Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы формирования профессионально-педагогическойкультуры 12
1.1. Сущность и основные компоненты профессионально педагогической культуры 12
1.2. Анализ содержания профессионально-педагогической культуры с позиции ценностно-ориентационного подхода 33
1.3 Анализ развития научных представлений о содержании профессионально-педагогической культуры для преподавателей безопасности жизнедеятельности 52
1.4. Роль и возможности факультета безопасности жизнедеятельно сти педагогического вуза в формировании ценностного отношения к профессионально-педагогической культуре 99
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование формирования профессионально-педагогической культуры 116
2.1. Цель, задачи и организация опытно-экспериментальной работы 116
2.2. Анализ хода и результатов опытно - экспериментальной работы 132
ГЛАВА III. Пути формирования профессионально педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе 132
3.1. Влияние теоретической подготовки на формирование профессионально-педагогической культуры студентов факультета безопасности жизнедеятельности 149
3.2. Участие в профессиональной деятельности как фактор формирования профессионально-педагогической культуры студентов в педагогическом вузе 165
Заключение 176
Список литературы
- Анализ содержания профессионально-педагогической культуры с позиции ценностно-ориентационного подхода
- Анализ развития научных представлений о содержании профессионально-педагогической культуры для преподавателей безопасности жизнедеятельности
- Анализ хода и результатов опытно - экспериментальной работы
- Участие в профессиональной деятельности как фактор формирования профессионально-педагогической культуры студентов в педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические реформы, осуществляемые в стране, привели к коренным преобразованиям во всех сферах общества. В том числе и в образовании, опережающее развитие которого по сравнению с другими социальными институтами призвано придать импульс развития России, обеспечить будущее нации, достойную жизнь каждой семье, каждому гражданину страны, В связи с этим повышаются требования к качеству профессиональной деятельности педагогических кадров, в том числе и учителя безопасности жизнедеятельности.
В современном мире возрастает ценность и значимость профессионального образования, компетентности личности, как в профессиональной, так и в других сферах человеческой жизни и деятельности. Соответственно возрастает степень ориентации профессионального образования на профессиональные и социальные ценности. При этом недостаточно изученной является проблема формирования у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности ценностного отношения к профессиональной педагогической деятельности.
Отмеченные обстоятельства, социальная, теоретическая и практическая значимость роли профессионально-педагогической культуры в деятельности современного специалиста, педагога определили проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки научного обоснования и путей практической реализации процесса формирования профессионально-педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе педагогического вуза.
Соответственно в качестве важного элемента подготовки современного специалиста можно рассматривать формирование такого интегративного явления как профессионально-педагогическая культура.
Проведенный анализ теоретических источников показал, что профессионально-педагогическую культуру обычно определяют как сложное системное образование, представляющее собой упорядоченную совокупность общекультурных ценностей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности.
Исследование проблем формирования профессионально - педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности позволило выявить ряд противоречий между:
- необходимостью решения проблем освоения и наращивания культурного потенциала российского общества, в частности, и недостаточным овладением
профессионально-педагогической культурой будущими педагогами безопасности жизнедеятельности как специалистами в системе профессионального образования;
потребностями качественного совершенствования образовательного процесса в высшей школе, профессионального, личностного развития обучающихся, и практической подготовкой у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе на основе повышения роли профессионально-педагогической культуры;
возрастающими требованиями к повышению уровня общекультурной и специальной подготовки педагога и условиями, обеспечивающими ему профессионально-компетентное вхождение в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.
Объект исследования — процесс формирования профессионально - педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе.
Предмет исследования - педагогические условия и методика формирования профессионально педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования - определить теоретические и практические аспекты формирования профессионально-педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе к профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования заключалась в следующем предположении - эффективное формирование профессионально-педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе представляет собой процесс педагогического взаимодействия по развитию ценностных ориентации и качеств личности, который будет успешным при соблюдении следующих условий:
ценностная ориентированность содержания и технологии подготовки будущих специалистов безопасности жизнедеятельности; социальная, гуманистическая и профессиональная направленность их обучения и воспитания;
создание социально-воспитательной среды в педагогическом вузе (формировании);
стимулирование активной социальной и профессиональной позиции у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности по формированию профес-
сионально-педагогической культуры в процессе подготовки к профессиональной педагогической деятельности;
опора в процессе подготовки и воспитания на передовой опыт, социальные и профессиональные мотивы;
расширение представлений будущих специалистов о социальных и профессиональных ценностях их жизнедеятельности;
актуализация, рефлексия и самооценка профессионально-педагогической культуры к будущей профессиональной деятельности.
Исходя из цели и гипотезы, сформулированы задачи исследования:
Раскрыть сущность, содержание и структуру профессионально-педагогической культуры как явления педагогической действительности.
Определить критерии, показатели и уровни сформированности у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности профессионально-педагогической культуры в современной высшей педагогической школе.
Разработать педагогическую модель диагностики и формирования профессионально-педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности как основы дидактической системы педагогического вуза.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования профессионально-педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе.
Для решения задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности; методы математической статистики.
Методологическую основу составили: исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И.Архангельский, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.ИЗагвязинский, В.Я.Кикоть, В.В.Лаптев, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, В.П.Соломин) и педагогической культуры (А.В.Барабанщиков, В.Я.Слепов); теория культуры (М.Г.Каган, Ю.И.Салов); культурологический подход к содержанию образования (Е.В.Бондаревская, А.Н.Ростовцев, В.М.Межуев, Ю.С.Тюнников); ценностно-ориентационный подход к исследованию ценностей личности (З.И.Васильева, Г.П.Выжлецов, В.Т.Лисовский); научные знания об особенностях подготовки учителей безопасности жизнедеятельности (Ф.Б.Березин, Н.Н.Брушлинский, С.П.Булавин, А.Л.Воробьев, Ю.Н.Голованов, А.А.Деркач, В.И.Дутов, О.Ю.Ефремов, В.Г.Зазыкин, В.П .Казначеев,
Ц.П.Короленко, А.Г.Кузнецов, В.И.Лебедев, СВ. Литвиненко, Л.П. Макарова, С.И.Макшанов, Л.А Михаилов, В.Б.Моторин, Н.Н.Обозов, В.Ф.Перевалов, А.К.Петрановский, Г.Н. Пономарев, В.Ю.Рыбников, Н.Н.Силкин, В.П. Соломин, Г.И. Сопко, В.В.Сысоев, С.И.Съедин, М.И.Фалеев, Н.Ф.Феденко, Ш.З. Хуббиев, С.К.Шойгу, ВА.Щеголев, А.Г. Щуров).
Исследование проводилось с 2002 по 2007 год и состояло из трех этапов:
Первый этап (2002-2003 гг.) включал анализ педагогической литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики. На основе изучения философской, социологической, педагогической литературы были определены основные направления исследования. Проведено пилотажное исследование.
Второй этап (2003-2005 гг.) был связан с разработкой основных параметров профессионально-педагогической культуры на современном уровне требований к профессиональной подготовке в высшей школе, определением сущности ценностного отношения к профессионально-педагогической культуре, выявлением условий и факторов его формирования. На данном этапе проводился комплексный педагогический эксперимент, включавший в себя констатирующий и формирующий эксперименты.
Третий этап (2005-2007 гг.) был направлен на завершение опытно-экспериментальной работы: уточнялись и систематизировались полученные результаты, обобщались теоретические положения и выводы, разрабатывались и внедрялись научно-практические рекомендации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессионально педагогическая культура - специалиста безопасности жизнедеятельности это качественная характеристика, включающая совокупность интегрированных знаний специфики науки и предмета, специфических умений и способностей будущего учителя осуществлять предметную педагогическую деятельность, его личностных и профессионально-значимых качеств, отражающих высокий уровень культуры безопасности жизнедеятельности, способность к самоконтролю, стрессоустойчивость, творческий подход к организации педагогической деятельности, готовность к постоянному самосовершенствованию и профессиональному росту.
Содержание префессионально-педагогической культуры специалиста безопасности жизнедеятельности раскрывается через уровневые характеристики. Ведущим критерием здесь является степень сформированности его структурных компонентов, а показателями выступают субъектность, компетентность, профессионально-личностная устойчивость, творческая активность.
З.Как системное образование, профессиограмма будущего специалиста безопасности жизнедеятельности включает в себя: общепрофессиональный компонент (психолого-педагогическая подготовка, специальная подготовка, методическая подготовка); личностный компонент (индивидуальные свойства личности будущего специалиста безопасности жизнедеятельности, профессиональные потребности, интересы, склонности, мотивы участия в педагогическом процессе учителя безопасности жизнедеятельности); инновационный компонент профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности как результат творчества и инновации (способность к инновационной деятельности, освоение новых технологий и способов выполнения деятельности, способность к поиску новых нестандартных решений).
4. Прогностическая модель формирования профессионально-педагоги
ческой культуры у будущего специалиста безопасности жизнедеятельности была
построена на идее рефлексивного управления этим процессом и включает сле
дующие принципы его построения: принцип совмещения образовательных про
грамм разных уровней; принцип корпоративного обучения; принцип многоуров
невого мониторинга и управления образовательным процессом; инновационный
принцип организации образовательной деятельности; принцип интеграции; прин
цип модульности.
Процесс формирования профессионально-педагогической культуры у будущего специалиста безопасности жизнедеятельности включил в себя три последовательно реализуемых этапа. Первый этап - мотивационный. На этом этапе формировалась мотивационная готовность специалиста к будущей профессиональной деятельности. Второй этап, теоретико-подготовительный, заключался в теоретической подготовке студентов к организации учебно-воспитательной деятельности в образовательной области «Безопасность жизнедеятельности». Третий этап - практико-подготовительный он же контрольный. Ведущей деятельностью на данном этапе была практическая профессиональная подготовка студентов. Он осуществлялся с целью систематизации, обобщения и контроля знаний, умений, навыков. При формировании профессионально-педагогической культуры безопасности жизнедеятельности в качестве дидактических средств использовались: самоанализ и самооценка личностно-профессиональных качеств специалиста безопасности жизнедеятельности; конструирование ситуаций, требующих быстрого реагирования, способности к самоконтролю, профессиональной устойчивости.
5. Эффективность формирования профессионально-педагогической культу
ры будущего специалиста безопасности жизнедеятельности обеспечивается ком-
плексом педагогических условий: формирование мотивационной готовности будущего учителя к профессиональной деятельности в предметной области «Основы безопасности жизнедеятельности»; применение педагогической технологии, содержательно-процессуальную основу которой составляет профессиограмма будущего учителя безопасности жизнедеятельности; использование методов и способов выполнения учебно-профессиональной деятельности, способствующих поиску нестандартных решений в критических ситуациях обеспечения безопасности жизнедеятельности личности.
Научная новизна исследования заключается в том, что уточнены и обобщены сущностные характеристики феномена профессионально-педагогической культуры гуманистической направленности, выявлены и обоснованы основные направления формирования профессионально-педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе; определены критерии качества овладения студентами знаниями и умениями в аспекте профессионально-педагогической культуры во взаимосвязи со сформиро-ванностью ее основных компонентов; обоснованы педагогические возможности формирования в вузе профессионально-педагогической культуры у будущих специалистов при изучении теории и практики педагогики.
Теоретическая значимость состоит в том, что проанализированы концепции и подходы к формированию отношения у будущих специалистов к профессионально-педагогической культуре; выявлены педагогические условия и динамика изменений субъектной позиции у будущих специалистов в процессе деятельности, ориентированной на личностные достижения и формирование профессионально-педагогической культуры; разработаны авторские методики педагогической диагностики сформированности отношения у будущих специалистов к профессионально-педагогической культуре на разных этапах обучения безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы научно-методические рекомендации по формированию профессионально-педагогической культуры у будущих специалистов в ходе образовательного процесса безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе; разработан спецкурс «Теория и практика формирования педагогического мастерства и профессионально-педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе»; результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей безопасности жизнедеятельности образовательных учреждений разного уровня (школа-вуз).
Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью применяемых диагностических методик, репрезентативностью экспериментальной базы; качественным и количественным анализом, статистической обработкой материалов; педагогической экспертизой; публикацией основных выводов автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов диссертационного исследования была осуществлена в ходе педагогического эксперимента, который проводился на базе РГПУ им. А.И. Герцена.
Основные положения и выводы исследования реализованы в учебном процессе при освоении студентами РГПУ им. А.И.Герцена курса «Теория и практика формирования педагогического мастерства и профессионально-педагогической культуры у будущих специалистов безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе».
Основные положения и результаты обсуждались на кафедре социальной безопасности и ученом совете РГПУ им. А.И. Герцена (2002-2007 гг.); научно-практических семинарах; на международной научно-практической конференции «Проблемы обеспечения безопасности при чрезвычайных ситуациях» в Санкт-Петербургском институте ГПС МЧС России (СПб., 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Стратегия профессионального сотрудничества с работодателем в рамках реализации концепции трудоустройства выпускников специальности «Безопасность жизнедеятельности» РГПУ им. А.И. Герцена (2007 г.). По проблеме исследования опубликовано 5 работ.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 178 страницах, текст иллюстрируют 22 таблицы*. 3 диаграммы, 2 рисунка и 1 схема. Список литературы включает 300 источников.
Анализ содержания профессионально-педагогической культуры с позиции ценностно-ориентационного подхода
Культура определяется также как «качественная характеристика общественной жизни, как концентрированный творческий и организаторский опыт человеческой деятельности, данный в ее ценностях, отношениях, нормах, результатах» (Н.Б.Крылова), и ценностно и символически закрепленная человеческая деятельнбость и ее продукты, освещенные гуманными нравственными ценностями и целями, упорядоченная человеческая деятельность» (Ю.В.Борев), и как «совокупность созданных людьми научных, морально-социальных художественных и технических ценностей, а также процессы участия, взаимодействия, с этими ценностями и создание новых» (В.Оконь).
Современное человекознание в своей трактовке сущности и природы культуры как особого явления общественной жизни и личностного образования опирается на ведущие методологические положения материалистической философии, которая исходит из того, что источники происхождения культуры связаны с деятельностно-практическим отношением человека к окружающей действительности: «Ценности - продукт всех без исключения видов человеческой деятельности, и поэтому представлять на основе простой дифференциации тот или иной ее вид как приоритетный в отношении ценностных феноменов, видимо, бессмысленно. Необходимо выделить особый, интегральный срез всех форм деятельности как относительно самостоятельную и целостную сферу общественной жизни, охватывающую производство, функционирование и потребление ценностей, без которых она просто не существует. Таковой является человеческая культура» [69].
Следовательно, можно предположить, что понятие культура в широком социальном смысле как раз и охватывает сферу целесообразной деятельности людей, совокупность общественных ценностей. Культура во всех ее проявлениях и конкретно-исторических модификациях имеет единый источник - человеческую практику (А.И.Арнольдов, М.И.Бахтин, В.С.Библер, Н.С.Злобин, В.М.Межуев и др.). В фундаментальном исследовании «Проблемы философии культуры. Опыт историко-материалистического анализа» отечественными учеными было всесторонне обосновано положение о том, что постигнуть содержание явлений культуры - результата объективизации целей и интересов человека во всем многообразии его социальных связей и отношений - можно только как идеальное содержание в диспозиционном отношении человека и предмета культуры (ценности), и вне этого контекста результат культурного творчества неотличим от внешней природы, лишен какого-либо человеческого значения [214].
К настоящему моменту отмечает, Ю.И.Салов выделился ряд основных ракурсов изучения культуры, учет которых, очевидно, обязателен для любого ученого. Кратко рассмотрим содержание данных ракурсов. В их число входит определение культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, выработанных человечеством (аксиологический подход). Существуют культурологические теории, рассматривающие ценность в качестве ядра культурного процесса, главного, структурообразующего элемента любой самостоятельной культуры. К числу таких теорий относится социокультурно -динамическая концепция П.А. Сорокина, который полагал, что именно Ценность является тем синтезирующим, интегральным началом, которое связывает воедино экономическую, социальную, политическую, духовную сферы, весь конгломерат общественных явлений, и создает неповторимую, своеобразную интегральную культуру. «Именно ценность, - пишет он, - служит основой и фундаментом всякой культуры» [4].
Наряду с культурой человеческая деятельность имеет и другие качественные характеристики. Тот или иной вид деятельности может носить антикультурный характер.
В целом, по мнению Ю.И.Салова, культура выступает как определенные структуры деятельности, выполняющие человекообразующую и негэн-тропийную функции. Негэнтропийность культуры выражается в постоянном повышении уровня организованности социального целого, развитии родовых сфер человеческой жизнедеятельности, универсализации общения.
На наш взгляд такое определение культуры, кстати, значительно отличающееся от предложенных ранее, обладает тем качеством универсальности, которое обеспечивает его категориальный статус.
На основе подходов к пониманию сущности культуры в исследованиях А.И.Арнольдова, В.СБиблера, В.Д.Губина, Ю.Н.Давыдова, М.С.Когана и др. ученых была выявлена совокупность внешних и внутренних функций культуры: - преобразовательная функция, отвечающая необходимости приспосабливать природу (включая и человеческую природу) к нуждам социального развития; - организационная функция, соответствующая необходимости налаживать практическое общение людей во всех сферах их жизнедеятельности; - проективная функция, отвечающая потребности опережающего отражения действительности и моделирования будущего; - когнитивная функция, выражающая в накоплении и углублении знаний об окружающей действительности; - коммуникативная функция культуры, обеспечивающая духовное общение людей всеми видами средств в рамках одного поколения и между разными поколениями людей; - социализирующая функция, отвечающая потребности каждой социальной системы или группы формировать людей в соответствии с определенными идеалами; . - кумулятивная функция, заключающаяся в накоплении и сохранении социальных ценностей; - функция производства и распространения ценностей;
Анализ развития научных представлений о содержании профессионально-педагогической культуры для преподавателей безопасности жизнедеятельности
Отношение к профессии учителя как ценностная ориентация молодежи получила новое наполнение. По компонентному составу ценностная ориентация характеризуется как интегральное качество личности и как целостный педагогический процесс с четко определенными целями, задачами, содержанием, способами и формами деятельности и отношений педагога и учащихся.
Это можно отследить на материале исследования Е.И.Казаковой, объектом которого явилась педагогическая практика студентов младших курсов педагогического института, предметом - выявление и научное обоснование структуры ориентации на профессию учителя и условий, при которых педагогическая практика как важная составляющая педагогического образования уже на младших курсах эффективно влияет на ее формирование. Главным путем исследования явилось включение студентов факультета безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена в конструирование педагогического процесса, обеспечивающее формирование ориентации на педагогическую профессию.
Исследование проведено в русле гипотезы об эффективном влиянии на ценностные ориентации будущего учителя при соблюдении педагогических условий - включение студентов в конструирование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего углубленное и расширенное осознание каждым студентом сущности современных общественных требований к профессии педагога, формирования «идеала» будущей профессии и высокого уровня притязаний по отношению к нему. Достоверность и обоснованность результатов исследования была обеспечена многолетней организацией опытно-экспериментальной работы со студентами и педагогами. Было доказано положение о том, что включение студентов в активную учебно-педагогическую деятельность, движимую мотивами и целями овладения профессией, способствует повышению качества вузовского образования и нуждается в разработке индивидуальной методики ориентации на профессиональные и нравственные ценности будущего педагога.
При изучении динамики формирования ориентации у студентов по заданным параметрам обнаружена ее высокая зависимость от личностных особенностей студента, от личностных достижений, их соответствия «идеалу» и личным притязаниям.
Результатом этого исследования было раскрытие ориентационного подхода к конструированию педагогического процесса.
Дальнейшие исследования выполнялись с акцентом на изучение и внедрение результатов ранее проведенных исследований и дальнейший поиск педагогических технологий, условий ориентации на профессию как ценность, обновление программ и методик педагогического образования.
Это были исследования, направленные на поиск путей подготовки студентов младших курсов к овладению научно-педагогическими знаниями (А.М.Кулинец, 1991), к общению с родителями в период обучения в вузе (Г.В.Иванова, 2003), к общению с учащимися (О.А.Батурина, 2004), к общению с учителями школ (коллегами) (В.В.Тарасов, 1990; А.М.Соломатин, 2004). В результате были получены новые научно-педагогические факты. Научная новизна и практическая значимость исследования А.М.Кулинец заключалась в изучении когнитивно-оценочного компонента ориентации на профессию учителя студентов младших курсов, в выявлении связей между допрофессиональными педагогическими знаниями, мотивами выбора профессии и ожиданиями студентов от обучения в педагогическом вузе, в индивидуальной коррекции процесса овладения научно-педагогическими знаниями при переводе студентов с одного вида деятельности (школа) к другому виду деятельности (профессиональная школа), в раскрытии преемственности довузовского и вузовского этапов непрерывного педагогического образования. В ходе интервью со студентами и их анкетного опроса были раскрыты, во-первых, реальные пути получения первокурсниками знаний о педагогической профессии на довузовском этапе: практически в равной мере будущие учителя овладевали знаниями о профессии, наблюдая за работой учителей, общаясь с ними (26,1% и 21,0% ответов), а также в результате активной работы, связанной с воспитанием и обучением (22,7% ответов). Во-вторых, суждения студентов свидетельствовали о фактическом участии в общественно-педагогической деятельности до поступления в вуз. Прежде чем стать студентами педагогического института, будущие учителя старались активно приобщаться к предстоящей работе, выполняя поручения, особенно по воспитанию младших учащихся (28,8% и 27,5% выборов в опросе). В-третьих, в суждениях первокурсников мы увидели, как разнообразен жизненный опыт получения знания о профессии педагога, как за отношением к образованию, за планами, связанными с дальнейшей учебой, за активностью стоит благоприятный или неблагоприятный опыт учения, всей довузовской жизни.
Главный вывод, сделанный в результате исследования на диагностическом этапе, заключался в том, что проблема знания - это не только методическая, но и глубоко личностная проблема. Нельзя судить об уровне усвоения тех или иных знаний, связанных с выбором профессии, только по их содержанию, полноте, глубине, по соответствию учебным программам и планам. Знания как когнитивный компонент ориентации на профессию учителя затрагивают эмоционально-потребностную и действенно практическую сферы личности и поэтому влияют на весь процесс подготовки к выбору профессии и последующее профессиональное обучение.
Анализ хода и результатов опытно - экспериментальной работы
Экстремальная ситуации (ЭС) - события, выходящие за рамки обычного человеческого опыта, характеризующиеся непредусмотренной серьезной-непосредственной угрозой жизни, здоровью и благополучию людей, влекущие за собой уничтожение материальных ценностей. При подходе к изучению ЭС учитывается также субъективный фактор, т.е. значимость происходящего для индивидуума, что выражается в характере мыслей и чувств, переживаемых человеком по поводу происшедшего с ним [74,126].
Экстремальные факторы, воздействующие на человека, можно разделить на следующие группы: механические, физические, химические, термические, биологические, а также психические и социальные. - механические факторы. Сюда относится получившая широкое распространение механическая травма. Ежегодно во всеем мире получают тяжелую травму более 10 млн. человек, а более 250 тыс. от нее погибают, в основном в возрасте 30-35 лет. - физические факторы. Подъем на большие высоты, работа под землей (в шахтах и под водой), в космосе (длительная невесомость, продолжительное пребывание в замкнутом пространстве, длительный шум, вибрация, влияние различных физических полей) отрицательно воздействуют на человека. Особое место в этой группе занимает ионизирующее излучение. - химические факторы. К ним относятся органические и неорганические вещества, промышленные и бытовые яды. - термические факторы. По существу они являются в основном физическими. К ним относятся резкие колебания температуры, воздействие высоких и низких температур. - биологические факторы. Микробы, ядовитые насекомые, грибки, токсины, вызывающие тяжелые заболевания, которые в ряде случаев могут носить массовый характер. - психические факторы. К ним относятся процессы, угнетающие высшую нервную деятельность человека. - социальные факторы. К ним относятся бытовые и общественные конфликты (плохие жилищные условия, безработица, тяжелые условия труда, стрессы), социально-политические и морально- нравственные конфликты.
Особенность профессионального риска по сравнению с социальным заключается в том, что он выступает в форме возможной опасности, то есть человек, осуществляющий ту или иную профессиональную деятельность, постоянно находится в ситуации "неизбежного риска". Из освоенных в настоящее время людьми более двух тысяч профессий каждая обладает определенной долей риска. Несчастные случаи при различных видах профессий, смерть, наступающая в результате профессиональных заболеваний, - конкретное проявление вероятной опасности той или иной профессии.
Каждая профессия содержит в себе вредные и опасные факторы. Например, профессии библиотечного и типографского работника опасны примесями в воздухе книжной пыли, грибков, свинца и наличием других вредных факторов риска. Профессия творческого работника связана с нарушением биоритмов, фаз работоспособности, с колебаниями биологической активности, эмоциональными всплесками. Для работников эстрады фактором риска является избыточный шум; очень многие исполнители, играющие на духовых инструментах, впоследствии страдают эмфиземой легких.
Количественной мерой профессионального риска смерти может быть принята вероятность гибели человека за единицу времени, например за год. Риск смерти в сфере профессиональной деятельности колеблется от 1x10" на человека в год (безопасные профессии) до 1x10"" (особо опасные профессии). Наиболее низкий риск смерти в швейной, обувной, текстильной, пищевой и бумажной промышленности, более высокой - в химический, на транспорте, в строительстве, сельском хозяйстве. К особо опасным профессиям относятся, например, работа верхолазов-монтажников (в 10 раз выше приемлемого уровня риска), летчиков-испытателей (в 40 раз), летчиков-истребителей (в 65 раз). Социально неприемлемыми для общества видами деятельности современного человека следует считать особо опасные профессии, связанные с риском смерти (более 10 2 на человека в год). Таким образом, опасность профессии зависит от объективно присущей ей величины риска. Вот, например, перечень обладающих высокой степенью риска трюков высшей категории в работе каскадеров: падение в воду с высоты более 15 метров в одежде с оружием; съемка в горящей одежде без защитного костюма; езда в горящем транспорте; прыжки в автотранспорте через пропасть; катастрофы с загоранием или взрывом транспорта; переворот полный, на 360 градусов, автофургона на ходу и т.д. [75,142]. Некоторые исследования свидетельствуют, что повышенной степенью риска обладает и безопасные с точки зрения здравого смысла профессии. Одно из таких исследований, проведенное в Бразилии, показало, что, судя по количеству выплаченных страховок, наибольший риск получить увечья угрожает футболистам. Далее в списке идут водители автотранспорта, агенты брачных бюро, полицейские, боксеры, журналисты и железнодорожные контролеры.
В отличие от многих других профессий, деятельность летчиков, космонавтов, подводников и пожарных протекает в условиях достаточно высокой степени риска погибнуть в результате аварий, катастроф и несчастных случаев. В основе определения степени риска лежит допущение, что каждый вид человеческой деятельности влечет за собой некую вероятность аварий и катастроф [120].
Участие в профессиональной деятельности как фактор формирования профессионально-педагогической культуры студентов в педагогическом вузе
Теоретический анализ проблемы формирования ПИК позволил выделить и обосновать основные направления формирования профессионально-педагогической культуры, ведущие педагогические средства и условия построения учебно-воспитательного процесса.
Проведенный анализ содержания образовательной программы по специальности показал, что в профессионально-педагогической подготовке студентов не в должной мере представлены структурные составляющие ППК. Выявленный в ходе анкетирования невысокий уровень сформированности у студентов ППК, а также неподготовленность преподавателей к работе по данному направлению, в целом подтвердил вывод о том, что профессиональное образование будущего учителя страдает некоторой умозрительностью и имеет существенные проблемы в аспектах «формирование умений» и «применение знаний на практике».
В русле нашего исследования была разработана программа поэтапного формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки, прежде всего изучения цикла педагогических дисциплин и прохождения практики.
Программой предусмотрено три этапа формирования ППК: начальный — 1 курс; основной — 2-3 курсы; завершающий — 4-5 курсы; на каждом из которых последовательно решаются конкретные задачи, предлагаются пути и средства их решения.
При выделении этапов мы опирались на разработки С.Я. Батышева по проблеме периодизации начального профессионального образования. Применительно к построению учебно-воспитательного процесса профессиональной школы им выделены и обоснованы четыре периода: вводный, подготовительный, период овладения профессией, контрольно-заключительный. Предлагаемая С.Я. Батышевым периодизация учитывает психолого-возрастные особенности студентов и содержание учебного плана данного типа учебного заведения.
Для высшего педагогического учебного заведения, мы считаем целесообразным выделить в структуре процесса формирования профессионально-педагогической культуры три иерархически соподчиненных этапа: 1. Подготовительный (начальный); 2. Локально-профессиональный (основной); 3. Системно-профессиональный (завершающий). На подготовительном (начальном) этапе педагогический процесс строится по принципу восхождения от конкретного к абстрактному, т.е. опираясь на личный опыт студентов их подводят к пониманию основных и профессионально-педагогических понятий. На последующих этапах ППК формируется как бы в «обратном» направлении — от абстрактного к конкретному, т.е. от отвлеченных теоретических знаний студенты идут к овладению конкретными профессиональными умениями с опорой на конкретный материал профессиональной деятельности учителя, посредством анализа реальных профессионально-педагогических ситуаций. Соответственно, каждый предшествующий этап служит подготовительным уровнем по отношению к последующему, более высокому.
Такая этапность формирования ППК в процессе изучения педагогических дисциплин ориентирована на непрерывный рост профессиональной компетентности и мастерства с последовательным выходом на реальную профессиональную деятельность учителя. Раскроем содержание каждого этапа в отдельности. Подготовительный (начальный) этап. Продолжительность этапа составляет два семестра (первый курс). Формирование ППК начинается с дисциплины «Введение в педагогическую профессию». Предметом специального рассмотрения становятся необходимые представления о профессии учителя, проблемы соотношения культуры и личности, культуры и гуманизма, места отечественной культуры в отечественной социокультурной динамике, идеала образованного человека, роли и места педагогики и педагогической деятельности в культуре и искусстве, национальной культуры и общечеловеческих ценностей.
В ходе изучения дисциплины «Введение в педагогическую профессию» мы делали акцент на формирование компонентов профессионально-педагогической культуры будущего учителя : 1. Когнитивно-оценочного; 2. Мотивационно-эмоционального; 3. Активно-деятельностного. Формирование этих компонентов достигалось путем реализации условий: - расширение представлений студентов о ППК как важной составляющей культуры; - уточнение содержания педагогического образования в вузе и обеспечение специальных педагогических дисциплин в общей культуротворческои подготовке студентов; - творческая направленность учебного процесса с использованием активных форм организации (ролевые игры, педагогические тренинги, конкурсы, олимпиады и др.); - обеспечение успешности студентов в овладении необходимыми знаниями и умениями в сфере овладения ППК; - организация вузовских занятий на основе принципов «педагогики сотрудничества», создание ситуации успеха.
В учебные планы факультета были внесены изменения, предусматривающие реализацию «сквозного» подхода к решению исследуемой нами проблемы: непрерывность и систематичность изучения педагогической теории и школьной практики в течение всех лет обучения в вузе, насыщенность ее культурологическим и гуманистическим содержанием. Так, помимо нормативных педагогических дисциплин («Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы и технологии») введены дополнительные путем расширения круга спецкурсов, спецсеминаров («Профессиональное самовоспитание», «Культура педагогического исследования»).
Формирование компонентов ППК в курсе «Введение в педагогическую профессию» осуществлялось посредством использования нескольких взаимодополняющих методик, а также развитие эмоционально-коммуникативной сферы профессионально-педагогической культуры личности, создания у студентов установки на формирование «учительского образа», ориентации на выработку гуманистического стиля общения. Так, например, использовалось творческое задание «5 нельзя и 5 необходимо». Студентам предлагалось в качестве самостоятельного творческого задания создать собственную систему наиболее важных педагогических принципов, перечислив то, что никогда, ни с одним ребенком, ни при каких обстоятельствах делать нельзя, и то что взрослый должен сделать.
