сергеева);
исследования в области методики преподавания литературы относительно:
образного, концепционного и ценностного постижения литературного произведения в трудах классиков (В .П.Острогорский, М.А.Рыбникова, Н.М.Соколов, В.Я. Стоюнин);
путей соединения художественного образа и концепции произведения посредством его целостного анализа (Т.Г. Браже, Г.Н. Ионин, В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман, Н. Д.Молдавская) и изучения читательского восприятия школьников (Л.И. Коновалова, В.Г. Маранцман, М.А. Мирзоян и др.)
построения диалога литературного произведения с другими видами наук и искусств, его интерпретации (Г.Л. Ачкасова, О.В.Милованова, Е.С. Роговер, Н.М. Свирина, Л.В.Шамрей, Е.Р.Ядровская и др.) и моделирования концептов на уроках литературы (М.И. Шутан);
эволюции читателя-школьника, его отношения к искусству на различных этапах литературного развития (9-11 кл.) и технологии проблемного анализа литературного произведения В.Г. Маранцмана; идей взаимодействия речевой и читательской деятельности школьников на уроках русского языка и литературы, разрабатываемые кафедрой методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена.
исследования об интегративных процессах в литературном образовании (И.Т.Архипова, Г.Л. Ачкасова, Г.И. Беленький, Т.Г Браже, В.А.Доманский, О.В. Милованова, Л.В. Шамрей и др.);
исследования в области психологии о ценностных ориентациях учащихся старшего школьного возраста (А.В.Батаршев, Е.В.Беляева, К.С. Дивисенко, Д.В.Каширский, Н.А.Кириллова, И.Ю.Кулагина, Н.В.Светлова и др.);
лингвистические, лингвокулътурологические (М.И.Агиенко, Н.Д. Арутюнова, Т.И.Вендина, В.Г.Гак, И.Б.Левонтина, В.А.Лукин, В.Ф.Мартынов, С.И.Меньшикова, Ю.В.Мещерякова, Л.К.Муллагалиева, И.О.Окунева, М.В.
Черников, А.Д.Шмелев, М.Эпштейн), философские (Н.А.Бердяев, В.В. Розанов, В.С.Соловьев), этические (В.Н. Клепиков, Л. М. Попов) исследования концептов «Истина, Добро, Красота» в русском языке, русской культуре и литературе.
В соответствии с поставленными задачами в работе над диссертацией использовались следующие методы: системный анализ философских, лингвистических, литературоведческих, психологических и педагогических источников; анализ методических исследований и практического опыта обучения русскому языку и литературе; констатирующий и формирующий эксперименты; анализ собственного опыта работы в школе; наблюдение за деятельностью учащихся профильной школы, анализ результатов их деятельности; контрольные срезы; творческие работы.
Этапы исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось с 2007 по 2011 год в несколько этапов. Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ школы №38 Приморского района.
Первый этап - подготовительно-констатирующий (2007 - 2008гг.).
Осмыслена методология исследования: изучено состояние проблемы в
лингвистической, лингвокультурологической, литературоведческой,
методической, психологической и педагогической науках по теме исследования; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования; велись поисковые эксперименты, в процессе которых отбирались методики и диагностики, используемые в экспериментальной работе. Был смоделирован и проведён констатирующий эксперимент с учениками 9-х классов (39 уч.) общеобразовательной школы.
Второй этап - формирующий (2008 - 2010гг.). Уточнение и разработка понятийного аппарата, обоснование и разработка теоретико-методологических основ исследования. На данном этапе был смоделирован методический путь изучения художественных концептов на уроках литературы в профильной школе. Проведены обучающий и контрольный эксперименты в 10-11 классах, проанализированы промежуточные результаты формирующего эксперимента; произведена соответствующая корректировка экспериментальной программы.
Третий этап - заключительный (2011 г.). Систематизация и обобщение теоретического и эмпирического исследования, интерпретация результатов исследования в ходе формирующего и контрольного этапов экспериментальной работы. Определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, отбирался и систематизировался материал, представленный в приложении диссертационного исследования.
Научные результаты и положения, выносимые на защиту: 1. Метаконцептный анализ художественного произведения в системе школьного литературного образования включает содержание концептуально-образной модели художественной картины мира писателя (на уровне «автор-произведение») и ценностной картины мира читателя (на уровне «автор-произведение-читатель») и представляет собой высший уровень осмысления и интерпретации художественного произведения, на котором обобщается и интегрируется читательский и духовно-нравственный опыт учащихся.
Художественный концепт выступает основным инструментом метаконцептного анализа и выявляется через моделирование его интертекстуальных и общекультурных значений в литературном произведении.
Методическая система уроков литературы по изучению художественных концептов в 10-11 классах профильной школы реализуется на основе метаконцептного подхода, предполагающего смысловое развертывание художественного концепта на различных уровнях - интегрированном, литературном и исследовательском.
Проектная исследовательская деятельность учащихся на уроке литературы по изучению и личностному присвоению смыслов художественных концептов способствует эффективному литературному развитию читателя-школьника.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые
обоснован методический путь изучения художественных концептов на уроках литературы, реализующийся через метаконцептный подход;
развитие читателя-школьника исследуется через структурный и содержательный аспекты изучения художественных концептов литературного произведения на основе метаконцептного анализа;
на диагностической основе и научном определении тенденций читательского развития школьников предпринята попытка системной интеграции предметов русского языка и литературы в профильной школе на основе концептов;
обоснована методическая система изучения концепта на интегрированном, литературном и исследовательском уровнях.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
дана методическая интерпретация понятия «художественный концепт»;
представлен обзорный анализ по проблемам взаимодействия понятийного, образного, ценностного и диалогического начал литературного произведения в классической и современной методике преподавания литературы;
выявлены и обоснованы этапы и особенности функционирования методической системы уроков по формированию знаний и представлений учащихся профильной школы о художественных концептах;
разработаны методические условия читательского развития школьников в процессе изучения литературного произведения на основе метаконцептного подхода.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Разработка и практическая реализация авторской методики работы с
художественными концептами на уроках литературы в профильной школе на
основе:
а) элективного курса в форме интегрированной системы уроков по русскому языку и литературе, направленного на смысловое и личностное моделирование культурных и художественных концептов и способствующего эффективному процессу литературного развития читателя-школьника;
б) программы по формированию художественных концептов в сознании
старшеклассников на уроках литературы посредством метаконцептного
анализа литературного произведения;
в) системы проектной исследовательской деятельности школьников на
уроке литературы, предполагающей моделирование и личностное
присвоение смыслов художественных концептов.
Совершенствование процесса актуализации творческой деятельности учащихся в процессе создания концептуальных текстов на уроках литературы в 10-11 классах.
Методическая система уроков по изучению концептов в курсе литературы может быть использована при обучении будущих учителей-словесников в вузе (бакалавриат и магистратура); на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы, в работе учителей-словесников, при разработке курсов лекций по методике, рекомендаций по обучению литературе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена использованием широкого круга разнообразных источников (философия, педагогика, психология, литературоведение, лингвистика, методика); репрезентативностью и достаточным объёмом выборки; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования; многолетним и разносторонним опытом педагогической деятельности самого автора в школе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на всероссийских, международных, научно-практических конференциях: «Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы: актуальные проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2005 г.); XIV Международная конференции «Ребенок в современном мире. Образование и детство» (18-20 апреля 2007 г.); «Наука и высшая школа - профильному обучению» (Санкт-Петербург, 2008 г.); «Слово и словесность в школе». Педагогическая Ассамблея, посвященная открытию Года Учителя в России (Санкт-Петербург, 2010 г.); II Международная научно-практическая конференция (Москва, 2010 г).
Основные теоретические положения исследования опубликованы в 2005-2010 гг. в научных сборниках и журналах: «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук (Журнал научных публикаций)» (2009 г.), «Профильная школа» (2010 г.), «Современная педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития» (2010 г.), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (2010 г.), «Приоритетные направления развития современной науки» (2011 г.).
Практическая реализация диссертационного исследования в школьной системе преподавания осуществлялась в ходе мастер-классов для учителей-филологов Приморского района, на лекциях и практических занятиях со студентами и магистрами филологического факультета РГПУ им. А.И. Герцена.
Элективный курс по изучению концептов в профильной школе прошел апробацию в ряде школ - №№38,49,540 («Акт о внедрении результатов исследования в ГОУ школа №38» от 4 апреля 2011 г.). Методические разработки
по изучению концептов на уроках литературы получили положительные печатные отзывы коллег-филологов и районного методиста, учителя и эксперта ЕГЭ по русскому языку и литературе гимназии №49.
Один из разработанных ученических проектов по литературе в рамках исследования (Мультимедийная книга «Литературный Петербург») удостоен почетной грамоты Научно-методического центра Отдела образования Приморского района.
Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование общим объемом 295 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и отдельного тома приложений.
Художественный концепт как категория анализа литературного текста
Концбпт в художбствбнном произведении представляет собой специфичное образование, поэтому целесообразно поставить вопрос об особенностях использования термина «художественный концепт» применительно к анализу литературного произведения.
Еще С.А. Аскольдов разграничивал познавательные и художественные концепты подчеркивая, что наличие «чуждой логики и реальной прагматики художественной ассоциативности» является самым существенным отличием художественного концепта от познавательного [С.А. Аскольдов 1997:275]. Однако только в последние годы художественные концепты становятся предметом пристального внимания, хотя в целом анализ художественного текста с концептуальной точки зрения имеет уже достаточно прочную традицию в отечественной филологии, в особенности лингвистике, в которой художественным концептам сегодня посвящается большое количество исследований.
Рассмотрим лингвистические предпосылки анализа художественного концепта литературного текста, т.к. его интерпретация в методике преподавания литературы, на наш взгляд, невозможна без учета междисциплинарного подхода к теориям концепта в этой области.
В узком понимании художественные концепты в рамках текста рассматриваются как универсальные элементы смысла, присущие только авторскому восприятию действительности, которые в совокупности образуют авторскую концептосферу и несут в себе черты языковой личности [ИЛЛеркасова 2007]. В художественном произведении бук-ЇІа ттьное значение слова обрастает новыми, совершенно иными смыслами, что в свою очередь, является предпосылкой появления художественного концепта. Установлено, что авторский концепт отличается от общеязыкового, поэтому мы считаем, что наиболее полное изучение художественных авторских концептов представляется через художественный текст и через его интерпретацию.
Так, вводя понятие художественного концепта, можно идти двумя ПУТЯМИ . 1) представляя его как индивидуально-авторское психическое образование и 2) как элемент национальной художественной картины мира.
Первое понимание характерно для лингвостилистических работ, выполненных в русле когнитивной поэтики и коммуникативной стилистики (Н.С. Болотнова, О.В. Беспалова и др.). В частности, в диссертации О.В. Беспаловой художественный концепт трактуется как «единица сознания поэта или писателя, которая получает свою репрезентацию в художественном произведении или совокупности произведений и выражает индивидуально-авторское осмысление сущности предметов или явлений» [О.В. Беспалова 2002: 6]. По мнению Н.С. Болотновой, своеобразие такого «художественный концепт», заключается в совмещении общеязыкового, культурологического содержания концепта и его субъективной, индивидуально-авторской интерпретации [Н.С.Болотнова 2006:596].
И.А. Тарасова рассматривает художественный концепт как единицу индивидуального сознания, авторской концептосферы, вербализованную в едином тексте творчества писателя (что не исключает возможности эволюции концептуального содержания от одного периода творчества к другому). Однако методы выявления составляющих концепта, его когнитивных признаков в ее исследовании не являются психолингвистическими. Моделирование авторских концептов она осуществляет на основе ряда методик семантико-стилистического, контекстуального, полевого, компонентного, структурного, сопоставительного лексикографического характера, «имеющих своим концептуальный анализ ключевых единиц поэтической идиосферы» [И.А. Тарасова 2003:77-78]. Иной подход демонстрируют лингвисты, определяющие художественный концепт как частную реализацию концепта культуры. К примеру Л.В. Миллер, рассматривает художественные концепты как «специфические когнитивные структуры, представленные в той или иной форме в индивидуальном сознании и коллективном бессознательном». Выявление в пространстве текста «смысловых трансформаций и их последующий анализ предопределяют возможность осуществить реконструкцию концепта, обнажив тем самым его сущность, в которой объединяются сознание, язык и национальная эстетическая традиция» [Л.В. Миллер 2000:4]. Ею выделены четыре типа художественных концептов; 1) концепты чувств, имеющие некоторое этнокультурно-обусловленное содержание {тоска, вера); 2) концепты, определяемые системой общественных регламентаций {дом, историческая личность), 3) аксиологические, художественно-эмотивные концепты и 4) стандартизованные этнокультурно-обусловленные интерпретации {лишний человек, тургеневская девушка). Позиции Л.В.Миллер (о принадлежности концепта «не только индивидуальному сознанию, но и психоментальной сфере всего этнокультурного сообщества» [там же;3]) созвучны идее Н.В. Фоминых: «литературные тексты конкретного автора, взятые в совокупности, позволяют дать определённые выводы о концептосфере того народа, представителем которого выступает автор, чьи тексты являются материалом исследования» [Н.В. Фоминых 2001:177]. По мнению Е.В. Сергеевой, художественный концепт, в отличие от «нехудожественного» (познавательного, культурного), - ментальное образование, осознаваемое как инвариантное значение ассоциативно-семантического поля, но присутствующее в индивидуальном сознании создателя художественного текста [Е.В. Сергеева 2006:98].
Особого внимания заслуживает предложенная Е.В. Сергеевой классификация художественных концептов по степени оригинальности. поскольку именно этот фактор определяет специфику художественного концепта:
1. Первый вид - общехудожественный концепт - это ментальный конструкт, содержание и экспликанты (в том числе образные) которого в основном совпадают во многих художественных текстах различных авторов (напр., художественный концепт «Любовь» в авторской картине мира А. Блока, А.А. Ахматовой, М.В. Цветаевой и др.).
2. Второй вид художественного концепта - индивидуально-авторский информационная целостность, содержание и вербализация которого присущи творчеству только одного автора (напр., художественный концепт «Война» в творчестве Н. Гумилева) [Е.В. Сергеева 2006.99].
Следовательно, принципиально важным становится разграничение художественного концепта в рамках нашего исследования, т.к. вопрос о соотношении этих двух категорий играет важную роль в определении специфики анализа литературного произведения.
Так, при анализе культурного концепта, мы придерживаемся трактовки, предложенной Ю.С. Степановым, где концепт признается базовой единицей культуры, ее концентратом и доминантой: «Концепт — это основная ячейка культуры в ментальном мире человека». В структуру культурного концепта входит то, что делает его фактом культуры: исходная форма (этимология), история концепта и современные ассоциации [Ю.С. Степанов 1997:40].
Следовательно, культурный концепт отражает всю структуру концепта понятийную, образную, оценочную и ценностную составляющую гтпє ттставляет собой концепт-понятие и концепт-представление одновременно, в основе которых лежат, соответственно, принцип информативности и принцип образности. На наш взгляд, концепт-представление шире и отражен, прежде всего, в художественном тексте.
Художественный концепт в отличие от культурного формируется в процессе освоения художественной действительности субъектом мысли и речи (в данном случае - автором). Концепт предстает как образ или символ, смоделированный в художественном произведении на основе затекстовых ассоциаций с ключевым словом-концептом, контекстуальных значений и внутренней формы концепта (Зусман В.Г.). Иначе говоря, основу художественного концепта составляет диалогическая структура отношений «автор-текст-читатель». В этом и состоит первое отличие художественного концепта от общего представления о концепте.
Обоснование и методика проведения констатирующего эксперимента
Предпринятый в первой главе теоретико-методологический анализ эволюции и становления концепта и концептологии как науки показал, что основными структурными характеристиками концепта являются понятийная, образная, значимостная и ценностная составляющие. Констатирующий эксперимент направлен, прежде всего, на выявление этих содержательных характеристик концепта в сознании учащихся 9 классов.
Констатирующий эксперимент (далее - КЭ) проводился по четырем направлениям и в несколько этапов, для получения более объективных результатов исследования.
Эксперимент был направлен на 1) выявление иерархии ценностей в сознании учащихся 9 классов, 2) выявление нравственных установок учащихся, 3) выявление уровня сформированное irv TnvTvро логических знаний девятиклассников на основе осмысления ими концептов и 4) выявление уровня восприятия и осмысления литературного ттрои зведения учащимися (с включением анализа художественных концептов).
Так, изучение ценностного компонента личности учащихся позволит ам оттеттелить дальнейшую исследовательскую и методическую работу по формированию концептуально-ценностного мировоззрения на основе концептов. Выявление основных смысловых доминант в сознании учеников и УРОВНЯ их культурологических знаний и преставлений о концептах будет рассматриваться через составляющие концепта. Определение уровня литературного развития учащихся, в свою очередь, через анализ художественного концепта и художественной картины мира писателя позволяет в полном объеме завершить диагностический процесс по рассмотрению ценностной картины мира учеников.
Все четыре этапа констатирующего эксперимента проведены среди учащихся 9-х классов (всего 39 уч.) на базе ГОУ школа № 38 Приморского района Санкт-Петербурга с октября 2007 г. по январь 2008 г.
Первый этап был направлен на выявление особенностей ценностно-ориентационной сферы девятиклассников по методике М.Рокича.
Как известно, по Рокичу существуют два класса ценностей:
1) терминальные ценности - т.е. убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться: здоровье свобода, карьера, образование, семья и т.д., - это ценности-цели;
2) инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации, - ценности-средства (см. таблицу в Приложении 2). Обращение к ценностному аспекту мировоззрения учащихся для нас связано со спецификой возраста исследуемых, т.к. старший школьный возраст является периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентаций, оказывающей влияние на становление характера и ттичтгости в целом. Система ценностных ориентаций образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу её отношений к действительности. Особенно этот процесс можно наблюдать на старшем школьном возрастном этапе, т.к. именно в этот необходимые для формирования ценностных ориентаций предпосылки: овладение понятийным мышлением, накопление достаточного морального опыта, занятие определенного социального положения. Помимо формирования системы ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте стимулируется значительным расширением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов и идеалов. Появление убеждений в этом возрасте свидетельствует о значительном качественном переломе в характере становления системы моральных ценностей [Н.А.Кириллова 2000].
Так, учащимся было предложено два пписаа ценоостей -терминальные и инструментальные, которые необходимо было гоэотэанжировать по их значимости. Мы рассчитали выборочное среднее значение ценности, затем каждой ценности нами был присвоен определённый балл, который мы использовали для выстраивания рейтинга ценностей. Чем балл ниже, тем более значима ценность и выше место в рейтинге ценностей. Соответственно, выстраивается определенная шкала ценностей на данной возрастной стадии.
На втором этапе КЭ для выявления нравственных установок учащихся 9-х классов нами использовалась методика «Три смысловые доминанты» (Н.Л. Мишатина), в которой представлен список из 30 тем морально-этического содержания, выраженных понятиями - антиподами или понятиями - «друзьями». Учащимся необходимо выделить три темы, которые они считают наиболее актуальными и интересными для себя. Представим список данных тем развернуто.
Данная методика призвана, прежде всего, очертить и выявить тот круг концептов, которые в сознании старшеклассников играют важную роль и являются их нравственными ориентирами. На основе результатов этого этапа констатирующего эксперимента мы будем стрюить работу по выявлению культурологических знаний учащихся о концептах, а также их дальнейшему изучению и формированию.
Цель третьего этапа КЭ - выявление уровня сформированное тсультурологических знаний девятиклассников на основе осмысления и переживания ими определенных концептов, через метод ассоциативного чіссперимента (далее - АЭ). Цель метода - выявление спектра ассоциаций к tomv или иному слову, объяснение этого ряда или мотивировка появления слов-реакций. Ассоциативный эксперимент был избран в качестве основного по определенным причинам:
1. АЭ позволяет проникнуть в социальную память и сознание носителей языка и культуры, помогает прогнозировать развитие ценностного сознания школьников.
2 АЭ дает возможность одновременно изучать семантику необходимого числа концептов и их связей между собой.
3. Использование этого метода при работе со словом позволяет подготовить учащихся к выявлению ассоциативных связей слов в контекстах, помочь в проявлении имплицитного (невербализованного, скрытного) смысла текста.
4. В АЭ характер ответов достаточно информативен для целей изучения ценностных ориентаций школьников.
Перед девятиклассниками, выступающими в качестве информантов, была поставлена следующая задача: написать ассоциации, возникающие у них на слова-стимулы. В ассоциативном поле вслед за стимулом даются убывания их частотности. В конце ассоциативного ряда приводятся количественные показатели, напечатанные жирным шрифтом: первая цифра указывает на общее число реакций на слово стимул, вторая - на число разных реакций. Кроме того, обозначается обще количество прецедентных текстов (далее - ПТ), т.е. тексты, значимые для личности в познавательном и эмоциональном отношениях и имеющие свехличностный характер, хорошо известные и широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников [ГГ.Слышкин 2004]. В ассоциативном ряде мы будем учитывать наличие прецедентных текстов, показывающие связь концепта с тем или иным языковым или литературным явлением в сознании испытуемых. При обработке данных были учтены протоколы ответов всех респондентов.
Четвертый этап КЭ направлен на выявление особенностей читательского восприятия девятиклассниками литературного произведения с выделением в нем художественного концепта, его представленности в тексте и художественной картине мира писателя.
Выявление специфики изучения художественных концептов на уроках литературы
Обучающий эксперимент (далее - ОЭ) был реализован с теми же учащимися, участвовавшими в констатирующем эксперименте и продолжившими обучение в 10 и 11 классе профильной школы (39 уч.).
Теоретическое обоснование обучающего эксперимента строится на основе идей Л.Н. Богатой и М.С. Виноградовой, выдвинувших метаконцептуалъную систему анализа художественного произведения (подробно в 1.2), т.е. предлагаемая нами система изучения художественных концептов на уроках литературы представляет собой модификацию лингвистических теорий изучения концепта.
В современной науке метакощепт в широком смысле означает общие понятия, применимые практически к любой учебной дисциплине и внутренне присущие самому процессу познания. В философском смысле метаконцепты являются педагогическими универсалиями, на основании которых следует определять концепты как базу преподавания каждой дисциплины в отдельности. Сказанное отнюдь не означает, что для каждой дисциплины существуют отдельные и свойственные только ей концепты. Некоторые из них лежат в основе целого ряда дисциплин. В свою очередь, метаконцепты, концепты и сочетание концептов позволяют подойти к вопросам интеграции дисциплин под несколько иным утлом и дают возможность видеть, где именно находится потенциал для интеграции. Изучение метаконцептов носит уровневый характер, т.е. их выстраивание в системе знания происходит путем определенного движения от одной науки к другой, являясь зачастую связующим звеном между ними, что и выражается в интеграции дисциплин. В связи с этим, выстраивая методическую систему по изучению концептов «Истина», «Добро» и «Красота» на уроках литературы мы предлагаем оперировать термином «МЕТАКОНЦЕПТНЫЙ ПОДХОД», заключающийся в смысловом развертывании концепта на различных уровнях.
Метаконцептный подход в ОЭ при изучении художественных концептов на уроках литературы мы рассматриваем на трех уровнях (схема 4):
Так, обозначим основные цели обучающего эксперимента:
1. Разработка и апробация системы интегрированных уроков (литература, русский язык), нацеленных на смысловое моделирование культурных и художественных концептов «Истина», «Добро», «Красота» в русском языке, русской культуре и литературе.
2. Изучение художественных концептов «Истина», «Добро», «Красота» в художественной картине мира русских писателей (Ф.М. Достоевский, М.Горький, М.А. Булгаков).
3. Моделирование и личностное присвоение смыслов концептов художественных произведений с использованием проектного метода в процессе самостоятельной исследовательской деятельности старшеклассников.
Итак, раскроем содержание каждого из этапов обучающего эксперимента.
ПЕРВЫЙ ЭТАП ОЭ носит ИНТЕГРИРОВАННЫЙ характер и направлен на глубокое научное формирование знаний и представлений учащихся как о культурных - более обширно, так и о художественных концептах в рамках литературных произведений. Интеграция, по мнению ученых, - это результат высокого уровня реализации межпредметных связей, предполагающий не только коммуникацию предмета в какой-либо одной области знаний, а установление глубинной связи, основанной на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире и культуре [В.А. Доманский 2000,2002].
Современная исключительность предмета литературы заключается в том, что это единственный предмет, осуществляющий функцию введения школьника в мир культуры как мир смыслов и мир ценностей. Текстоориентированность изучения литературы может быть ключом ко всей культуре: «Понимать культуру - значит уметь читать ее «тексты», овладеть ее грамматическим и семантическим кодом, чтобы вступить с ней в общение» [Ю.М. Лотман 2000]. А семиотический подход к школьному образованию (в первую очередь, в комплексе гуманитарных дисциплин) позволит преодолеть характерную для современной школы фрагментарность культурной информации, вооружить ученика инструментом систематизации и, следовательно, универсализации знаний.
В последние десятилетия все активнее ведется поиск научной интеграции литературы с другими отраслями знаний и наук (ИТ.Архипова, Г.Л. Ачкасова, Г.И. Беленький, Т.Г. Браже, В.А. Доманский, Н.Л. Мишатина, О.В. Милованова, Л.В. Шамрей и др.). Так, к примеру, в научной литературе выделяется несколько типов интеграционных связей на уроках литературы:
1. Последовательный тип интеграции, когда материал на уроке словесности, относящийся к разным видам искусств и наук, организован в своеобразные блоки.
2. Параллельная связь литературы и других видов искусств или учебных предметов предполагает их синхронное изучение на каждом из этапов урока. На таком уроке разные искусства, взаимопроникая и взаимодополняя друг друга, создают целостное представление о художественном явлении.
3. Урок со смешанным типом интеграционных связей характеризуется тем, что может включать в себя как последовательную, так и параллельную интегративную связь литературы, истории, русского языка, изобразительного искусства и т.д. [В.А. Доманский 2000:9].
Смешанный тип интеграции более всего распространен на практике, т.к. обладает гибкой структурой и позволяет комплексно привлекать разные виды искусства и науки, выходит к концепциям, идеям и понятиям других учебных предметов, сохраняя при этом автономность литературы как учебного предмета.
В.А. Доманский, признавая интеграцию как продуктивный путь преобразования современной школы, устранения противоречий между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения, считает, что интеграция в связи со школьным литературным образованием может осуществляться на нескольких уровнях: 1) содержательном, 2) дидактическом и 3) комплексном (создание интегративных курсов) [там же:9].
Следуя этим идеям, мы в своем исследовании будем осуществлять интеграцию уроков литературы по изучению художественных концептов на комплексном уровне, т.е. одним из ключевых моментов первого этапа ОЭ выступает создание интегративных уроков по изучению культурных концептов «Истина», «Добро», «Красота». Соответственно, проблема интеграционных связей является основой в избранном нами метаконцептном подходе при изучении концептов на уроках литературы. Мы рассматриваем данную проблему как один из эффективных способов усовершенствования современного урока литературы, преодоления фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, овладения ими комплексным знанием и системой универсальных ценностей, заложенных в концептах литературных произведений.
Содержательно изучение культурных и художественных концептов «Истина», «Добро» и «Красота» на первом этапе ОЭ представляет собой смысловое моделирование данных концептов на основе их развертывания в различных областях науки. Схематично смысловое моделирование концептов «Истина», «Добро» и «Красота» можно обозначит следующим образом
Методические формы изучения художественных концептов «истина», «добро», «красота» на уроках литературы в 11 классе: результаты обучающего эксперимента
Параграф представляет продолжение второго и описание третьего зхапа О!3 с теми же учащимися в 11 классе (39 уч.). Оба этапа были нацелены на изучение художественных концептов «Истина», «Добро» и «Красота» и формирование ценностной картины мира старшеклассников в следующих формах классных и внеклассных занятий.
Уроки-дискуссии («Что важнее для русского человека - истина или правда?», «Добро или зло наделено в современном мире большей силой?»).
Уроки-конференции (Концепт «Любовь» в разные исторические эпохи в философии и искусстве; «Красота в жизни и литературе»).
Урок поиска правды (Суд над Катериной Кабановой (по драме Островского «Гроза»).
Урок-диалог (Диалог классиков русской литературы и современных читателей об Истине, Добре и Красоте).
Представим методическую систему уроков литературы по изучению концептов в процессе анализа драмы М. Горького «На дне» (см. подробно в Приложении 8) и романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Анализ произведений будет осуществляться с позиции метаконцептного анализа (обоснование см. в 3.1), современных технологий, в частности, проектного метода на уроке литературы при работе с концептами художественных произведений.
Остановимся подробнее на романе Булгакова - многоуровневом и философском произведении, изучение которого требует системного и ттеленаправленного подхода, особенно с позиции метаконцептного анализа.
Определим главные задачи изучения романа Булгакова (см. в Приложении 9):
1. Знакомство учащихся с историей создания романа, расширение представления о влиянии писателя на культурную и духовную жизнь нашей страны.
2. Рассмотрение романа как сложной многоуровневой системы, поиск и комментирование соответствий между разными уровнями.
3. Выявление в тексте основных философских и нравственных тем.
4. Выделение ключевых концептов романа и их воплощение в художественной картине мира писателя.
5. Характеристика мотивной линии произведения - проблемы истины, добра, красоты и любви в романе.
6. Выявление интертекстуальных и общекультурных связей романа на основе изучаемых концептов с помощью метаконцептного анализа произведения.
7. Обогащение и развитие ценностной картины мира читателя школьника посредством анализа художественных концептов романа.
Так, первый урок «Булгаков - лирик и сатирик» выполняет роль установки на изучение романа. Урок проходит вокруг проблемного вопроса: «Ирония или лиризм ведут Булгакова по жизни, и что является доминирующим в его творчестве?». Знакомство с романом происходит с ИЇТГО тткзованием мультимедийной презентации «Работа над романом «Мастер и Маргарита». Учащимся предлагается ответить на вопросы по первичному осмыслению романа, что в итоге должно их вывести к центральному проблемному вопросу следующего урока: «Что есть истина для героев романа?».
Для подготовки ко второму уроку учащимся на выбор мы предлагаем подумать над вопросами: 1) Что важно в постижении истины? Кому она открывается? 2) Почему истина так волновала и волнует до сих пор великие умы? 3) Почему ВТ. Белинский говорил о том, что «Истина открылась человечеству впервые - в искусстве».
На втором уроке под названием «Что есть истина?» (концепт «Истина» в романе М.Булгакова «Мастер и Маргарита») в качестве мотивации на восприятие читаем уже знакомый отрывок из Евангелия. «Яна то родился и на то пришел в этот мир, чтобы свидетельствовать об всякий, кто от истины, слушает гласа моего». Пилат сказал ему: «что есть истина?...».
Идея метаконцептного анализа произведения через установление обшекультурных связей концепта на уроке реализуется при рассмотрении репродукции картины Н.Н. Ге «Что есть истина? Христос и Пилат» с целью актуализации представлений и знаний учеников об истине.
М. А. Булгаков в контексте русской жизни 30-х годов почувствовал взаимосвязь с древними библейскими временами и в своем многоплановом и многожанровом романе «Мастер и Маргарита» дал ответ на главный нравственно-философский вопрос, в чем же заключается истина. Суждения по этому вопросу мы рассматриваем через название романа и эпиграф к нему вместе с учащимися.
В качестве установки на анализ романа предлагаем учащимся вспомнить эпизод из романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» и посмотреть фрагмент фильма «Воскрешение Лазаря», что помогает установлению обшекультурных связей концепта в творчестве разных писателей. Необходимо провести параллель между булгаковским героем героем легенды о Лазаре и героем романа Достоевского, где последний показывает долгий, трудный путь к истине и воскрешению Раскольникова. Воскрешение Мастера происходит благодаря Маргарите, а воскрешение Раскольникова - благодаря Сонечке, герои восстанавливают душевное равновесие приходят к гармонии с собой и с миром, т.е. обретают истину, отрекаясь от ложных заблуждений. Итак, первое слово в названии романа М. А. Булгакова дает первый ответ на вопрос: «Что есть истина?».
Истина - в Творчестве. Образ Маргариты, которая помогает Мастеру в обретении истины, воплощен в Любви. Соответственно, второй ответ на вопрос «Что есть истина?» - это Любовь. Высшей степенью самопожертвования ради истины-любви является сделка с дьяволом -Воландом, который в романе призван уравновешивать понятия Добро - Зло.
Таким образом, на вопрос «Что есть истина?» М. А. Булгаков названием своего романа и эпиграфом к нему дает ответ. Истина - в твотэчестве в любви и в добре, в вечной борьбе добра и зла и торжестве добра. Выводы ориентируют на проблемный вопрос следующего урока. «Добро или зло обладает в романе большим всемогуществом?». Предварительно, учащимся были даны следующие вопросы. 1) Подумайте над смыслом слов Ф.М. Достоевского: «Какая разница между демоном и человеком? Мефистофель у Гёте говорит: «Я часть той части целого, которая хочет зла, а творит добро». Увы! Человек мог бы сказать о себе советуъиенно обратное». 2) Приходилось ли вам когда-то делать выбор между добром и злом?
Основная цель третьего урока «Меж добром и злом» (Концепты «Добро» и «Зло» в романе Булгакова «Мастер и Маргарита») - подвести учащихся к решению основного философско - нравственного вопроса романа о добре и зле. В качестве установки к уроку предлагаем учащимся составить ассоциативный ряд концептов «Добро» и «Зло» с целью их сначала в сознании учащихся, а затем и в самом романе. Затем выдвигается общий проблемный вопрос урока к роману, создающий перспективу его изучения в классе: «Добро или зло обладает в романе большим всемогуществом?», связанный с главным «носителем» идеи добра в романе - Иешуа. Его образ мы подробно рассматриваем и анализируем с учениками, в результате чего выходим на составление художественной модели мира добра и зла в романе (см. подробно в Приложении 11).
Приведем выдержки из рассуждений учащихся над проблемным вопросом урока, в которых мы можем наблюдать, как волнует нашего читателя-школьника поиск ответа на вопрос о борьбе добра и зла в романе:
Скорее, более всемогущим является зло в мире Воланда и его свиты. Но Воланда нельзя считать абсолютным злом, потому что он всего творит справедливость, но своими дьявольскими силами. Его свита обращается к тем людям, которые уже совершили шаги навстречу к дьяволу. Он проверяет людей. Искушение насилием (оторванная голова во время представления вызывает неподдельный интерес), проверка на алчность (деньги с потолка), искушение вещами, богатствами (магазин французской моды). Для Воланда вывод один относительно людей: алчные, как и прежде, жаждущие мирских благ и забывшие про свой дух люди обречены только на зло! С помощью фигуры Воланда Булгакову удается показать масштабы зла. Власть Воланда кажется огромной: он извлекает Мастера из больницы, возврахиает квартиру в подвале, восстанавливает рукописи. Однако он не в силе обеспечить спокойную жизнь Мастеру и Маргарите в Москве. Они уходят в мир иной, вечный, где существуют совершенные законы добра (Виктор В.).
Похожие диссертации на Изучение художественных концептов на уроках литературы в профильной школе
