Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА (Филологический аспект) 15
1. Обзор современных концепций 15
1.1. Особенности художественного текста в оценке отечественной филологической традиции 15
1.2. Интерпретация художественного текста как «творческое понимание» 33
1.3. Сильные позиции художественного текста в интерпретации современных филологов 42
2. Взаимосвязь ключевого словаи сильной позиции ...46
3. Система ключевых слов как «внутренняя форма» художественного текста 57
Выводы 68
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМЫ КЛЮЧЕВЫХ СЛОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ СЛОВЕСНОСТИ (Описание эксперимента с 4-го по 9 классы) ...70
1. Учебный предмет «Словесность» как проявление новых тенденций в преподавании русского языка и литературы 70
1.1. Обзор школьных программ 70
1.2. Организация экспериментальной работы на уроках словесности 75
2. Констатирующий эксперимент. Диагностические задания и их выполнение учащимися контрольной группы (5-е - 9-е классы) 81
3. Обучающий эксперимент. Методика использования системы ключевых слов для интерпретации художественного текста. 94
3.1. Приближение к смыслу художественного текста на уроках словесности в младшем школьном возрасте (4-5 кл.) 94
3.1.1. Методика работы над ключевыми словами в контексте Священной истории :.94
3.1.2. Творческие работы детей: умение различать добро и зло как показатель нравственного развития 104
3.2. Работа со словом как этап интерпретации художественного текста в 6-7 классах средней школы 112
3.2.1. Методика работы со словом художественного текста в целях осознания подростком ценностей своего внутреннего мира 112
3.2.2. Творческие работы детей как факт их нравственного становления 125
3.3. Роль ключевых слов в раскрытии нравственного смысла рассказов Л.Андреева (8-9 классы) 131
3.3.1. Интерпретация рассказов Л.Андреева через систему ключевых слов 131
3.3.2. Интерпретация художественного текста как процесс речевого развития и формирования нравственной позиции у юношества 141
3.4. Итоги обучающего эксперимента 147
Выводы 151
ГЛАВА 3. ОПЫТ ЦЕЛОСТНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ РАССКАЗОВ ЛЕОНИДА АНДРЕЕВА (Материалы обучающего эксперимента) 153
1. Кого считать ближним? (О рассказе «В Сабурове») 153
2. «Будьте как дети» (О рассказе «Валя») 164
3. Путь внутри нас есть (О рассказе «Праздник») 171
4. Весна - творчество жизни (О рассказе «Весной») 178
5. «Смертью смерть поправ» (О рассказе «Полет») 187
Выводы 196
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 197
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ...200
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СПРАВОЧНИКОВ, СЛОВАРЕЙ, ЭНЦИКЛОПЕДИЙ 217
- Обзор современных концепций
- Учебный предмет «Словесность» как проявление новых тенденций в преподавании русского языка и литературы
- Кого считать ближним? (О рассказе «В Сабурове»)
Введение к работе
Философское учение о человеке и педагогическая психология всегда указывали на тесную взаимообусловленность развития нравственной сферы человека и его мыслительной и речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Бирич). Потери в одной области неминуемо влекут за собой потери в другой. Но если нравственность в ребенке формируется всей совокупностью социальных условий и ценностных предпочтений, господствующих в обществе в целом, и школе здесь не принадлежит решающее слово, то в деле формирования языковой личности, умеющей осознавать свой внутренний мир, давать ему возможность выражать себя в речи на языке родного народа, сопереживать миру, понимать других и выстраивать с ними равноправное общение, школа является основным местом, где это происходит. Именно поэтому предмет «Русский язык и литература» приобретает фундаментальное значение.
В типовой школьной программе язык рассматривается как средство а) общения во всех сферах жизни (в быту, между гражданами и учреждениями, в научном и художественно-словесном творчестве); б) хранения и передачи информации; в) связи поколений русских людей, живших в разные эпохи. Необходимо отметить, что теоретически авторами концепций курса «Русского языка» прописываются и развивающие, и воспитывающие цели учебного курса, этот же момент отмечен и в документе, предъявляемом школе в качестве обязательных результатов обучения. Но опыт работы в школе показывает, что по-настоящему воспитывающие цели возможно реализовать только на тех уроках, на которых язык рассматривается и как система (лингвистический аспект), и как средство, позволяющее выражать свои мысли об окружающем мире. В школе необходимы уроки, где язык помогает выстраиванию целостной смысловой картины мира с опорой на нравственный критерий.
Этой цели и могло бы послужить введение в школьное образование отдельного предмета «Словесность».
Современные концепции и программы по словесности в большинстве своем реализуют принцип обучения языку как речевой деятельности, синтезируют
5 знания из области родного языка, где язык понимается «не как система знаков в отвлечении их от конкретного смысла, а как последовательность тех же знаков, конкретный смысл формирующая и выражающая» (Б.Н. Головин). В центре внимания «Словесности» - умения и навыки речевой деятельности и работа с художественным текстом как словесно-художественным единством. Современные концепции по словесности существуют в русле сформировавшихся общих лингво-методических концепций: лингвоцентрической, л ого центрической и антропоцентрической (В.А. Сидоренков). Центром антропоцентрической у концепции определена языковая личность, ее «... речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания» (В.И. Кодухов), а единицей обучения становится текст (Ф.А. Литвин, И.И. Щекотихина).
Новые подходы к преподаванию русской словесности в школе сегодня находят опору в развитии современной филологической науки, которая исследует художественный текст сквозь призму многих гуманитарных наук: это и история, и эстетика, и психология, и семиотика, и, наконец, философия, с ее мощным этическим потенциалом. Художественный текст, объединяющий в себе различные аспекты осмысления действительности, является ее целостной проекцией и включает в себя различного рода информацию.
Современная филология перешла на новую, антропоцентрическую парадигму исследования. Она обращена к изучению «души языка», т.е. опредмечен-ному в нем мировидению человека, его сознания и мышления, в центре внимания ученых все чаще оказывается система, взаимосвязь трех составляющих -языка, культуры и человеческой личности.
В эксперименте, который начался в 1992 году и продолжался 10 лет в муниципальной школе «Ключик», мы опирались именно на анропоцентрическую концепцию и выстраивали свои подходы к образовательному процессу на основе достижений современной филологии.
Наша экспериментальная работа заставила искать новые средства и способы интерпретации текста. Ее целью становится открытие в себе смысла путем восхождения к нему через содержательный и образный строй текста. Средства- ми интерпретации можно считать знание читателем языковой системы как базы для создания текста, а также навыки анализа его содержательной и формальной (структурной) стороны с опорой на нравственный критерий; способ же интерпретации (то есть методика) есть умение в творческом акте восходить к целому (смыслу) на основе рационального и чувственного восприятия текста. Человеку не найти лучшей «художественной модели мира», как называл художественное произведение М. М. Бахтин, которая помогла бы ему осознать свое место в реальной жизни.
Способность к познанию не следует понимать только как умение оперировать рациональным мышлением. Не неся в себе положительного содержания, отвлеченное мышление играет роль переходного состояния человеческого ума от чувственного восприятия мира к сердечному созерцанию - основной форме истинного познания, которое и дает человеку возможность овладеть идеей во всей ее полноте и цельности. Как считали русские философы, много внимания уделявшие в своих трудах проблеме духовного воспитания молодого поколения, развитое рациональное мышление, чтобы не быть безразличным, бесчувственным, равнодушным и, следовательно, беспредметным, должно быть одухотворено сердцем - интуитивной способностью различать добро и зло, красоту и безобразное. Человеку нужно научиться этому новому сердечному созерцанию, воспринимающему и природу, и человека, и высшие предметы идеального мира с любовью (B.C. Соловьев, И.А. Ильин). Эта ценностная установка и составляет, по нашему убеждению, исходную точку развития способности ребенка к интерпретации художественного текста или любого факта окружающей человека действительности.
К сожалению, в традиционной школе мы в основном содействуем развитию в ребенке рационального мышления, способного только «умственно разделять» - на эту задачу «работают» практически все предметы, в том числе и литература. Гораздо меньше возможностей в школе для развития в учениках духовного (эстетического) восприятия фактов действительности. Задача же научения сердечному созерцанию, вне которого невозможно серьезное и глубокое
7 осмысление текста (в широком смысле), школой до сих пор не осознана и не поставлена.
Именно поэтому проблема анализа (интерпретации) художественного текста и обучения его навыкам в школе является весьма актуальной, хотя до сих пор нет четких представлений о том, что следует понимать под анализом текста, каковы его основные параметры и каким образом должно быть построено школьное обучение его навыкам. / С нашей точки зрения, необходимо говорить о целостном подходе к интерпретации текста. Суть его заключается в понимании того, что в тексте подвергается осмыслению, как это может быть сделано и зачем это нужно. По нашему мнению, чтение художественного текста в школе не есть факт только познавательной, обучающей деятельности: существует у текста более высокая и существенная для человека функция - стать ступенью для его духовного роста. Именно этому и должна учить ребенка школа с опорой на эстетические возможности текста. Методика анализа языковых средств, с помощью которых достигается эстетическое воздействие художественного текста, достаточно разработана в современной школе. Но остается проблемой осознание глубинных целей лингвистического анализа, овладение методикой синтеза - интерпретации.
Мы исходим из того, что значимость этой проблемы прежде всего в том, что работа с художественным текстом может быть осмыслена как один из важнейших инструментов формирования мировоззренческих установок учащихся. В этом случае он начинает использоваться не столько в качестве метода научного познания, сколько в роли влиятельного механизма, имеющего значительное воспитательное воздействие.
Необходимо добавить, что для целостного понимания текста не следует стремиться проанализировать его со всех сторон и окончательно. В некоторых случаях достаточно осмыслить отдельные стороны текста, чтобы выйти на его основное духовное содержание, но при этом учащийся должен знать, на какие стороны данного текста необходимо обратить первоочередное внимание.
8 Если рассматривать текст как «словесное единство» (латинское textus - «ткань», произв. от texo «тку») [Шанский, 1994:314], то задача читателя-исследователя - определить основную ведущую нить ткани художественного произведения, разгадать секрет тех образов, что положены в основу «полотна».
Вместе с тем художественное произведение представляет собою ткань, созданную по особым законам художественного бытия. Эти законы, освещенные светом истины, добра и красоты, являются свидетельством того реального мира, существование которого может чувствовать только духовно развитый человек. Человечеству давно стало ясно, что нравственные законы только тогда входят в человека, когда они воспринимаются в «образе Красоты», иначе не существовали бы века и века мифы, сказки и другие образцы творчества, где нравственное отношение к миру переведено на язык Красоты.
Художественный текст, исполняя роль проводника, посредника между человеком и миром нравственных отношений, единством своей формы и содержания, показывает нам путь, следуя по которому, человек имеет возможность приблизиться к истине. Но признать художественный текст средством восхождения к истине, а не средством развлечения, отвлечения от трудностей бытия, может только человек, умеющий за конкретным предметом, за конкретным событием, изображенным в тексте, увидеть образ, символ, умеющий различить и услышать в многоголосье персонажей и тихий голос автора, его совести. Развить такие умения в человеке и есть цель уроков по интерпретации художественного текста. Уроки словесности, реализующие идею единства литературоведческого и лингвистического анализа художественного текста, помогут достичь этой цели, стоящей и перед учеником, и перед учителем. И это принципиально важно. Путь проникновения в художественный текст - общий для ученика и для учителя. Задача педагога - погрузить учащихся в процесс выстраивания определенного алгоритма по интерпретации художественного текста.
На достижение такой непростой, единой для всех участников образовательного процесса цели должны быть направлены усилия всех уроков по русскому языку и литературе, включая уроки словесности, своими средствами спо-
9 собствующие синтезу ума и сердца (сердечного созерцания). Школьнику необходима встреча с живым языком, в котором современность тесно переплетена с историей, и сам он является для всех нас общей «питательной средой». В его лексике хранится многовековой опыт русского человека, в духовно-нравственных категориях закрепившего свое понимание мира и своего места в нем.
Можно утверждать, что не может быть настоящего писателя вне любви к тому языку, на котором он создает свои произведения, и, одновременно, невозможно, не зная и не любя своего родного языка, научиться постигать смысл созданных на нем текстов. Здесь начинается читатель, здесь начинается и учитель, если он действительно хочет научить чему-либо своих учеников.
И в изучении такого языка есть смысл. Осмысление его не закончится с окончанием школы. Если язык, настоящий, полный жизненной энергии, выразительный и легкий, остро переживаемый, существует и черпает силу в нас, в людях, и одновременно является обладателем жизни, то вряд ли возможно закончить когда-либо изучение родного языка.
Путь, по которому шло развитие изучения художественного текста в школе: от лингвистического анализа до интерпретации, свидетельствует о серьезных требованиях, предъявляемых к участникам образовательного процесса на уроках словесности. Для погружения в смысл художественного текста недостаточно знания лингвистических средств и литературоведческих понятий, мало знания структуры текста. Вместе со знанием методов использования этих специальных сведений необходимо представлять себе цель соприкосновения с конкретным художественным текстом, нужно осознавать смысл приобщения к тому целостному пространству, которое и есть художественный текст. Нам видится, что на этом пути к интерпретации именно система ключевых слов может быть тем универсальным средством, которое поможет исследователям художественного текста (в первую очередь, и на уроках словесности) преобразовать знания о языковом материале в знания о духовном пространстве, проявленном конкретным художественным текстом.
10 Таким образом, актуальность темы данного исследования обусловлена рядом причин, таких как:
Формирование нового взгляда на природу языка, обращенного к смысловым глубинам русского языка, связанных с его этимологией (П.А. Флоренский, А.Ф. Лосев), к методам семантической реконструкции и исследования структуры языка (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, В.Н. Топоров, Б.А. Успенский). Все это порождает новую парадигму развития филологии, зарождающуюся на стыке целого ряда гуманитарных отраслей знания, что выводит эту науку на обоснование существования концептосферы русского языка, в которой реализуются особенности русского менталитета, фиксируется отношение народа к духовным проблемам (Д.С. Лихачев, Ю.С. Степанов, А. Веж-бнцкая, А.Д. Шмелев). Данное диссертационное исследование осуществляется в русле названных подходов, необходимых, с нашей точки зрения, при изучении языка в школе.
Неразработанность полных и убедительных подходов к истолкованию художественных текстов в школьном образовании. Это обстоятельство обусловливает актуальность любых поисков «сопряжения» знаний о структуре языка, текста, полученных путем анализа, с интуитивным осмыслением текста, основанном на целостном, художественном его восприятии читателем, что предложено в данной работе.
Центральное место уроков словесности в нравственном и духовном развитии учащихся в современной школе.
Объектом исследования послужил язык художественных текстов русской литературы и процесс их восприятия учащимися на уроках словесности, в частности рассказов Л.Н. Андреева, в которых с наибольшей яркостью раскрывается воздействующая сила писательского дара на нравственное самосознание читателя.
Предметом исследования является методика использования системы ключевых слов художественного произведения в работе со школьниками 4-9 классов, т.к. система ключевых слов обладает возможностью проявлять духов- ный потенциал текста и системные свойства (смысловые связи) ключевых слов, выводящие читателя на понимание и осмысление творческих задач автора.
Целью настоящего исследования является разработка и демонстрация педагогического метода целостной интерпретации художественных текстов, изучаемых в школе, позволяющей восходить с помощью системы ключевых слов к духовной стороне художественного языка произведений.
Для достижения поставленной цели нам потребовалось решить следующие конкретные задачи; на основе изучения существующих в филологии концепций анализа художественного текста выделить аспекты этой проблемы, необходимые для школьной интерпретации художественного текста; определить структурные языковые элементы художественного текста; найти особенности взаимодействия ключевых слов и сильных позиций текста, через них организующих его пространственно-временной континуум, проанализировать эти составляющие художественного текста как языковую базу; выявить первоначальный уровень понимания художественного текста школьниками (провести констатирующий эксперимент); для помощи учащимся в обнаружении и постижении смыслового пространства художественных произведений построить системную картину функционирования ключевых слов с учетом сильных позиций текста; проверить эффективность и целесообразность экспериментальной методики, основанной на методе семантической реконструкции и ведущей к глубинному пониманию художественного текста; через систему творческих задач создать педагогическую ситуацию, которая дает возможность выйти на проявление учениками ценностной позиции по отношению к тексту; предложить модель целостной интерпретации художественного текста на примере рассказов Л.Н.Андреева.
На основе объекта, предмета и цели исследования определена следующая гипотеза: если на уроках словесности использовать методику семантической
12 реконструкции смыслового пространства художественного текста на основе системы ключевых слов, это активизирует процесс формирования и развития языковой личности школьника, позволит ей реализовать свой творческий и нравственный потенциал.
Данное исследование носит теоретико-экспериментальный характер. Его методологической основой является совокупность взаимодополняющих подходов к разработке проблем целостного понимания художественного текста на уроках словесности в школе, В работе используются системный, междисциплинарный, исторический, психолого-педагогический подходы. Рассматриваются также философские (этические) и филологические основы самой сущности языка как явления гуманитарной культуры и имеющие безусловную ценность для образовательного процесса в современной школе в деле формирования личностно-ориентированной его парадигмы. Исследование основывается на взглядах К.Д.Ушинского о нравственном влиянии педагога как основе воспитания, в том числе, преподавания родного языка [Ушинский, 1998:95].
В соответствии с характером гипотезы, цели и задач были использованы следующие методы исследования:
1) историко-теоретический (анализ и синтез научной и методической литературы по проблеме диссертационного исследования); системно-целостный подход к языку художественного текста, определивший применение в качестве ведущего метод «семантической реконструкции» [Берестнев, 2001:60-84] с опорой на методы семантического и концептуального анализа, а также на контекстуальный и описательный методы [Фрум-кина, 1992:1-8]; психолого-педагогический (анализ устных ответов учащихся, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение за процессом обучения, анализ творческих работ учащихся разных возрастных групп с целью выявления их нравственной позиции по отношению к образному содержанию литературного текста).
Положения, выносимые на защиту:
Система ключевых слов формирует основу смыслового пространства художественного текста, которое может быть раскрыто с помощью метода семантической реконструкции.
Метод семантической реконструкции смыслового пространства текстов Л.Андреева выявляет его скрытую символическую природу, когда повествовательный язык рассказов становится языком притчи.
Освоение учащимися системы ключевых слов художественных текстов выводит их на возможность духовно-нравственной интерпретации произведений, что позволяет осмыслить не только художественный метод писателя и его мировоззренческую позицию, но и направить творческий потенциал детей на раскрытие нравственных основ жизни. Это в наибольшей степени способствует становлению зрелой языковой личности, активизируя прагматико-мотивационный уровень (Ю.Н. Караулов).
Научную новизну работы составляют: интерпретация художественного текста на основе целостного подхода, соединяющего лингвистический и литературоведческий аспекты анализа художественного текста; разработка метода семантической реконструкции смыслового пространства художественных текстов на основе взаимодействия ключевых слов, сильных позиций и пространственно-временного единства текста (хронотопа) как универсального подхода к постижению творческого метода писателя; использование филологического метода исследования художественного текста в педагогической практике учителя словесности в целях нравственного восхождения ученика к духовному смыслу произведения. і
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается: в а) систематизации и уточнении понятий «текст», «понимание», «смысл», «интерпретация», «хронотоп», «смысловое пространство текста», «сильная позиция», «ключевое слово», соотношении этих двух последних; б) разработке
14 метода семантической реконструкции на основе использования системы ключевых слов, организующей духовно-нравственное смысловое пространство художественного текста, для уроков словесности.
Практическая значимость работы определяется новыми возможностями работы с языком художественных текстов на уроках словесности в целях их целостного восприятия и глубинного понимания их смысла. Выводы исследования могут быть учтены при создании программ по словесности, литературе, русскому языку, учебных пособий, дидактических материалов для учителей и учащихся. Предложенный метод семантической реконструкции смыслового пространства художественного текста может быть использован для дальнейших методических разработок.
Материалы диссертации могут быть положены в основу спецкурсов для вузов и системы повышения квалификации педагогов: «Основы интерпретации художественного текста», «Система ключевых слов и ее роль в организации смыслового пространства текста», «Духовная позиция Л.Н. Андреева (по рассказам о детях) в контексте нравственного воспитания» и др., а также школьных факультативов по проблемам интерпретации произведений русских писателей.
Апробация. Основные положения и результаты обсуждались на Международной научно-теоретической конференции, посвященной 100-летнему юбилею М.М. Бахтина (Орел, 1995); Международной научно-теоретической конференции, посвященной 125-летнему юбилею Л.Н. Андреева (Орел, 1996); Всероссийских научно-практических конференциях (Орел: 1995; 1999;2000; 2001; 2002); Областных научно-практических конференциях (1994; 1997); Орловского филиала Современного гуманитарного университета (2002), а также на Педагогических чтениях и конференциях при ИУУ г. Орла (1998-2004 г.г.).
Обзор современных концепций
Уникальное явление русской гуманитарной системы образования и русской культуры, отраженное в понятиях словесность, теория словесности, история словесности, не имеет аналогов в западноевропейской филологической традиции. В дореволюционной гимназии преподаватель языка и литературы именовался словесником. Конечно же, условно, теорию словесности можно характеризовать как науку о тексте, устном и письменном. Устное народное творчество: песни, сказки, былины и т.д. назывались издавна «народная словесность».
Русская филологическая традиция, имея в своих основаниях труды известнейших исследователей словесности, таких как М.В.Ломоносов, А.Х.Востоков, Ф.И.Буслаев, Я.К.Грот, братья Аксаковы, получила мощный импульс в трудах А.А.Потебни и А.Н.Веселовского, которые и определелили многие современные теоретические задачи в области исследования языка художественного текста.
Новый период подъема интереса к тексту в российской науке XX века связан с филологическими работами Б.Эйхенбаума, В.Жирмунского, Ю.Тынянова, Г.Винокура. Н.С.Трубецкой, Р.О.Якобсон, П.Г.Богатырев содействовали возникновению Пражского лингвистического кружка - наследника «Московского лингвистического кружка». Безусловно, М.М. Бахтин своими работами способствовал развитию школы теории словесности.
В период с 20-х по 60-е годы XX века текст стал изучаться разными дисциплинами - лингвистика и литературоведение практически разделились. Текст перестал быть отдельным, целостным объектом изучения.
Доклад о реконструкции текста В.В. Иванова и В.Н. Топорова в 1963 году на съезде славистов стал знаком развития лингвистики текста, которая возникла одновременно в ряде европейских стран.
Формирование новой парадигмы теории словесности во второй половине XX века связано с новым пониманием теории текста как науки о структуре большей, чем предложение. Таково было понимание французских структуралистов - Ю. Крыстева, Ц. Тодоров, Р. Барт. «Поэтому глубокое изучение текста и его сути оказалось возможно при допущении наличия у текста своей имманентной смысловой структуры, которая может быть изучена только при анализе всех уровней текста. Иными словами, каждый текст имеет свою смысловую структуру, которая должна быть, если можно так выразиться, «разгадана». Отчасти это направление современной теории словесности сближается с современной герменевтикой, но во многом опирается на исконно русскую уникальную традицию изучения текста как объекта теории словесности... Прежде всего это наука о слове как основной единице текста, его семантике и специфике его бытования в тексте» [Нерознак, 1997:6].
Текстология в новом понимании как общая фундаментальная дисциплина в рамках общей теории словесности в узком смысле исследует данные текста в плане выражения, а в широком смысле речь идет об атрибуции текста как единства смысла и формы. Условно располагаемая на стыке лингвистики и литературоведения, особая гуманитарная дисциплина - теория словесности - в мировой лингвокультурной традиции есть явление уникальное. «В течение двух столетий она выполняла в России функцию формирования гуманитарно ориентированной личности» [Нерознак, 1997:6].
Если проследить историческую линию становления и развития теории словесности, можно заметить стремление науки к синтетическому подходу к проблеме понимания, интерпретации художественного текста. Направления изучения языка художественной литературы в русской филологической науке XX века, выделенные в антологии «Русская словесность. От теории словесности к структуре текста», изданной под общей редакцией В. П. Нерознака в 1997
году, следующие:
- Риторическое - середина 18 в. - начало 19 в.
- Сопоставительное - начало 19 в. - середина 19 в. (И.С.Рижский,
К.П.Зеленецкий, И.И.Давыдов, Ф.И.Буслаев).
- Филологическое - 1862 - 1923 (А.А.Потебня, А.Н.Веселовский).
- Формальное - 1917 - 1929 (Р. О. Якобсон, О. М. Брик, В. Б.Шкловский, Б. М. Эйхенбаум, Л. П. Якубинский, В. М. Жирмунский, Ю. Н. Тынянов).
- Лингво-поэтическое (Л.П, Якубинский, Б.А. Ларин, В.В. Виноградов, Г. О. Винокур).
- Филолого-философское (М.М. Бахтин).
- Структурно-семиотическое (Ю.М. Лотман, Вяч. Вс. Иванов, В. Н. Топоров, М. Л. Гаспаров и др.).
- Концептуально-культурологическое (С. А. Аскольдов-Алексеев, Ю. С. Степанов и его школа, Д. С. Лихачев) [Нерознак , 1997; 8].
Для нас особенно интересно последнее из выделенных направлений своим интердисциплинарным характером. Здесь исследование слова в классической традиции теории словесности осуществляется на стыке целого ряда гуманитарных отраслей знания - лингвистики, литературоведения, логики, философии, искусствознания и культурологии. А.Вежбицкая с середины 70-х годов XX века в своих исследованиях разрабатывает это направление в западной лингвистической науке.
Учебный предмет «Словесность» как проявление новых тенденций в преподавании русского языка и литературы
В XIX и начале XX века в России преподавалась словесность как учебная дисциплина. И тогда не было единой точки зрения на содержание, цели и методику школьных курсов, в названии которых фигурировало понятие «словесность». Уже к 1807 году А. Никольский попытался «совокупно представить грамматику, риторику и поэтику, дабы все, относящееся к словесности, передаваемо было по одинаковой системе», а обучение предложил строить на материале русской литературы, «обращая притом внимание не только на красоту слога, но и на содержание приводимых примеров, дабы учащиеся, образуя вкус свой в словесности, могли приобрести вместе и нравственные добрые качества» [Никольский, 1823: 1-2].
Современный этап преподавания словесности в средних учебных заведениях ознаменован прежде всего тем, что изучение словесности осуществляется в рамках регионального или школьного компонента, являясь чаще факультативом или учебным предметом, но только в профильных классах либо специализированных учебных учреждениях (гуманитарные гимназии, лицеи). В Федеральный базисный учебный план словесность не включена. Однако возвращение словесности в школу становится насущной потребностью сегодняшнего образования. Словесность, всегда бывшая «мерилом того духовного развития, которого в данную эпоху достиг народ на пути общечеловеческого совершенствования» (Ф.И. Буслаев), словесность как открытие в слове и через слово существенного и необходимого «для нравственного бытия и отдельного человека и целого народа», словесность, распавшаяся к XX веку на два самостоятельных и отчужденных предмета, вновь нуждается в возрождении. Но на пути этого возрождения есть ряд преград, среди которых можно назвать отсутствие словесности в федеральных документах и отсутствие четкой концепции учебного предмета, определения его содержания, целей, задач, непроработанность методической системы.
Трудности еще и в том, что преподавание словесности требует от учителя русского языка и литературы не только большой отдачи, но и более глубоких и разносторонних знаний, не только собственной восприимчивости к художественному произведению, но способности донести, не растеряв и не исказив, до ученика глубину и красоту родного слова. Учителя русского языка и литературы всегда уделяли значительное внимание работе с художественным текстом, его анализу с точки зрения словесного выражения, рассмотрению эстетической стороны художественной речи. Но осуществить переход от анализа языка произведения на уроке литературы и разбора выразительных средств языка на уроках русского языка к системе словесности оказывается достаточно трудно. Так, по Орловской области лишь 3% учителей русского языка и литературы начали внедрять курс словесности с 1999 года. Примерно 15% педагогов практикуют отдельные уроки словесности, около 30% вводят элементы словесности в традиционные уроки.
Практика доказывает необходимость включения словесности в состав школьных предметов, внедрения методики, характерной для данной дисциплины, переосмысления подходов к преподаванию русского языка и литературы, к изучению художественного текста. Эти вопросы нашли свое научно-теоретическое, дидактическое выражение в многочисленных публикациях в журнале «Русский язык в школе» (1994, № 5, 6, 1996, № 6,1998, № 4 и т.д.) и в появившихся программах, учебных пособиях и книгах по русской словесности.
Наиболее интересными, на наш взгляд, являются следующие концепции словесности, отражающие разнообразие подходов к роли и сущности языка и значению изучения его.
Кого считать ближним? (О рассказе «В Сабурове»)
Один из пасхальных рассказов Л.Андреева носит весьма странное название, указывающее на место действия. А место это - село Сабурово - мало что может сказать читателям. Ведь это не столичный город, не известный заграничный курорт. Для большинства читателей (исключая, может быть, жителей орловщины, где и находится это село,) Сабурово - это почти тридевятое царство, тридесятое государство.
О жителях этого государства, о законах, царящих там, и рассказывает нам автор. Для него, видимо, очень важно указать на то, где будут происходить события, очевидцами которых он хочет сделать нас, читателей. Место действия не просто названо, оно выделено особым образом: Село Сабурово стоит на высоком нагорном берегу Десны, господствуя над бесконечной гладью лугов, лишь на далеком горизонте оттеняемых узкой полоской синеватого леса. Возвышенное положение села, подчеркивается автором не только через употребление прилагательных, по значению как бы дублирующих друг друга (нагорный -это уже, безусловно, высокий). Этот прием усиления подкрепляется деепричастием - имея грамматическое значение добавочного действия, своим лексическим значением деепричастие подчеркивает значимость села Сабурово для округи. Нагорный берег как видимая граница между селом и бесконечной гладью лугов противопоставляется еще одной границе -узкой полоске синеватого леса. Две границы как две ступени, подъем по которым предстоит всем, кто входит в пространство рассказал. Андреева.
В первом предложении рассказа - сильной позиции, обозначенной структурой - автором выделяются те пространства, которые задействованы в развитии событий. Это и село, находящееся на высоком берегу, это и бесконечная гладь лугов, это и две границы - река Десна и полоска леса. Двумя этими границами и выделяются из общего видимого пространства устремляющиеся к далекому горизонту луга и стоящее на возвышении село.
Как будто создана система координат для отслеживания направления развития событий, а вместе с ними направление развития характера каждого героя, жителя села Сабурово. Ведь именно это село господствует над местностью.
Куда же будут двигаться, в каком направлении развиваться герои, жизнь которых в пространственном отношении определена достаточно точно. Точка отсчета уже помещена, условно говоря, на пересечении вертикали (нагорное село) и горизонтали (устремленность лугов к далекому горизонту).
Начало рассказа, изображающее место действия, представляет нам очень привлекательную картину, пейзаж, раскрывающий красоту родных просторов. Здесь есть все, что знакомо и дорого сердцу русского человека: высокий обрывистый берег; река; кажущиеся бесконечными, так как идут до самого горизонта, луга; они сливаются в одну гладкую поверхность, которая граничит где-то вдали с лесом, превратившимся из-за дальности расстояний в узкую полоску. Одним словом, красота\
Как же к этой красоте относятся люди, живущие здесь? Насколько эта красота стала законом для них? Что они видят за этой красотой?
Видимо, ответы на эти вопросы и помогут нам определить направление движения человека (и героев рассказа, и читателей) в той системе координат, в том объеме жизненного пространства, который задан автором в начале рассказа.
Как известно, движение, развитие определяется не только пространством, но и временем. Какие же временные рамки в рассказе определены автором?
Одной фразой обозначено время жизни в селе одного из героев рассказа: Лет 12 тому назад пришел в Сабурово муоісик Пармен Еремеев Костылин.
Достаточно кратко рассказано об основных событиях, произошедших в семье после смерти хозяина, когда Пармен взял заботы о Пелагее с тремя детьми на свои плечи. Осенним вечером, в воскресенье подросший старший сын Пелагеи выгнал из дома Пармена. А весной, когда пробудилась жизнь и в окаменелом Пармене и он пошел в гости к Пелагее, был встречен недружелюбно.
Главное же внимание уделяется описанию одного дня. И важность этого дня мы ощущаем не только потому, что ему посвящается более половины рассказа, а главным образом потому, что это - Пасха. Именно этому празднику посвящен рассказ, светом Пасхи освещено все пространство рассказа. А пространство, изображенное Андреевым, всегда объемное, выводящее на осмысление того, что стоит за видимыми человеческим глазом объектами. И здесь очень важным является то, какой смысл выстраивается за словом, которое по сути дела является ключом для открытия нового, более высокого (в духовном смысле) пространства, соединяющего в себе понятия места и времени.
Праздник Пасхи в селе, расположенном на берегу реки. Красота возвышенного места, окруженного водой - символом Ветхозаветного очищения, рождает ощущение значимости тех событий, которые происходят в таком месте, И конечно эта значимость относится к внутреннему, духовному состоянию людей, участвующих в развитии действия.
Пасха - праздник Воскресения, надежды на настоящее очищение, праздник приобщения к торжеству истинной красоты.
Не случайно, что именно в этот день встречаются люди, связанные в рассказе не столько родственными связями, сколько отношением к двум чрезвычайно важным, ключевым понятиям.
