Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности как проблема науки и практики
1. Исследование процесса формирования социального опыта в социально-педагогической литературе 13-29
2. Социально-педагогическая характеристика подростков группы риска 30-47
3. Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности ..48-65
Глава 2. Опытно-экспериметшгьная работа по формированию социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности
1. Модель процесса формирования социального опыта подростков группы— риска в—физкультурно-оздоровительной деятельности ... 66-79
2. Средства формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности 80-91
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 92 - 113
Заключение 114-119
Список использованной литературы 120- 140
Приложения 141- 153
- Исследование процесса формирования социального опыта в социально-педагогической литературе
- Социально-педагогическая характеристика подростков группы риска
- Модель процесса формирования социального опыта подростков группы— риска в—физкультурно-оздоровительной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Своеобразие современного этапа развития нашего государства, характеризующегося снижением уровня жизни большей части населения, расслоением общества, противоречивостью социальных отношений, недостаточным вниманием взрослых к проблеме социального становления молодежи требует глубокого переосмысления функции социальных институтов по отношению к детям и подросткам, создания условий для их развития и социального становления.
Перед социальными институтами сегодня в условиях нестабильного общества стоит задача обеспечения процесса передачи социального опыта, позволяющего подрастающему поколению успешно адаптироваться в социальной среде, Сложность этой задачи усугубляется тем, что при проведении экономических реформ не были приняты во внимание все последствия их влияния на нравственное, психическое и физическое здоровье детей и подростков. В этой связи существует потребность рассмотрения проблемы формирования социального опыта детей и подростков, адекватного современным условиям и учитывающего их психофизические возможности.
Проблема формирования социального опыта детей и подростков сложна и многообразна. Она находит отражение в таких отраслях познания как философия, социология, психология, педагогика.
Принципиальное значение в рамках исследования данной проблемы имеют труды Д.Л. Андреевой, Н.А. Бердяева, Т. Брамельда, А. Камю, Э. Келли, А. Комбса, А. Маслоу, К. Роджерса, М. Хайдеггера, С. Хука, Л.И. Шестова, К. Ясперса и других.
Большой интерес в контексте рассматриваемой проблемы представляют работы ученых, изучавших сущность социального опыта личности (Дж. X. Аллантайн, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, X. Кули, Ю.П. Коваленко, М. Мид, Р.С. Немов, Г.В. Осипов, Т. Парсонс, И. Таллмен, Э. Эриксон и многие другие).
4 Вопросы формирования социального опыта активно изучались в российской педагогике в начале XX века П.П. Блонским, А.К. Гастевым, А.В. Евстигнеевым-Беляковым, Н.Н. Иорданским, П.Ф. Каптеревым,
Ч) Н.К. Крупской, М.В. Крупениной, А.В. Луначарским, А.С. Макаренко,
Н.И. Поповой, СТ. Шацким, В.Н. Шульгиным.
Большое значение для изучения проблемы формирования социального опыта ребенка имеют современные исследования А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, А.С. Белкина, СВ. Кульневича, Т.В Молодцовой, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, Н.И. Шевандрина, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и других. # Однако приходится констатировать, что, несмотря на теоретическую разработанность, процесс формирования социального опыта становится все более актуальной задачей в повседневной практике воспитания.
Все негативные стороны социально-экономических преобразований последних десятилетий в России привели к нарастанию социальной нестабильности в основных институтах социализации, что в свою очередь потребовало изучения в гуманитарных науках такой социальной категории |Л современного общества, как «группа риска». Именно это делает в социально- педагогической науке особо актуальными вопросы формирования социального опыта детей, относимых к группе риска.
Проблема формирования социального опыта детей и подростков группы риска привлекает внимание многих педагогов и психологов. Различные аспекты этой проблемы рассматривали В.Г. Баженов, В.Г. Бочарова, Н.Н. Верцинская, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух,
М.Н. Галагузова, И.Н. Закатова, Р.В. Овчарова, В. Слот, X. Спаниярд и другие.
Однако массовая практика дает немало примеров низкого уровня эффективности социального воспитания детей группы риска в различных социальных учреждениях. В ней не вполне определено содержание, направленность педагогических влияний на детей группы риска, не всегда
5 прослеживается связь воспитания с оздоровлением. Особенно проблемным выглядит применение в воспитательной работе с подростками группы риска физкультурно-оздоровительной деятельности. Вместе с тем физкультурно-
Щ-) оздоровительная деятельность имеет ряд потенциалов в формировании социального опыта у подростков группы риска. Но ее возможности в формировании социального опыта подростков группы риска на практике не находят широкого применения в связи со слабой их изученностью, неразработанностью содержания, методов и форм этой деятельности, адекватных государственному заказу в воспитании и учитывающих особенности подростков, относимых к данной категории.
Щ Таким образом, мы можем констатировать ряд противоречий: между требованиями, которые предъявляет современный социальный заказ на социальное становление ребенка и массовой практикой воспитания; между наличием общих теоретических подходов к формированию социального опыта и недостаточностью разработанности научных основ формирования социального опыта в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности; между наличием практического опыта работы с подростками группы риска с іл применением физкультурно-оздоровительной деятельности и недостаточным его научно-методическим обоснованием.
Все вышеизложенное обусловило выбор проблемы исследования; при каких организационно-педагогических условиях процесс формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности будет эффективным?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.
Объектом исследования является процесс формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.
Гипотеза исследования. Процесс формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности будет эффективным при насыщенности физкультурно-оздоровительной деятельности ситуациями-образцами, при организации пространства социальных проб и обеспечении переноса приобретенного подростками группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности социального опыта на другие виды деятельности и отношений. ф С учетом выдвинутых цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования: определить сущность процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности; выделить и обосновать необходимые организационно-педагогические условия процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности; щ экспериментально проверить эффективность выявленных условий и средств процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), прагматический подход, определяющий социальное становление личности в практической сфере (Д. Дьюи), концепция деятельностного подхода в формировании личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), психолого-педагогические концепции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и другие), психолого-педагогические концепции работы с детьми группы риска (М.А. Алемаскин, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, Л.В. Мардахаев, Ф.А. Мустаева, И.А. Невский, В. А. Сухомлинский и другие), философские
7 исследования, посвященные проблемам физической культуры (В.М. Выдрин,
Н.А. Пономарев, Н.Н. Пономарев, В.И. Столяров), концепции физического образования (В.В. Гориневский, П.Ф. Лесгафт) и физического воспитания $ (Б.А. Ашмарин, А.П. Матвеев, Л.П. Матвеев, А.А. Тер-Ованесян).
Теоретической базой исследования стали: совокупность концептуальных идей о социализации личности (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик,), идеи личностно-ориентированного подхода в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, В.В. Давыдов, К. Роджерс), концепция социальных проб (М.И. Рожков), исследования социального становления детей и подростков группы риска (Г.Ф. Кумарина, Л.Я. Олифиренко, ^ Т.И. Шульга и другие), труды ученых, обращенные к проблеме оздоровительного значення физической культуры (В.К. Бальсевич, Э.Г\ Еудич, Л.И, Лубышева, ОА. Мильштейн, А.Д. Новиков, B.C. Попов, Ю.Д. Железняк), исследования потенциалов физической культуры в воспитании детей группы риска (Д.Д. Вишневский, B.C. Мешков, А.И. Михеев, В. А. Родионов и другие).
Методами решения исследовательских задач явились теоретический ^ анализ научной литературы, сравнение, обобщение, изучение документации, моделирование и проектирование, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, ретроспективный анализ собственной социально-педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа. Частными методами явились: наблюдение, беседа, интервью, метод экспертных оценок, анализ документов, тестирование.
Экспериментальная база исследования.* государственное учреждение Костромской областной Центр социальной помощи семье и детям, детский загородный оздоровительный лагерь «Синие дали», кадетский ' класс на базе Учебного центра Управления государственной противопожарной службы МЧС России Костромской области.
8 Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучалась научная литература по поставленной проблеме, обобщались методологические подходы, ) анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилось накопление собственного практического опыта работы
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) была выдвинута и разработана гипотеза, разработан методический аппарат исследования, проведено пилотажное исследование, разрабатывалась модель процесса формирования социального опыта в физкультурно-оздоровительной деятельности
Щ подростков группы риска, проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2002 - 2003 п\) продолжалась экспериментальная работа, анализировались и обобщались ее результаты, осуществлялось литературное оформление текста диссертационного исследования. По результатам исследования разрабатывались и внедрялись в практику научно-методические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного jjv исследования заключается в том, что: уточнена сущность понятия «физкультурно-оздоровительная деятельность»; выявлена сущность процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности; разработана модель процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, включающая определенные принципы (субъектности в воспитательном взаимодействии, личностно-ориентированного информирования, целостности педагогических воздействии) и предполагающая поэтапную реализацию условий (насыщенность физкультурно-оздоровительной деятельности ситуациями-образцами, организация пространства социальных проб, обеспечение переноса приобретенного в процессе физкультурно-
9 оздоровительной деятельности социального опыта на другие виды деятельности и отношений); выделены и обоснованы средства и требования к ним для каждого ) из этапов процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что: полученные в ходе исследования результаты положены в основу научно-методических рекомендаций педагогам учреждений социальных служб; материалы исследования использованы при подготовке студентов ^ социально-педагогического факультета, Института педагогики и психологии
КГУ им, Н.А. Некрасова к педагогической практике в учреждениях социальных служб; разработанная методика используется в качестве научно- методических рекомендаций в работе с подростками группы риска в Костромском областном Центре социальной помощи семье и детям, в работе с подростками школы-интерната №3 г. Костромы, обучающимися в # кадетском классе на базе Учебного центра Управления государственной противопожарной службы МЧС России Костромской области.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход, основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на межрегиональных научно-практических конференциях: «Личность и общество» (1999 г.); «Инновационные технологии в современном транзитивном обществе» (2000 г.); семинарах работников общеобразовательной школы, руководителей педагогических коллективов детских лагерей России «Средства и факторы педагогической поддержки социального развития детей и подростков во временном детском объединении» (2000-2001 гг.); семинарах работников и руководителей учреждений социальной защиты населения «Эмоциональное развитие детей и подростков» (2001 г.), «Теория
10 и практика реабилитации детей группы риска» (2001 г.), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и кафедры социальной работы
Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. #) Материалы исследования положены в основу физкультурно- оздоровительной работы с детьми и подростками группы риска в государственном учреждении Костромской областной Центр социальной помощи семье и детям, ДОЦ «Синие дали», кадетском классе на базе Учебного центра Управления государственной противопожарной службы МЧС России Костромской области.
Основные положения, выносимые на защиту: # Сущность процесса формирования социального опыта подростков группы риска в фшкуішурно-оздоровительной деятельности заключается в том, что в этом процессе происходит вытеснение и замещение доминанты прежнего социального опыта подростка группы риска новым содержанием, связанным с улучшением своего физического состояния, эмоциональными переживаниями, преобразованием себя и социального окружения.
Физкультурно-оздоровительная деятельность - это окультуренная ф. двигательная активность, направленная на улучшение физического, психического и социального благополучия человека при освоении им социального опыта.
Условиями эффективного формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности являются: насыщенность физкультурно-оздоровительной деятельности ситуациями-образцами, организация пространства социальных проб, обеспечение переноса приобретенного в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности социального опыта на другие виды деятельности и отношении.
Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности будет эффективным, если в сочетании с традиционными средствами физкультурно-оздоровительной деятельности используются социально-ориентированные игры-тренировки, дневник самоконтроля, туристические походы, коллективные творческие дела, специально организованные просмотры видеофильмов, творческие поручения.
Структура диссертационного исследования определена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность избранной темы, определяется научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза и задачи), характеризуются теоретико-методологические основы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, база и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности как проблема науки и практики» представлены теоретико-методологические основы формирования социального опыта ребенка, рассмотрена содержательная и структурная характеристики феномена «социальный опыт», «физкультурно-оздоровительная деятельность», «дети группы риска», даны содержательные характеристики процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности» рассмотрена модель процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, выделены и обоснованы средства и требования к ним, позволяющие повысить эффективность формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в
12 фшкультурно-оздоровительной деятельности, приведен инструментарий исследуемого процесса и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заіслюченни сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Исследование процесса формирования социального опыта в социально-педагогической литературе
Современный период общественного развития, связанный с переосмыслением, преобразованием общественных связей и отношений, ценностей, идеалов и других социальных ориентиров, делает особо актуальной проблему социального становления детей и подростков, приобретения ими социального опыта. Рассмотрение проблемы формирования социального опыта у ребенка невозможно без анализа основных теоретико-методологических подходов к процессу социализации, который во всем своем многообразии формирует индивидуальный социальный опыт человека Процесс социализации - важнейшее, многоаспектное явление в жизни человечества. В ходе его происходит формирование поколения будущего под влиянием таких факторов как семья, школа, средства массовой коммуникации, общение и других. Именно поэтому так велико внимание к нему философов, социологов, психологов, педагогов.
Среди существующих различных философских направлений, определяющих методологические основы педагогики, в настоящее время широкое распространение в педагогической науке получило экзистенциональное направление. Философскую основу экзнстенционального направления или философии существования, переживания человеком своего бытия в мире, составляют труды
Н.А. Бердяева, Л.И. Шестова, М. Хайдеггера, К. Ясперса, А. Камю и других. Для исследования процесса накопления ребенком социального опыта принципиальное значение приобретает возникшее на рубеже XIX - XX вв. прагматическое направление философской мысли (Д. Дьюи, Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэли и другие). В центре этого направления находилась такая категория как «опыт» и познание действительности сводилось к индивидуальному опыту человека. Причем, всякое знание, по утверждению Д. Дьюи, является истинным, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него [255].
Вызывают интерес также философские труды, в которых проблема социализации личности рассматривается в структуре взаимодействия социального и индивидуального. Еще Сократ определял человека как существо, которое, получив разумный вопрос, может дать разумный ответ. «Лишь благодаря этой основной способности - способности давать ответ самому себе и другим = человек становится «ответственным» существом, моральным субъектом», - отмечает, следуя сократовской логике, немецкий философ Э. Кассирер, [86,8].
Гуманистическая философия (Н.И. Бердяев, М. Вебер, В.В. Соловьев, М. Хайдеггер и другие) выдвигает в качестве основного вопроса - вопрос о внимании к человеку, стремящемуся к самореализации и саморазвитию. Признавая основополагающим принципом комплементарность (от лат. Complementum - «дополнение»), представители этого направления вслед за Г. Спенсером считают, что противоположности устраняются не посредством противоборства, а за счет их сочетания в соответствии с концепцией дополнительности. Поэтому в основу нравственности ими положена не борьба противоположностей, а стремление к счастью как моменту всеобщей эволюции. В процессе эволюции нравственность выступает средством смягчения, свойственном обществу и природе борьбы между эгоизмом и альтруизмом и в качестве главной цели воспитания необходимо определить устранение всяческих противоречий между личностью и обществом и установление их равновесия. В этом процессе важная роль отводится воспитателю, который может управлять нравственным становлением личности мягко и ненасильственно, основываясь на идеях взаимодействия, партнерства, сотрудничества, ориентируясь на реальную свободу развивающейся личности, диалог с ней. Процесс накопления личностью социального опыта в гуманистической философии тесно связан с ее % ответственностью перед обществом и свободой личности в обществе. Эта взаимосвязь исторична, и она менялась в зависимости от политических устоев. В частности, немецкий философ Ф. Ницше утверждал, что единственно нормальным для личности является возможность заботиться лишь о личном интересе: если человек не эгоистичен, то он болен, он на пути к самоотрицанию. В то же время, «входя в положение» общества, она может так организовать свою активность, чтобы соблюсти, не нарушить интерес общества, получая максимальное удовлетворение от жизни и самореализуясь. «Соїшалшация» самореализации личности предполагает ясное представление о специфике и связи общественных и индивидуальных интересов. Творческая личность, стремящаяся к самореализации, рассматривает общество лишь как среду для приобретения собственного опыта. В условиях развитых социальных отношений личность имеет больше возможности для самореализации через овладение опытом, который накоплен обществом [150].
Социально-педагогическая характеристика подростков группы риска
Одним из самых важных и в то же время наиболее сложных направлений педагогической деятельности является социально-педагогическая работа с детьми и подростками, которых так или иначе исследователи выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, педагогически запущенные, дети с девиантным поведением, дети группы риска и другие. Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые обуславливают и различные подходы в воспитательной работе с ними.
В 1936 г. занимаясь проблемой трудного детства и определяя задачу педологической клиники Л.С. Выготский писал, что она должна заключаться в исследовании своеобразия развития и выделении основных типов трудных детей. [51]. Изучая детей, особенности их развития и поведения, педагоги-исследователи разработали различные классификации детей, предлагая одновременно и всевозможные формы и методы работы.
Проблеме изучения и воспитания трудных детей и подростков посвящены многочисленные педагогические труды П.П. Блонского,
Л.С. Выготского, А.Ф. Лазуркого, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, И.А. Невского, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и других ученых.
П.Ф. Лесгафт при определении типа ребенка брал за основу степень сознательности его отношения к окружающей среде и нравственное развитие, где главными характерологическими чертами выступали сознательность и правдивость ребенка [115, 168]. В то же время он утверждал, что тип ребенка представляет прямое и непосредственное следствие условий, в которых он жил и воспитывался, а проявления его видоизменяются по силе и быстроте, в зависимости от темперамента и степени развития его характера [115,172].
Исходя из этих предположений и наблюдений в школе, П.Ф. Лесгафт выявил следующие типы школьников: Первый тип: лицемерный. Ф Второй тип: честолюбивый. Третий тип: добродушный. Четвертый тип: забитый-мягкий. Пятый тип: забитый-злостный. Шестой тип: угнетенный [114, 43].
Описывая каждый из них, он вскрыл причины и условия появления отрицательных черт личности, указывая, что каждый тип представляет собой ) только отвлеченный образ, не принадлежащий одному лицу, а появляющийся под влиянием определенных причин и являющийся неминуемым их последствием. П.П. Блонский всех трудных школьников делил на неуспевающих, дезорганизаторов и ленивых, а каждую такую группу подразделял на типы. Среди неуспевающих учеников П.П. Блонский выделял четыре типа: Первый тип: физически слабые и умственно неразвитые; gv Второй тип: физически слабые, но умственно развитые; Третий тип: физически нормальные, но умственно не развитые; Четвертый тип: физически и умственно развитые. Такое разделение неуспевающих трудных школьников позволяет определить, что по мнению П.П. Блонского физическая слабость и умственная неразвитость являются основными причинами школьной неуспеваемости.
В этой связи, главной задачей в воспитательной работе с такими школьниками П.П. Блонский считал улучшить состояние здоровья и тем самым способствовать их умственному развитию, а с другой стороны — устранить внешние препятствия, создаваемые экономическими и связанными с ними культурными условиями жизни ребенка [22, 22-92]. Характеризуя учеников-дезорганизаторов, П.П. Блонский пишет, что они, в среднем, более низкие и более худые дети. В то же время, он указывает, что им свойственна чрезмерная подвижность и эмоциональность, у них очень легко вспыхивает страх, ужас, радость, отрицательные поступки проявляются, в основном, на уроках и переменах, неуспеваемость не является причиной дезорганизованности, а наоборот, дезорганизованность причина неуспеваемости. Исследуя ленивых учеников, П.П. Блонский среди них выделил три типа:
Первый тип (основной, более распространенный) - здоровые, полные физических сил, очень живые и подвижные дети, стремящиеся гулять и двигаться, очень мало усидчивые и не имеющие навыков трудового воспитания.
Второй тип (реже встречающийся) — учащиеся малосильные, апатичные.
Третий тип (малочисленные) — дети, у которых наблюдается несоответствие в развитии (повышение или понижение).
К общим особенностям всех трех типов ленивых учеников
П.П. Блонский относил наличие интереса и увлеченность подвижными играми, спортом, развлечениями, связанными с обилием движений. П.П. Блонский отмечал, что ленивые ученики постоянно переживают конфликт между усидчивой учебой, работой и очень сильной тягой к подвижным развлечениям, постоянно испытывают моторный голод. Поэтому в воспитательную работу с учениками двух последних типов П.П. Блонский предлагает включить систематическое «моторное воспитание» [22, 22-92].
Модель процесса формирования социального опыта подростков группы— риска в—физкультурно-оздоровительной деятельности
Моделирование явилось развитием экспериментального метода [105, 151-160; 169]. Под моделированием в философии понимается «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими». Модель представляет собой «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им» [21, 36]. Моделирование служит задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Модель указывает новые направления исследовательского поиска, а стремление ее формализовать неизбежно приводит к переосмыслению даже устоявшихся понятий и представлений [61,88].
Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, пишет В.И. Загвязинский, ищет на основе ключевой идеи ихновые сочетания, делает их мысленную перекомпановку, то есть моделирует
потребное состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы, вскрывающие механизмы связи между компонентами изучаемого, на основе которых строятся рекомендации и выводы, проверяемые затем на практике.
Каждая проектируемая модель педагогического процесса сочетает в себе предыдущий опыт, детали уже существующих образцов и доказательные комплексы нововведений [147].
В нашей работе предпринимается попытка создания модели процесса формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности, определения тех условий, при которых модель процесса формирования социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности будет наиболее эффективной.
При моделировании изучаемого процесса мы опирались на изучение и совершенствование внешних (стереотипы поведения и отношений) и внутренних (различного рода умения и навыки, знания, физические и личностные качества) факторов подростков группы риска.
Модель исследуемого процесса является динамичной и отражает процессуальные характеристики, например, такие как объективность (потенциалы объекта, принципы и условия успешной реализации цели), временные характеристики (этапы изменения изучаемого явления), количественные характеристики (увеличение или уменьшение определенных фактов), качественные характеристики (изменение взаимоотношений составных элементов изучаемого явления), направленность исследуемого процесса (его социальное предназначение) и другие, которые между собой взаимосвязаны и на различных этапах процесса имеют более или менее существенную роль.
В модели процесса формирования индивидуального социального опыта подростков группы риска в физкультурно-оздоровительной деятельности мы выделяем следующие компоненты: биологический, психологический, социальный, поведенческий, методико-инструментальный.
