Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования понятия «тема художественного произведения» 12
1.1. Философские и психолого-педагогические аспекты исследования 13
1.2. Литературоведческие аспекты исследования 27
1.3. Методическое освещение проблемы формирования теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» 52
Выводы по первой главе диссертационного исследования 84
Глава 2. Методика формирования понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах общеобразовательной школы 85
2.1. Подготовка, организация и результаты констатирующего эксперимента 85
2.2. Система работы по формированию понятия «тема художественного произведения» 97
2.3. Методические аспекты обучающего эксперимента 104
2.3.1. Опытно-экспериментальные уроки по рассказам А.П.Чехова 104
2.3.2. Организация исследовательской рйботы учащихся 149
2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы 164
Выводы по второй главе диссертационного исследования 171
Заключение 173
Библиография 176
- Философские и психолого-педагогические аспекты исследования
- Методическое освещение проблемы формирования теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения»
- Подготовка, организация и результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Современное состояние школьного литературного образования обусловлено переменами, характерными для данного этапа развития нашего общества. Включение в мировую информационную цивилизацию, несомненно, имеющее свои положительные стороны, приводит к возникновению и негативных явлений, присущих технократическому обществу: бездуховности, снижению нравственного потенциала, росту агрессивности. Серьёзный вклад в преодоление этих явлений призвано внести гуманитарное образование. Литературе, одному из важнейших предметов гуманитарного цикла, влияющему как на духовное состояние общества в целом, так и на формирование личности каждого человека, всегда принадлежала роль «исправления сердец и очищения ума» (В.П. Острогорский).
Основными целями современного литературного образования являются приобщение школьников к сокровищнице мировой и отечественной литературы, развитие их способности эстетического восприятия и оценки явлений действительности, нашедших своё отражение в художественном произведении, становление духовного мира личности, формирование внутренней потребности в позитивной и плодотворной реализации творческого потенциала. Воспитание самодостаточной личности немыслимо без подготовки квалифицированного читателя, без формирования знаний и умений, помогающих глубокому освоению художественных ценностей.
Тема нашего диссертационного исследования связана с одной из ключевых проблем как классической, так и современной отечественной методики - проблемой освоения школьниками основ теории литературы. Следует признать, что в методической науке к настоящему моменту не сложилось «единого мнения о системе, объёме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе» (О.Ю. Богданова). Особое значение имеет эта работа в основной школе, где закладывается фундамент формирования теоретико-литературных знаний.
Методической наукой накоплен достаточный опыт изучения теории литературы в школе (М.А. Рыбникова, Г.И. Беленький, М.А. Снежневская, Г.А.
Балыбердин, Н.И. Громов, Н.И. Прокофьев, И.О. Корст, О.Ю. Богданова, А.В. Дановский, Г.Н. Ионин). Это позволяет, опираясь на достижения психологов (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Драгунова, B.C. Мухина, Л.Б. Ительсон), педагогов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), ставить новые задачи, связанные с решением проблемы изучения теории литературы в современных условиях.
В своём исследовании мы исходили из положения, что освоение теоретико-литературных понятий является обязательным компонентом процесса подготовки квалифицированного читателя, обладающего эстетическим вкусом и читательской культурой, способного к свободному ориентированию в «бесконечном лабиринте сцеплений» художественного произведения, то есть к самостоятельному, глубоко личностному пониманию литературного произведения.
Выбор для диссертационного исследования такой проблемы, как формирование понятия «тема художественного произведения» в 5-8 классах общеобразовательной школы обусловлен тем, что, ориентируя одновременно и на преимущественное внимание писателя к определённым сторонам действительности, и на особенности авторского осознания изображённых жизненных явлений, тема представляет собою содержательную основу произведения. В литературном произведении, являющемся многоуровневым художественным целым, все образующие элементы которого подчинены друг другу и иерархически упорядочены, как в любой системе, выделяются, по словам О.И. Федотова, «свой центр и своя периферия». Ядром художественной системы принято считать идейно-тематическое содержание, указывающее на предмет искусства и его авторское осознание. Неразрывное единство темы и идеи распространяет своё влияние на все остальные элементы художественной системы. Однако традиционно в практике преподавания литературы в школе понятие «тема» считается нетрудным и часто даётся в упрощенном виде: тема -это то, что изображается в произведении. При этом за рамками остаются многие аспекты понятия, позволяющие установить как внутритекстовые, так и контекстные связи произведения.
В методике литературы имеется сравнительно небольшой круг работ, непосредственно касающихся проблемы формирования понятия «тема
художественного произведения» (М.А. Рыбникова, Г.И. Беленький, А.Г. Балыбердин). Но процесс освоения школьниками темы произведения в указанных работах не является системным: наблюдения над художественным материалом и первоначальное определение понятия «тема» проводятся в 4 (5) классах, а окончательный вариант определения даётся в 7 (8) классе. Тема произведения, как правило, связывается с идеей, при этом другим аспектам данного понятия методистами не уделяется должного внимания.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью создания чёткой и взаимосвязанной системы освоения понятия «тема художественного произведения», пронизывающей всю вертикаль 5-8 классов и позволяющей с учётом возрастных и психологических особенностей школьников раскрыть многогранность этого понятия. Наиболее продуктивным путём организации данного процесса является, на наш взгляд, такая организация работы, когда понятие «тема художественного произведения» будет усваиваться в контексте концентрического изучения творчества каждого писателя и закрепляться на каждом определённом уровне при обращении к произведениям других авторов.
В связи с этим, мы остановили свой выбор на изучении произведений А.П. Чехова в 5-8 классах, что обусловлено рядом причин. Во-первых, высокий нравственный потенциал, заложенный в его творчестве, приобретает особое значение сегодня, когда в условиях роста насилия и деструкции в нашем обществе разрушены нравственные идеалы и утеряны нравственные ориентиры. Во-вторых, тематический диапазон творчества А.П. Чехова весьма широк и разнопланов, предметом интереса писателя становились и мельчайшие явления обывательской жизни, и вечные бытийные вопросы, что позволяет при обращении к его произведениям затрагивать самые различные стороны понятия «тема художественного произведения». В-третьих, интерес методистов традиционно сосредоточен был преимущественно на старших классах, системному изучению творчества А.П. Чехова в основной школе уделяется заметно меньше внимания. В-четвёртых, в программах появились произведения писателя, не имеющие традиций в практике преподавания литературы, и возникла необходимость их методического освоения.
Таким образом, цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику формирования понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах общеобразовательной школы.
Объект исследования - процесс преподавания литературы в средней школе.
Предмет исследования - методика поэтапного формирования понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах.
Гипотеза исследования. Поэтапное формирование теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» в 5-8 классах общеобразовательной школы в процессе изучения рассказов А.П. Чехова будет эффективным, если:
учитываются возрастные и психологические особенности восприятия младшими и старшими подростками произведений писателя;
продумывается отбор учебного материала, способствующего духовному воспитанию школьников;
- на уроках и во внеклассной деятельности используются активные
приемы и формы работы, углубляющие навыки анализа художественного
текста и направленные на реализацию личностно-ориентированного подхода к
обучению школьников.
Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
на основе анализа философской, психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературы в аспекте исследования изучить современное состояние проблемы формирования теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» в основной школе;
- произвести отбор рассказов А.П. Чехова для изучения в 5-8 классах
общеобразовательной школы с учетом возможности их включения в систему
поэтапного формирования понятия «тема художественного произведения»;
разработать методику поэтапного формирования понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах;
предложить различные пути, формы, приёмы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, обеспечивающие эффективность усвоения ими учебного материала (личностно-ориентированный подход к обучению, групповые занятия, игровые технологии, элементы индивидуальной исследовательской деятельности учащихся).
Методологическую и теоретическую основу исследования составили научные труды отечественных авторов в области философии (В.Н. Садовский, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, Л.А. Блюменфельд, П.В. Алексеев, А.В. Панин, В.А. Канке), возрастной и педагогической психологии (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Драгунова, B.C. Мухина, Л.Б. Ительсон, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), филологии (М.М. Бахтин, Б.В. Томашевский, А.И. Ревякин, Г.Н. Поспелов, В.Е. Хализев, А.И. Чудаков, В.И. Кулешов, В.И. Тюпа, В.П. Катаев, В.А. Нездвецкий), методики преподавания литературы в основной школе (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, М.А. Семанова, Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая, А.Г. Балыбердин, Г.И. Беленький, М.А. Снежневская, Т.Ф. Курдюмова, О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман, Н.А. Станчек).
Методы исследования:
- теоретический: анализ философских, психолого-педагогических,
литературоведческих, методических источников по теме исследования;
- социолого-педагогический: анализ учебных программ по литературе для
основной школы в аспекте проблемы исследования, анкетирование, беседы с
учащимися и учителями, моделирование системы обучения, направленной на
достижение поставленной цели исследования и решение выдвинутой
проблемы;
- экспериментальный: организация и проведение педагогического
эксперимента; наблюдение за современным состоянием изучения в основной
школе теоретико-литературных понятий, в целом, и понятия «тема
художественного произведения», в частности; изучение педагогического опыта учителей-практиков, анализ собственного педагогического опыта;
- статистический: количественно-качественный анализ результатов экспериментального исследования и обобщение экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: МОУ «Эльдиканская средняя
общеобразовательная школа», МОУ «Солнечненская средняя
общеобразовательная школа», МОУ «Петропавловская средняя
общеобразовательная школа», МОУ «Усть-Майская средняя
общеобразовательная школа» Усть-Майского района Республики Саха (Якутия), средняя общеобразовательная школа № 3 г. Якутска.
Этапы исследования:
I этап (1999-2000 гг.): выбор темы, её теоретическое обоснование,
изучение философской, психологической, педагогической, филологической и
методической литературы по проблеме исследования; определение целей,
задач, гипотезы исследования, составление плана опытно-экспериментальной
работы; знакомство с опытом работы учителей-практиков; организация
констатирующего эксперимента среди учащихся Эльдиканской, Усть-Майской
и Петропавловской средних образовательных школ Усть-Майского района с
целью выявления исходного уровня сформированности умения определять
тему произведения; обобщение и анализ результатов констатирующего
эксперимента.
II этап (2000-2003 гг.): формулирование теоретических положений
обучающего эксперимента; разработка методических рекомендаций по
формированию понятия «тема художественного произведения» в процессе
анализа рассказов А.П. Чехова; организация и проведение обучающего
эксперимента с целью выявления эффективности предложенной методики,
способствующей развитию основных читательских умений; анализ
предварительных результатов обучающего эксперимента и корректировка
содержания эксперимента.
III этап (2003-2005 гг.): уточнение и корректировка отдельных
методических рекомендаций; расширение обучающего эксперимента в
Солнечненской средней общеобразовательной школе Усть-Майского района и
средней общеобразовательной школе № 3 г. Якутска; обобщение и анализ полученных данных, подведение итогов опытно-экспериментальной работы; оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
дано психолого-педагогическое и литературоведческое обоснование поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах;
экспериментально проверены пути, формы и приёмы поэтапного формирования понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах, обеспечивающие эффективное восприятие школьниками учебного материала ( личностно-ориентированный подход к обучению, групповые занятия, игровые технологии, эвристические беседы, элементы индивидуальной исследовательской деятельности учащихся);
теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена методика поэтапного формирования понятия «тема художественного произведения» в 5-8 классах в процессе изучения рассказов А.П. Чехова с учётом возрастных и психологических особенностей умственной деятельности и читательского восприятия подростков.
Теоретическая значимость исследования: предложена научно обоснованная методика поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах с учётом читательского восприятия учащихся и их возрастных особенностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и практический материал диссертации могут быть использованы учителями в процессе преподавания русской литературы в 5-8 классах при изучении творчества А.П. Чехова, при формировании понятия «тема художественного произведения» на другом учебном материале как в основной, так и в старшей школе, при организации исследовательской деятельности школьников в области поэтики эпических произведений, а также
преподавателями педагогических вузов при проведении лекций и практических занятий по методике преподавания литературы.
Положения, выносимые на защиту:
формирование теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах содействует развитию основных читательских умений учащихся, совершенствует навыки анализа художественного текста, развивает читательскую культуру, вырабатывает умения самостоятельного освоения художественных произведений, способствует духовному развитию школьников;
поэтапное формирование понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах предполагает учёт возрастных особенностей учащихся, продуманный отбор учебного материала, связь с внеклассной работой;
поэтапное формирование понятия «тема художественного произведения» в 5-8 классах (на материале рассказов А.П. Чехова) обусловлено поиском наиболее активных путей, форм, приёмов обучения (групповые занятия, игровые технологии, эвристические беседы, элементы исследовательской деятельности учащихся), учитывающих особенности восприятия школьниками художественного текста.
Апробация материалов исследования осуществлялась в выступлениях и докладах на районных методических семинарах учителей русского языка и литературы, на районных и региональных педагогических чтениях, на курсах повышения квалификации учителей при ИГЖРО Республики Саха (Якутия), на всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях» (г. Якутск, 2004), «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе» (г. Орёл, 2005). Основные теоретические и практические материалы исследования публиковались в виде тезисов и статей в научно-методических сборниках, а также в журнале «Литература в школе».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой исходных положений диссертации на достижения в
области философии, психологии, педагогики, литературоведения, методики преподавания литературы; результатами опытно-экспериментальной работы и их положительной оценкой на научно-практических конференциях; использованием данных материалов в публикациях в республиканской и российской методической печати.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Философские и психолого-педагогические аспекты исследования
Разрабатывая систему формирования у учащихся понятия «тема художественного произведения» при изучении рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах, мы опирались на ряд философских, психологических и педагогических положений, разработанных в трудах отечественных ученых. Анализ данных работ позволил нам найти ответы на следующие вопросы:
1. Что представляет собою понятие с точки зрения философии и психологии?
2. На какие философские положения следует опираться при разработке системы формирования понятия «тема художественного произведения»?
3. Каковы возрастные особенности учащихся 5-8 классов с точки зрения психологии и позволяют ли они ученикам успешно усваивать теоретические, в том числе литературоведческие, понятия?
4. Как именно с точки зрения психологии и педагогики происходит формирование понятий, какие этапы можно при этом выделить, какие педагогические методы и приёмы оказываются наиболее эффективными?
Философия определяет понятие как элементарную форму мысли, результат обобщения, проведенного по совокупности признаков, присущих данному классу предметов [77, 173]. Процесс познания человеком окружающей действительности начинается с чувственного постижения (ощущения, восприятия, представления), которое становится основой для высшей ступени познания - рационального постижения действительности при помощи таких форм мышления как понятие, суждение, умозаключение.
Понятие с точки зрения философии есть интерпретация (В.А. Канке) общего имени, то есть оно возникает в результате обобщения массы единичных явлений, которое проходит три стадии: отвлечение, абстрагирование от случайных моментов и образование научного понятия, включающего в себя существенные признаки явления.
Разрабатывая систему формирования понятия «тема художественного произведения» на материале изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах общеобразовательной школы, мы опирались на положения, выдвинутые в трудах отечественных философов В.Н. Садовского, И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, Л.А. Блюменфельда, занимавшихся исследованиями в области проблем системного подхода к изучению картины мира в целом. Определяя главную задачу онтологии систем, ее предметом учёные назвали формирование «системной картины мира, то есть такого понимания действительности, в центре которого стоит представление об объектах исследования как о системах» [16]. Философы обращали особое внимание на принципиальное различие между исследованием системного (сложного) объекта и системным исследованием такого объекта. В зависимости от задач и уровней анализа один и тот же объект может быть исследован как системный и как несистемный. Системным он представляется в том случае, если выявляется его структура то есть характеристики и компоненты, «которые обеспечивают устойчивость, сохранение объекта и вместе с тем определяют тип и направление его изменений» [16, 243].
Сущность же системного подхода заключается в том, что «специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится прежде всего в характере связей и отношений между определенными объектами» [16, 247]. Отсюда учёные приходят к выводу, что целью системного исследования является выявление механизма «жизни», иными словами, функционирование и развитие объекта в его внутренних и внешних (то есть касающихся его взаимоотношений со средой) характеристиках. Системный анализ оказывается первым и необходимым условием исследования сложного объекта. Без выполнения этого условия невозможен синтез знаний об этом объекте, а следовательно, невозможно его воссоздание в целостной теоретической модели. Особыми средствами исследования сложных целостных образований являются анализ и синтез. Будучи обобщением практических действий человека по разложению целого на части и воссозданию целого из частей, анализ и синтез неразрывно связаны между собой и не могут осуществляться один без другого, таким образом, познание целого и его частей происходит одновременно: выделяя части, мы анализируем их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое выступает как диалектически расчлененное, состоящее из частей.
Определим основные понятия, на которых базируется философская теория системного подхода к изучению сложного объекта. Под системой в философии принято понимать такой комплекс взаимодействующих элементов, который приводит к возникновению свойств, не присущих предметам в их разобщенности [77, 163]. Понятие «элемент» указывает на далее не разложимый компонент системы при данном ее рассмотрении [2, 462]. Наконец, структурой философы называют совокупность устойчивых отношений и связей между элементами [2, 463].
Таким образом, в качестве системы в нашем исследовании выступает такой объект, как процесс формирования литературоведческого понятия. Процесс формирования литературоведческого понятия представляется нам совокупностью определенных педагогических действий, направленных в конечном счете на образование у учащихся способности к переносу освоенных действий (в нашем случае - умения видеть, выделять тему произведения и её отдельные аспекты) на новые объекты, новый, неосвоенный материал. Данный процесс видится нам структурированным в несколько этапов, разведенных последовательно, во-первых, в зависимости от формируемого аспекта понятия «тема», во-вторых, от возрастных особенностей обучаемых.
Системный подход к данному объекту предполагает определение связей и отношений между этапами формирования понятия как элементами процесса, развитием понятия на каждом этапе и взаимосвязью процесса формирования понятия «тема литературно-художественного произведения» с развитием у учащихся умения анализировать художественное произведение в его целостности.
С точки зрения психологии, «образование понятий представляет собой в высшей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию» [39, 376]. Адекватное освоение действительности, в том числе и культурной жизни, частью которой является художественная литература, во всей полноте и глубине может быть представлено только в понятиях, поскольку «без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимодействий и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия» [39, 380].
Как отмечает Л.Б. Ительсон, понятия - это форма отражения реальности, которую выработало человечество для отображения не отдельных чувственных конкретных отношений вещей и действий, а самих общих объективных связей, структуры и отношений реальности или деятельности [75, 169]. Знаками понятий являются слова, с помощью которых человек, познающий конкретную действительность, раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи и закономерности.
Методическое освещение проблемы формирования теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения»
Методические традиции в изучении теории литературы в школе уходят своими корнями глубоко в прошлое. Опыт изучения теории литературы, носившей тогда название риторики, представлен уже в азбуковниках и грамматиках, по которым шло обучение в самых первых русских школах. В качестве примера назовем грамматику Милентия Смотрицкого, содержавшую изложения некоторых риторических правил и имевшую целый раздел по стихосложению.
Начиная с середины XVII века, теория литературы изучалась во всех русских учебных заведениях. Среди ученых, внесших свой вклад в формирование и развитие системы преподавания теории словесности в России, особое место принадлежит М.В. Ломоносову. Его фундаментальный курс риторики явился первым учебником по словесности на русском языке, содержавшем обширную систему знаний по теории литературы. Главная заслуга М.В. Ломоносова заключается в том, что в «Риторике» на конкретных примерах художественных и ораторских произведений русской и мировой литературы показаны основные признаки художественной речи, представлены различные жанры, разработано учение об изобразительных средствах.
Характерной особенностью процесса преподавания словесности в средних школах XVIII века было стремление учить писать всех учеников, без особого учета их возможностей и природных дарований. Признавая негативное влияние превращения процесса творчества в обязательное для всех сочинительство, тем не менее, в качестве положительного момента отметим следующее. Несомненно, что формированию и закреплению знаний по теории литературы способствовал тот факт, что ходе обучения читались и критически оценивались как образцовые отечественные сочинения с демонстрацией их красот и недостатков, так и сочинения и переводы самих учащихся учебных заведений, что давало ученикам возможность осваивать теорию в процессе практических действий.
Основным учебным пособием по изучению русской словесности в средней школе середины XIX века были учебники Н.Ф. Кошанского. Риторики Н.Ф. Кошанского, и другие современные им учебники для средней школы изобиловали теоретическими правилами построения художественных текстов, но были оторваны от живого слова, от реальной практики современной им художественной литературы. Постепенно несостоятельность риторики стала осознаваться и литературной критикой, и критически настроенными преподавателями средних школ. Засилие схоластической теории литературы в практике преподавания словесности в русских школах ослабло, а затем почти прекратилось совсем только во второй половине XIX века в связи с тем, что риторика уступила место истории литературы. Эти перемены в теории и методике школьного преподавания литературы были связаны с возникшей в 60-е годы XIX века серьёзной полемикой по вопросам осмысления важных проблем в преподавании словесности, в том числе и проблемы места и роли теории литературы в школе.
В методической науке этого периода сложились два направления в преподавании словесности, различавшихся как выдвигавшимися ими целями литературного образования в целом, так и местом и объемом теоретико-литературного материала в нём. Представители академического направления в преподавании словесности (Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, А.Е. Басистов, Л.И. Поливанов и другие), считая главной целью литературного образования умственное развитие учащихся, на первое место выдвигали изучение основ науки о языке и литературе, пропагандировали филологическое изучение литературы на основе методики логико-стилистического анализа текста.
Оппоненты академистов, сторонники воспитательного направления в преподавании словесности В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон и другие) воспринимали литературу прежде всего как средство нравственного и эстетического воспитания учащихся, поэтому основной упор в разрабатываемых ими методиках делали на общении с учащимися, на беседе как одной из ведущих форм общения. Последователи этого направления были противниками засилия в школе голого академизма, крайних проявлений филологического метода.
Первые серьёзные изменения, касающиеся изучения теории литературы в школе, связаны с именем Ф.И. Буслаева, который основой школьного курса словесности полагал чтение литературного произведения и считал, что именно на материале чтения должны даваться сведения по теории и истории литературы. Исследователь обращал внимание на двоякую роль школьной теории литературы. С одной стороны, она должна обеспечить ученику понимание родовых и видовых разновидностей литературного творчества, а с другой - быть средством выработки умения владеть языком и литературными формами. Таким образом, главную цель изучения теории в школе Ф.И. Буслаев видел не столько в приобретении теоретических знаний, сколько в усвоении практических умений.
В.Я. Стоюнин, будучи приверженцем воспитательного подхода в литературном образовании, в центр школьных занятий по литературе ставил не схоластическое заучивание правил и норм создания художественных произведений, а чтение и осмысление их идейного содержания; понятия по теории литературы он вырабатывал у учащихся в процессе целостного идейно-стилевого анализа. Он был убеждён, что изучение теории науки в то время, когда в силу своего возраста и способностей ученик не мог ещё познакомиться ни с одной наукой, когда ему не над чем ещё делать наблюдения, превращается в безрадостную необходимость заучивать бессмысленные для него фразы.
Выход методист видел в повороте от широкой теоретической программы к пристальным наблюдениям над живым художественным словом. «Лучше выбрать какой-нибудь исторический рассказ и сравнить его с эпическим повествованием, чтобы объяснить сущность истории и эпоса, чем отделять их в отдельные рубрики под именем прозы и поэзии и излагать целые теории... Выгода такого сравнения обнаруживается уже в том, что вы имеете возможность заставить самого ученика наблюдать и работать, только направляя его труд теми или иными вопросами» [156, 307]. Главная заслуга В.Я. Стоюнина с точки зрения формирования и развития теоретических знаний заключается в том, что он совершил поворот в практике преподавания словесности от чистой теоретической схоластики, господствовавшей прежде в методике к глубокой связи литературы с действительностью.
Новаторская для своего времени идея В.Я. Стоюнина о формировании теоретических знаний в процессе анализа художественного текста была подхвачена и развита в педагогической деятельности талантливого методиста второй половины XIX века В.И. Водовозова. В.И. Водовозов, так же как и В.Я. Стоюнин, считал, что заучивание детьми наизусть туманных или витиеватых фраз из теоретических сочинений рождает только скуку и истомление памяти, отталкивая учеников от живой словесности [37, 227]. Методист призывал педагогов не давать своим ученикам никаких готовых руководств или записок по теории, а заставлять самих воспитанников при разборе выискивать правила [37, 280]. Основываясь на разнообразных разборах, педагог способен привести учеников к пониманию системы, которую вовсе не трудно удержать в голове, когда вполне понятно содержание науки: «Мы должны наконец понять, что для учащегося главная польза не в определениях, а в усвоении того, что под определениями заключается» [37, 281].
Подготовка, организация и результаты констатирующего эксперимента
Прежде чем выстраивать систему формирования теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» на материале рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах, необходимо было выявить исходное состояние изучаемой нами проблемы. На данном этапе исследования был организован констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня знаний школьников, связанных с умением определять тему литературно-художественного произведения.
В ходе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие диагностические методы:
? анкетирование учителей-практиков для выяснения их представлений о месте и роли теоретико-литературных знаний в процессе изучения художественных произведений; об основных подходах к формированию таких знаний в среднем звене; о характере трудностей, связанных с организацией этого процесса;
? анкетирование учащихся и проведение срезовых работ для определения исходного уровня представлений о теме художественного произведения;
? наблюдение за организацией уроков по изучению творчества А.П. Чехова в среднем звене;
? анализ собственного педагогического опыта.
Кроме того, в результате констатирующего эксперимента предполагалось получить следующие интересующие нас сведения:
уровень подготовленности учащихся к моменту их обучения в 5 классе, то есть уровень их литературного развития: общая начитанность, художественно-тематические предпочтения, эмоциональная отзывчивость;
уровень сформированности предусмотренных программой начального литературного образования элементарных теоретико-литературных понятий, в том числе, понятия «тема художественного произведения».
Ввиду того, что в нашу систему формирования понятия о теме произведения включено в некоторой степени обновлённое содержание образования (уроки по рассказам А.П. Чехова «Мальчики» в 6 классе, «Студент» в 8 классе, анализ не включённого в существующие программы по литературе рассказа «Маска» на уроке внеклассного чтения в 7 классе), мы следили за продвижением учащихся в ходе как констатирующего, так и обучающего экспериментов, сравнивая результаты этих этапов исследования и не сопоставляя результаты образования в экспериментальных и контрольных классах.
Остановимся более подробно на итогах каждого исследования, проведённого нами в ходе констатирующего эксперимента. Анкета для педагогов включала следующие вопросы:
1. По каким программам и учебникам литературы Вы работаете? Чем обусловлен Ваш выбор?
2. Как Вы считаете, какова цель изучения теории литературы в основной школе (5-9 классы)?
3. Каковы основные этапы формирования теоретико-литературных понятий (на любом примере).
4. Какие задания используете в практике обучения школьников умению определять тему художественного произведения?
5. Назовите главные трудности, испытываемые Вами в процессе формирования у учащихся понятия «тема художественного произведения». 6. Какие теоретико-литературные вопросы обычно оказываются в центре вашего внимания при организации работы по изучению рассказов А.П. Чехова в основной школе?
Анализ данных, зафиксированных в анкетах, позволяет сделать выводы о приоритетных позициях педагогов по вопросу о содержании, объёме и наличии системы работы по формированию теоретико-литературных понятий в основной школе, в целом, и формированию понятия о теме произведения, в частности. На основании такого анализа можно констатировать, что этой работе в основной школе должного значения не придаётся. Большинство ответивших на нашу анкету учителей признают, что в 5-8 классах основное внимание на уроках необходимо уделять выразительному чтению и комментированию программных произведений, а активное освоение теоретических понятий отнести в 9-11 классы.
Указание на осознанный выбор программно-методических линий обнаружен нами в 35% анкет, в остальных случаях учителя руководствуются наличием в школьной библиотеке учебников тех или иных авторов. В итоге по программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой работает 42% учителей, чаще всего в анкетах называлась программа под редакцией А.Г Кутузова, однако это также связано не столько с интересом учителей к концепции данной программы, сколько с тем, что несколько лет назад в школьные библиотеки района были осуществлены поставки учебников под редакцией А.Г. Кутузова. Этот факт также не свидетельствует в пользу осознанного отношения к выстраиванию системы работы над теоретико-литературными понятиями.
Лишь 18%о учителей ответили, что основной целью изучения теории литературы в основной школе является подготовка квалифицированного читателя, обладающего эстетическим вкусом и читательской культурой. Однако среди вариантов ответов встречались и такие, как «для развития речи учащихся», «для пополнения словарного запаса», «расширения кругозора» и даже «воспитания гордости за свою культуру». Такие ответы говорят, с одной стороны, о невнимании к вопросам теории на уроках, с другой стороны, о непонимании их сущности.
Этим, вероятно, можно объяснить и затруднения, возникшие у учителей при ответе на вопрос об этапах формирования теоретико-литературных понятий. Данные анкет показали, что учителя путают этапы анализа произведения и этапы формирования понятий, что говорит об отсутствии системности такой работы.
Среди наиболее часто перечисляемых в ответах приёмов работы над темой произведения отметим такие, как составление плана произведения, определение микротем. Порадовали нас ответы, подобные следующему: «Учу детей обращать внимание на заглавие произведения, на изображённые события, на поступки героев и отношение к ним автора. Затем прошу коротко, при помощи одного слова, словосочетания или одного предложения сказать, о чём это произведение» (Зоя Евгеньевна М.).
Констатирующий эксперимент охватил 126 учащихся Эльдиканской, Усть-Майской и Петропавловской средних образовательных школ Усть-Майского района Республики Саха (Якутия). Эксперимент проводился нами в два этапа: сначала учащимся 5 классов этих школ была предложена анкета, призванная выяснить общую начитанность, художественно-тематические предпочтения, эмоциональную отзывчивость школьников; затем ученики выполнили срезовую работу аналитического характера, направленную на определение исходного уровня представлений учащихся о теме художественного произведения.
Оба этапа констатирующего исследования проводились в естественных условиях, в процессе работы учителя с учащимися на уроке литературы. О предполагаемой работе учащиеся заранее предупреждены не были. На первом этапе пятиклассники заполнили анкету, которая содержала пять вопросов и заданий:
1. Что такое тема литературного произведения? Постарайся объяснить это своими словами. 2. Какие темы тебя чаще всего привлекают в литературных произведениях? Назови произведения, посвященные этим темам.
3. Назови несколько произведений, посвященных одной и той же теме.
4. Определи тему твоего любимого произведения, объясни, почему оно тебе нравится.
5. На какие элементы (части) литературного произведения ты обращаешь внимание, чтобы определить его тему?
Все вопросы анкеты в той или иной степени касались представлений учащихся о теме художественного произведения. При этом вопросы № 2, 3, 4, кроме того, помогли очертить примерный тематический круг произведений, говорящий об общем уровне начитанности пятиклассников. Отвечая на вопросы № 1, 5, школьники демонстрировали теоретические и практические навыки определения темы произведения.
