Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Языковая ситуация в Кабардино-Балкарской республике и необходимость обновления содержания обучения кабардино-черкесскому языку.
1.1. Языковая ситуация обучения кабардино-черкесскому языку в городских школах КБР 15-17
1.2.Социальные предпосылки к изучению кабардино-черкесского языка русскоязычными учащимися 17-21
1.3.Содержание, цели и условия обучения кабардино-черкесскому произношению во вводно-фонетическом курсе 21-32
Выводы 32-33
Глава 2.Теоретические основы обучения кабардино-черкесскому произношению.
2.1 . Психолого-педагогические вопросы обучения произношению в научно-методической литературе 34-47
2.2. Сопоставительный анализ фонетических систем кабардино-черкесского и русского языков с целью прогнозирования фонетических нарушений в кабардинской речи русскоязычных учащихся 47-69
В ы воды 69-71
Глава 3. Методическая система формирования слухопроизносительных навыков при обучении кабардино-черкесскому языку в период вводно-фонетичсского курса.
3.1. Система занятий и форма презентации фонетическою материала в учебном процессе 72-89
3.2. Система упражнений по выработке и совершенствованию навыков кабардино-черкесского литературного произношения 90-124
3.3. Анализ и результаты экспериментального обучения 124-133
Выводы 133-134
Заключение 135
Литература 138
Приложение.
- Языковая ситуация обучения кабардино-черкесскому языку в городских школах КБР
- Психолого-педагогические вопросы обучения произношению в научно-методической литературе
- Система занятий и форма презентации фонетическою материала в учебном процессе
Введение к работе
Кабардино-Балкария относится к группе республик Российской Федерации, в которых представители титульных наций составляют большинство населения, что создает реальные условия для развития национальных культур, придания языкам кабардинцев и балкарцев статуса государственного. Со второй половины 80-х годов на новых федеративных началах стала набирать силу языковая реформа, продолжающаяся в настоящее время и нашедшая свое выражение в ряде важных документов: "Закон о языках народов РСФСР", "Декларация о языках народов России", "Закон о языках народов КБР", гарантирующих равноправное функционирование кабардино-черкесского, балкарского и русского языков в качестве государственных, содержащих благоприятные условия для их сохранения, изучения и развития.
В многонациональной Кабардино-Балкарии долгие годы жители республики кабардинской и балкарской национальности изучали русский и родные языки в школе как обязательные предметы. Кабардино-черкесский и балкарский языки русскоязычным населением республики практически никогда не изучались. В настоящее время, когда все три языка являются государственными, появилась необходимость ускоренного изучения этих языков как средства общения.
В 1994 году была принята Государственная программа по реализации закона КБР "О языках народов Кабардино-Балкарской республики", которая предусматривает организацию краткосрочных курсов по изучению государственных языков КБР для работников сферы обслуживания, создание при культурно-просветительских учреждениях (ДК, клубах, библиотеках) кружков и курсов для желающих изучать кабардино-черкесский и балкарский языки.
Новые условия функционирования кабардино-черкесского, балкарского и русского языков как государственных, связанные с принятием законов о языках, изменением языковой ситуации, требуют новых подходов к системе образования. По-новому должна решаться проблема двуязычия. Совершенствование
преподавания кабардино-черкесского, балкарского и русского языков должно быть связано не только с решением вопросов лингводидактического характера, но и разработкой проблем внутригосударственной языковой политики КБР, проблем социолингвистического и социокультурного характера. Изучение языка всегда неразрывно связано с изучением культуры его носителей, с овладением культурой речевого поведения (в частности речевым этикетом). В Кабардино-Балкарии три государственных языка, следовательно, три культуры. В этих условиях должно осуществляться не только "удовлетворение языковых потребностей учащихся, но воспитание бикультурной личности" (А.П. Величук, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов).
С приобретением статуса одного из государственных кабардино-черкесский язык становится обязательным и для представителей других национальностей, проживающих на территории КБР.
По проблеме обучения кабардино-черкесскому языку (как родному) и русскому языку (как неродному) в условиях двуязычия имеется богатое научно-методическое наследие. Методика обучения кабардино-черкесскому языку как второму языку до настоящего времени еще не сложилась. Однако в условиях развития паритетного двуязычия необходимы новые решения методической науки к установившимся представлениям о целях и задачах обучения кабардино-черкесскому языку, о содержании и методах обучения, о критериях и нормах обученности.
В первую очередь это относится к произносительной стороне кабардинской речи. Обучение произношению имеет основополагающее значение для практического овладения кабардино-черкесским языком русскоязычными учащимися. Все аспекты кабардино-черкесского языка (лексика, словообразование, морфология и синтаксис), вопросы развития устной и письменной речи не могут быть рассмотрены вне фонологического яруса языка.
В методике преподавания неродных и иностранных языков традиционно сложился аспектно-ориентировочный концентр - вводно-фонетический курс,
б целью которого является усвоение фонологической системы изучаемого языка и развитие на ее основе специфических слухопроизносительных навыков. Работа над произношением опережает в нем процесс активного усвоения других, т. е. лексико-грамматических, аспектов языка, что препятствует интенсивному овладению учащимися речью на изучаемом языке.
Поэтому разработка комплексных курсов практической фонетики с постановкой коммуникативных задач обучения является более перспективной, требует научного обоснования и разработки методики формирования слухопроизносительных навыков непосредственно в речевой деятельности.
Вопросы произносительной культуры всегда были в центре внимания психолого-методической (Л.С. Выготский, СИ. Бернштейн, Е.Д. Поливанов, Н.И. Жинкин, ИА. Зимняя, ГГ. Городилова, Р.В. Сабаткоев, А.А. Леонтьев, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, И.В. Рахманов) и лингвистической литературы (Н.С. Трубецкой, А.А. Реформатский, Л.В. Щерба, М.В. Панов, Л.Ф. Зиндер, Л.Л. Касаткин).
Работы этих исследователей посвящены проблемам обучения нормам русского (или иностранного) литературного произношения в национальной или иностранной аудитории (детской и взрослой).
Вопросы фонологии и методики преподавания русского языка как неродного в кабардинской и адыгейской школах и вузе рассматриваются в работах известных лингвистов и методистов (М.Х. Барагунов, 3. Блягоз, З.Г. Калини-ченко, Дж.Н. Коков, Л.Т. Куготов, М.А. Кумахов, А.Т. Кясов, М.А. Пузанова, Х.Х. Сукунов, М.Ш. Шекихачева, Н.Б. Экба и др.).
Применительно к кабардино-черкесскому языку как родному теоретические исследования и методические рекомендации по практическому овладению фонетикой имеют место в Грамматике кабардино-черкесского литературного языка. ЧЛ. Фонетика и морфология, в работах Г.Ф. Турчанинова, Н.Ф. Яковлева, Б.Х. Балкарова, Л.Т. Куготова, З.Ю. Кумаховой, М.А. Кумахова, Г.П. Сер-дюченко, Х.Т. Таова, Х.У. Эльбердова, А.Т. Бозиева и др.
Однако проблема обучения кабардино-черкесскому произношению в русскоязычной аудитории остается неразработанной. Попытки же решать ее практически - в учебных комплексах - показывают, что необходимо создать лингвистически обоснованную систему подачи в них фонетического материала.
Основные теоретические положения методики обучения кабардино-черкесскому произношению взрослых учащихся на начальном этапе в период вводно-фонетического курса вообще не разработаны. Это приводит к тому, что имеющиеся методические рекомендации не могут служить в достаточной мере объективным научным основанием для оптимального решения существующей проблемы - овладения русскоязычными учащимися фонетикой кабардино-черкесского языка в практических целях.
Вопросы обучения русскоязычных учащихся государственным языкам республик Российской Федерации привлекают к себе внимание исследователей по всей России. В республике Татарстан на материале татарского языка эти вопросы решаются Р.Х. Ягофаровой, Ч.М. Харисовой и др.; в Адыгейской республике лингвометодические основы обучения адыгейскому языку как неродному определяют ЗУ. Блягоз, А.Н. Блягоз, Н.И. Кесебежева, З.И. Керашева, Н.А. Панеш, А.Ю. Карабатан, Н.Т. Бекух и др.; вопросы обучения родному языку как второму в начальных классах на материале шорского языка рассматривает Н.Н. Курпешко; в Кабардино-Балкарии эти проблемы пытаются решить на материале кабардино-черкесского языка Р.Х. Варквасова, Л. А. Пхешхов, Л.Т. Куготов, М.С, Куготова.
Формирование устойчивых слухопроизносительных навыков невозможно без учета функционально родного языка учащихся, т. к. в каждом конкретном случае обучение произношению будет приобретать специфический характер, обусловленный фонетической интерференцией, действие которой при обучении даже в языковой среде проявляется достаточно ярко.
Для предупреждения фонетической интерференции и прогнозирования возможных фонетических ошибок необходимо провести сопоставительный
анализ звуковых систем кабардино-черкесского и русского языков. "Сопоставительный (контрастивный) метод, впервые примененный Е.Д. Поливановым еще в 1931 году, и именно в плане прикладной лингвистики, теперь обрел широкую популярность, став средством предсказания интерференционных явлений и одновременно компасом при разработке методики борьбы с ним" (Виноградов, 1972, с. 41).
Результаты сопоставительного исследования звуковых систем современного кабардино-черкесского, адыгейского и русского языков находим в работах М.Л. Апажева, Б.Х. Балкарова, З.У. Бдягоз, Л.Х. Дауровой, А.Т. Кясова, Х.Х. Сукунова.
Прикладной характер этих результатов направлен на обучение русскому произношению кабардинцев. Однако в лингвистической литературе сопоставительное описание кабардино-черкесской и русской фонетической системы в целях преподавания кабардино-черкесского языка для русскоязычных учащихся отсутствует.
Анализ сложившейся практики преподавания кабардино-черкесского языка, изучение программ, учебных пособий, методической литературы подтвердили, что до сих пор не определена специфика обучения кабардино-черкесскому произношению взрослых русскоязычных учащихся и учебный процесс направлен на овладение определенными знаниями и умениями, но недостаточно учтены вопросы обучения практическому произношению. В целом все обучение строится без должного учета родного языка учащихся, их потребностей, возрастньгх особенностей.
Описанные негативные явления могли быть сняты, если бы была создана методическая система, способная эффективно влиять на развитие и совершенствование произносительной культуры русскоязычных учащихся.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена, во-первых, современной языковой ситуацией, во-вторых, социальным заказом общества, в-третьих, неразработанностью методики формирования слу-
хопроизносительных навыков при обучении кабардино-черкесскому языку в период вводно-фонетического курса, когда речевые умения и навыки должны развиваться параллельно с овладением фонетическими средствами языка.
Объектом исследования является процесс начального обучения литературному кабардино-черкесскому произношению взрослых русскоязычных учащихся в период вводно-фонетического курса.
В качестве предмета исследования избраны, с одной стороны, звуковые системы кабардино-черкесского и русского языков, а с другой стороны, методика обучения произношению взрослых русскоязычных учащихся.
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы формирования слухопроизносительных навыков при обучении кабардино-черкесскому языку.
В основу исследования положена гипотеза: процесс овладения кабардино-черкесским литературным произношением в период вводно-фонетического курса будет эффективным, если обучение будет осуществляться с учетом: 1) результатов сопоставительного анализа фонетических систем кабардино-черкесского и русского языков; 2) стадиальности формирования слухопроизносительных навыков; 3) взаимосвязанного развития всех видов речевой деятельности -- слушания, говорения, чтения и письма (с преимущественным развитием устной речи); 4) усвоения фонетики в тесной связи с другими уровнями языка - морфологией, лексикой на синтаксической основе.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Изучить лингвистическую, психолого-педагогическую, психолингвистическую и методическую литературу по теме исследования.
Проанализировать действующие программы, учебники и учебные пособия по кабардино-черкесскому языку (начальный этап обучения) с точки зрения реализации в них задач по обучению произношению.
3. Изучить социолингвистическую ситуацию в республике.
4. Разработать методическую концепцию структуры и содержания вводно-
фонетического курса кабардино-черкесского языка.
5. Выявить фонетические сходства и различия языковых систем и на этой осно
ве определить лингвистические предпосылки обучения кабардино-черкесскому
произношению и осуществить отбор фонетического минимума кабардино-
черкесского языка.
Описать произносительные ошибки в кабардинской речи русскоязычных учащихся.
Обосновать с психолого-методической и лингвистической позиций принципы построения системы занятий и разработать систему упражнений, направленных на постановку и совершенствование слухопроизносительных навыков.
Провести экспериментальную проверку разработанной методики обучения кабардино-черкесскому литературному произношению взрослых русскоязычных учащихся в период вводно-фонетического курса.
Методологической основой исследования является концепция функционального двуязычия, теория языковой личности, системный и личностно-деятельностный подходы к рассмотрению педагогических проблем, психолого-педагогическая теория управления процессом обучения, исследования отечественных и зарубежных авторов по вопросам межъязыковой интерференции, данные педагогики и психологии о преимуществе сознательного усвоения фонетической системы и фонетической нормы неродного языка, а также законы "О языках народов РСФСР', "О языках народов Кабардино-Балкарской республики", "Декларация о языках народов России".
Решению поставленных в диссертационной работе задач способствовали следующие методы:
- социолого-педагогический (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ программ, учебно-тематических планов, учебников и учебных пособий, наблюдение, беседы с учащимися, их анкетирование);
сопоставительный (в целях прогнозирования фонетических нарушений в кабардинской речи русскоязычных учащихся);
лингвистический (с целью определения содержания обучения кабардинскому произношению на начальном этапе);
экспериментальный (в целях выявления доступности и целесообразности разработанной системы обучения);
статистический (количественный и качественный анализ данных обучающего эксперимента; анализ устных ответов, магнитофонных записей кабардинской речи русскоязычных учащихся, лингвометодическая интерпретация допускаемых ими фонетических нарушений и классификация фонетических ошибок).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
осуществлен сопоставительный анализ кабардино-черкесской и русской фонетических систем в учебных целях, позволивший дать прогноз типичных фонетических нарушений и определить способы презентации фонетического материала кабардино-черкесского языка во взрослой русскоязычной аудитории;
определены содержание и цели обучения кабардино-черкесскому произношению на начальном этапе;
исследован процесс формирования слухопроизносительных навыков и разработана ориентировочная основа действий, обеспечивающая динамичное управление артикуляционным аппаратом;
разработаны система занятий и система упражнений, предоставляющих реальную возможность для постановки произношения и развития речевой деятельности учащихся;
дано описание ошибок, допускаемых русскоязычными учащимися при восприятии и воспроизведении фонем кабардино-черкесского языка.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что впервые разработаны лингвометодические основы обучения кабардинскому произношению русскоязычных учащихся, базирующиеся на данных сопоставительного анализа
фонетических систем кабардино-черкесского и русского языков, а также разработана методика формирования слухопроизносительных навыков у взрослых русскоязычных учащихся в период вводно-фонетического курса.
Практическая значимость работы заключается в том, что в ней даны конкретные рекомендации, позволяющие организовать обучение кабардино-черкесскому произношению на начальном этапе. На основе разработанных в диссертации положений создана и внедрена система учебной работы с использованием учебника "Пэублэ" (интенсивный курс кабардино-черкесского языка для начинающих). Вводные уроки. Созданный коллективом авторов учебник "Пэублэ" (включающий около 300 лексических единиц) может быть рекомендован к использованию на уроках кабардино-черкесского языка в кружках и на курсах при школах, средних и высших учебных заведениях, клубах, библиотеках Кабардино-Балкарии, России, дальнего и ближнего зарубежья.
Теоретические положения, сформулированные в работе, могут найти применение при составлении фонетических разделов программ и учебников для практического курса кабардино-черкесского языка, а также в спецкурсе по методике преподавания кабардино-черкесского языка русскоязычным учащимся.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Эффективность работы над кабардино-черкесским произношением в процессе изучения практической фонетики кабардино-черкесского языка возрастает с учетом функционального, сопоставительного, психолого-педагогического и психолингвистического аспектов.
2.Прогнозирование нарушений норм кабардино-черкесского литературного произношения позволит избежать их путем применения специально разработанной для данного этапа системы занятий и упражнений, предусматривающей последовательное управление всей учебной деятельностью обучаемых.
3.Эффективность системы постановки слухопроизносительных навыков русскоязычных учащихся определяется комплексным характером обучения:
а) взаимосвязанным развитием всех видов речевой деятельности - слуша
ния, говорения, чтения, письма (с преимущественным развитием устной речи);
б) усвоение фонетики в тесной связи с другими уровнями языка - морфо
логией, лексикой на синтаксической основе.
Апробация исследования осуществлялась путем внедрения его результатов в практику преподавания практического курса кабардино-черкесского языка на нефилологических факультетах КБГУ, на курсах кабардино-черкесского языка при КБГУ. Практическое применение результатов исследования осуществляли преподаватели кабардино-черкесского языка в течение 3-х лет с 1997 по 1999 гг.
Пониманию процесса овладения кабардино-черкесским языком послужил предварительный опыт автора по изучению иностранных языков, испытание этого процесса на самой себе.
Значительный опыт по проведению межъязыкового сопоставительного анализа автор приобрела, занимаясь переводческой деятельностью, преподаванием немецкого и английского языков русским учащимся (в течение трех лет), преподаванием русского языка как иностранного в Кабардино-Балкарском госуниверситете и за рубежом (в течение 16 лет).
Основные положения исследования обсуждались на II республиканской научно-практической конференции по проблемам развития государственных языков КБР "Проблемы развития государственных языков Кабардино-Балкарии" (Нальчик, 1997), на III научной конференции "Проблемы развития государственных языков Кабардино-Балкарской республики" (Нальчик, 1998), на Всероссийской научно-практической конференции "Культура. Образование. Духовность". (БиЙек, 1999), на Международной научной конференции "Филология на рубеже тысячелетий" (Ростов-на-Дону - Новороссийск, 2000).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Содержание работы.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, его актуальность, определяются предмет и объект исследования, формулируются цель, задачи, рабочая гипотеза, описываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Языковая ситуация в Кабардино-Балкарской республике и необходимость обновления содержания обучения кабардино-черкесскому языку» рассматриваются некоторые вопросы из истории развития адыгско-русского двуязычия, дается краткая характеристика обучения кабардино-черкесскому и русскому языкам в разные периоды их развития, анализируется социолингвистическая ситуация в республике и обосновьшается необходимость обновления содержания обучения кабардино-черкесскому языку.
Вторая глава «Теоретические основы обучения кабардино-черкесскому произношению» посвящена обсуждению методико-психологических вопросов обучения произношению на начальном этапе, а также сравнительному описанию фонетических систем кабардино-черкесского и русского языков с целью прогнозирования фонетических нарушений в кабардинской речи русскоязычных учащихся.
В третьей главе «Методическая система формирования слухопроизноси-зельных навыков при обучении кабардино-черкесскому языку в период вводно-фонетического курса» формулируются принципы организации системы занятий, дается описание национально ориентированного комплекса постановочно-корректировочных и речевых упражнений, анализируются результаты обучающего эксперимента.
В заключении изложены основные результаты исследования.
Языковая ситуация обучения кабардино-черкесскому языку в городских школах КБР
История развития адыгско-русского двуязычия имеет глубокие корни. По степени интенсивности и результативности процесс развития двуязычия делится на три периода, первый из которых начинается примерно с 1557 года (148).
Проблемы обучения родному и русскому языку в условиях двуязычия всегда были в центре внимания лингвистов и методистов. В социолингвистической литературе принято выделять этапы развития двуязычия у учащихся (57). В кабардинской школе различают четыре таких этапа. Особенности развития кабардинско-русского двуязычия на каждом из четырех этапов достаточно подробно описаны в литературе (148). На каждом из этапов кабардинско-русского двуязычия учащиеся кабардинской национальности проходяї систематический курс родного и русского языков. Процесс развития двуязычия носил односторонний характер, так как учащиеся русской национальности изучали только родной язык, а кабардино-черкесский язык ими не изучался. Встречаются редкие случаи, когда носители русского языка, живущие в КБР (в основном в сельской местности), владеют кабардино-черкесским языком. Городские жители, носители русского, балкарского и других языков, понимают смысл лишь общеупотребительных слов и владеют несколькими формами речевого этикета, например, "Приветствия", "Прощания", "Благодарности". Такое распределение и функционирование компонентов социально-коммуникативной системы в условиях билингвизма нельзя, на наш взгляд, назвать естественным и логичным.
Со второй половины 80-х годов на новых федеративных началах стала набирать силу языковая реформа, продолжающаяся и в настоящее время. В 1994 году была принята Государственная программа по реализации закона КБР "О языках народов Кабардино-Балкарской республики". Программа предусматривает формирование гармоничного двуязычия. Гармоничное двуязычие - это подлинное равноправие языков, предполагающее равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них.
Сегодня в республике существуют два основных типа школы, если ориентироваться по языкам обучения: национальные школы с родным (кабардино-черкесским или балкарским) языком обучения (в селах) и школы с русским языком обучения (в городах). В национальной школе русский язык преподается как государственный, а в русской школе кабардино-черкесский и балкарский языки преподаются как родные или как ічжударственньїе (по выбору русскоязычных учащихся).
Социальная потребность в двуязычии в городских и сельских школах различна. В городских условиях русский язык выступает языком межнационального общения в школах со смешанным контингентом учащихся. А поскольку, с одной стороны, сферы его употребления довольно широки и не ограничены рамками школьного образования, а, с другой стороны, языковая компетенция в нем детей кабардинской и балкарской национальности довольно высока, то билингвизм в городской школе носиі контактный односторонний характер. Общение на кабардино-черкесском языке у русскоязычных учащихся бывает только на занятиях по языку.
Обучение кабардино-черкесскому языку не ограничивается рамками только средней школы. Согласно Государственной программе по реализации "Закона КБР о языках" в высших учебных заведениях республики учащиеся первых курсов продолжают изучение кабардино-черкесского языка или в группах родного языка, или в группах для начинающих изучать язык. Кроме того для работников сферы обслуживания предусматривается организация краткосрочных курсов по изучению государственных языков; создание при культурно-просветительских учреждениях (Домах культуры, клубах, библиотеках) кружков родных и русского языков. Министерством народного образования создаются благоприятные условия для совершенствования двустороннего паритетного двуязычия. Благодаря этому в настоящее время разрабатываются лин-гводидактические вопросы двуязычия, способствующие развитию научных основ преподавания кабардино-черкесского языка в русскоязычной аудитории. Основная цель преподавания - овладение кабардино-черкесским языком как средством межнационального общения. Однако, по справедливому утверждению исследователей этой проблемы, сегодня приходится говорить о многочисленных нерешенных вопросах взаимодействия кабардино-черкесского и русского языков.
Психолого-педагогические вопросы обучения произношению в научно-методической литературе
В настоящее время для методики преподавания неродного и иностранного языка ведущее место приобретает принцип активной коммуникации. "Коммуникативность как основополагающая категория науки методика предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их" (86, с.П). Коммуникативная или практическая цель обучения состоит в том, чтобы научить учащихся языку как средству общения. Учащиеся должны обладать коммуникативной компетенцией, т.е. способностью пользоваться языком как средством общения. Коммуникативная компетенция складывается из языковой компетенции (знание системы языка и способность пользоваться этой системой для понимания чужой речи и выражения своей мысли) и речевой компетенции (знание способов формирования и формулирования мысли с помощью языка и способность пользоваться этими способами для понимания чужих мыслей и выражания своей мысли).
Понятие "коммуникативные умения" рассматриваются в психологии, психолингвистике, дидактике, методике, но трактуются в каждой науке по-разному. Так, в психологии и психолингвистике (68, 69, 70, 103) коммуникативная деятельность рассматривается как деятельность общения и указывается, что для полноценного общения человек должен располагать умениями правильно и быстро ориентироваться в условиях общения, правильно планировать свою речь, выбирать содержание общения и находить адекватные языковые средства для передачи мысли, обеспечивать обратную связь.
Психологами также используется термин "коммуникативная компетенция" и подчеркивается, что с психологической точки зрения коммуникативная компетенция - прежде всего индивидуальная способность человека организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах, используя языковые средства в соответствии с конкретной ситуацией общения.
В методике преподавания неродного и иностранного языка коммуникативные умения называются речевыми и определяются через виды речевой деятельности: "Речевое умение - это способность говорить, слушать, читать, писать, реализуя в процессе общения (обмена мыслями) речевые навыки" (49, с. 44); через понятие "управление": "Речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения" (121, с. 37).
В современной методике преподавания языка коммуникативные умения определяются как умения создавать текст (12, с.280-281).
Развитие речевых (коммуникативных) умений и навыков на начальном этапе обучения связано прежде всего с постановкой произношения, т.е. с формированием слухопроизносительных навыков, под которыми мы, вслед за Н.А. Любимовой, понимаем "автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой" (108, с.ЗЗ).
Овладение звуковым строем языка является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Если слушающий не владеет слухопроизносительными навыками, то он сам не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь. Отсюда понятно, какое значение должно придаваться работе над произношением.
Основой развития всех видов речевой деятельности является развитие слу хопроизносительных навыков, которые понимаются как "психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологиче- ские средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь" (72, с,18 ). Их роль особенно велика при обучении иноязычному произношению, связанному с образованием у обучаемых слуховых эталонов.
В методическом плане проблемы формирования речевого слуха и произношения нашли отражение в работах И.Н. Гез, В.Ф. Занглигера, О.В. Легостае-вой и др.(на материале обучения английскому и немецкому языкам), а также в работах русистов: Е.А. Брызгуновой, П.С. Вовк, И.М. Логиновой, Л.И. Чаузо-вой, Е.В. Сорокиной и др. (44, 45, 46, 66, 102, 23, 24, 36, 37, 105, 165). В кабардинской и адыгейской школах и вузе вопросы фонологии и методики преподавания русского язьпса как неродного и кабардино-черкесского языка как неродного (иностранного) рассматриваются в работах известных лингвистов и методистов М.Х. Барагунова, З.У. Блягоз, З.Г, Калиниченко, Дж.Н. Кокова, Л.Т. Куготова, МА Кумахова, AT. Кясова, М.А. Пузановой, Х.Х. Сукунова, М.Ш. Шекихачевой, Н.Б. Экба, А.Н. Блягоз, Н.И. Кесебежевой, З.И. Керашевой, НА. Панеш, А.Ю. Карабатан, Н.Т. и др.
Задачей обучения произношению на начальном этапе должно стать не только формирование слухопроизносительных навыков, но и их фиксация в речевых действиях, т.е. развитие речевых навыков и умений.
При выборе методов обучения нельзя не учитывать, что овладение иноязычным произношением, в процессе которого учащиеся должны осознанно управлять собственными атрикуляционными движениями, в психологическом плане представляет для обучаемых значительную трудность.
Система занятий и форма презентации фонетическою материала в учебном процессе
Обучение иноязычному произношению на начальном этапе проходит, как правило, по схеме: ВФК - СКФ, где ВФК - вводно-фонетическиЙ курс, СКФ -сопроводительный курс фонетики. Лингвистическое и методическое обоснование указанных курсов подробно представлено на материале русского и иностранных языков (1, 37, 42, 101, 137, 138 и др.)
В связи с неразработанностью вопроса о вводно-фонетическом курсе кабардино-черкесского языка нам представляется целесообразным описать основы ВФК начального этапа обучения кабардино-черкесскому произношению взрослых русскоязычных учащихся.
Исходной позицией, выбранной при разработке ВФК, является целевая установка на интенсивное становление, развитие и совершенствование слухопро-износительных навыков, а также их активизация в речевой деятельности на основе комплексною преподавания фонетики, лексики, морфологии на синтаксической основе.
Роль фонетического аспекта наиболее очевидна при рассмотрении с позиций коммуникативного подхода. Поскольку и в реальном общении, и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии, закономерен вывод о перспективности и плодотворности взаимосвязанного обучения говорению, аудированию, чтению и письму.
При создании ВФК, а соответственно и при отборе фонетического материала мы руководствовались дидактическими, лингвистическими, психологическими и методическими принципами.
Из дидактических принципов (сознательность, наглядность, прочность, систематичность) особое значение для обучения произношению имеет принцип сознательности. Путь к овладению иноязычным произношением лежит через осознание речевых операций к их бессознательной автоматической реализации (Щерба, 1974). Действие принципа сознательности применительно к обучению произношению связано с использованием учебных моделей артикуляции, под которыми понимается особым образом закодированная (отображенная) информация об акустико-функциональных свойствах звуковых средств языка, построенная с учетом задач обучения данному аспекту (87). Учебная модель артикуляции выступает в качестве связующего звена между учащимся и звуковым объектом. Использование учебных моделей артикуляций связано с реализацией другого дидактического принципа наглядности, согласно которому обучение должно строиться на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучаемыми. Приступая к постановке того или иного звукового явления, учащимся дается словесное описание артикуляции звука, демонстрируются рисунки и схемы артикуляций.
Принцип сознательности при выработке слухопроизносительных навыков связан в методике с системой открытого управления артикуляцией или с системой скрытого управления (через специально отобранный учебный материал). Открытое управление предусматривает указание относительно работы речевых органов на основе использования "ощутимых моментов артикуляции" (Брызгу-нова, 1963).
В системе открытого управления артикуляций различают сопоставительный и артикуляторный способы постановки произношения.
Сопоставительный способ заключается в опоре на имеющиеся у учащихся навыки артикуляции звуков родного языка. Этот способ является весьма эффективным. Его следует применять во всех случаях, когда звук кабардино-черкесского языка эквивалентен или близок соответствующему звуку русского языка во всех или некоторых позициях. Учащимся предлагается произнести слово исходного языка, в котором слышится данный звук в какой-либо оігреде-ленной позиции, зафиксировать на нем свое внимание, постараться осознать положение артикуляционных органов, произнести этот звук в других позициях, в которых он встречается в кабардино-черкесском языке. Например, перед введением звука I можно несколько раз произнести гласный звук русского языка а в словах А - ня, а - рмия. Затем этот же звук произнести несколько сокращенно, т.е. как взрывной. Или при постановке слияния 1а следует запомнить артикуляцию русского звука а, встречающегося в начале слова, армия - жиіащ. Уподобление звука а (мащэ) слиянию 1а ошибочно. (89, с.5). При постановке кабардинского дз можно оттолкнуться от слова дзюдо - дзэ, дзын, дзасэ.
Похожие диссертации на Формирование слухопроизносительных навыков при обучении кабардино-черкесскому языку
