Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВО-
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-
ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКИМ ПАРЕЯМ 13
1.1 Язык и культура: проблемы взаимосвязи языка и культуры в лингвистике и лингвометодике 14
1.1.1. Взаимообусловленность функций языка и культуры 14
1.1.2. Лингвокультурология и лингвокультурологический подход к обучению русскому языку как иностранному 20
1.2.Условия формирования языковой личности иностранного студента-филолога 31
1.2.1 Языковая картина мира иностранного студента 31
1.2.2. Языковая личность иностранного студента-филолога 36
1.3. Лингвометодическая характеристика паремий русского языка 44
1.3.1. Лингвокультурологический статус паремий 44
1.3.2. Виды паремий 51
1.3.3; Функции паремий русского языка 55
1.3.4.Принципы отбора паремий для формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов 61
ВЫВОДЫ 61
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАНЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 71
2.1. Возрастные особенности познавательной деятельности иностранных студентов 71
2.1.2 Психолингвистические особенности восприятия русских паремий иностранными студентами 83
2.1.3 Уровни сформированности лингвокультурологическои компетенции иностранных студентов-филологов (материалы констатирующего эксперимента) 90
ВЫВОДЫ 101
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОИ КОМПЕТЕНЦИИ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКИМ ПАРЕМИЯМ 104
3.1. Принципы составления программы экспериментально-опытного обучения 104
3.2. Содержание обучающего эксперимента 115
3.2.1. Методы и приемы обучающего эксперимента 115
3.2.2. Система упражнений 123
4.3. Экспериментальная методика формирования лингвокультурологическои компетенции «вторичной» языковой личности на основе использования русских паремий 136
ВЫВОДЫ 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 171
- Взаимообусловленность функций языка и культуры
- Возрастные особенности познавательной деятельности иностранных студентов
- Принципы составления программы экспериментально-опытного обучения
Введение к работе
В современных условиях, когда межнациональное общение приобретает все более широкие масштабы, проблема специфики национальных языковых систем привлекает все более пристальное внимание лингвистов и методистов. В настоящее время как в собственно лингвистических, так и в прикладных (лин-гвометодических) целях осуществляются исследования национально-культурной специфики языковых единиц, то есть изучение зафиксированного в языке отображения особенностей духовной и материальной культуры того или иного народа.
Исследование национально-культурной специфики языковых единиц является актуальной лингвистической и лингвометодической проблемой. В лингвистическом плане национальные особенности семантики языковых единиц представляют интерес с точки зрения.выявления отраженной в них специфики языковой картины мира, присущей тому или иному народу. В лингвометодиче-ском плане такие исследования позволяют выявить языковой материал, актуальный для лингвокультурологического описания в учебных целях для практики преподавания русского языка как иностранного.
Ценным источником страноведческих и культурных знаний являются паремии. Они тесно связаны с историей и культурой русского народа. Русские паремии позволяют иностранным студентам в процессе изучения русского языка получить информативные картины русской жизни и русского быта, представления о национальном характере, религиозных представлениях, традициях, обычаях, праздниках русского народа, так как их «можно назвать хранилищем многовекового коллективного опыта людей, народной мудрости и национальной культуры» [Ф.И. Буслаев].
Изучение паремий в иностранной аудитории и овладение ими способствуют переходу на другую знаковую систему, необходимую для формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов и, таким
образом, формирует у них лингвокультурологическую компетенцию. Поэтому предъявление паремий в аспекте лингвокультурологии имеет особое значение уже на первых этапах обучения РКИ.
Анализ методической литературы, опыт практической работы и проведенное на основе этого научное исследование показали, что иностранные студенты не всегда адекватно воспринимают и используют русские паремии, так как слабо владеют экстралингвистической информацией, сосредоточенной в паремиологи-ческих единицах. Для обеспечения адекватной коммуникации иностранным студентам необходимо овладеть определенным объемом знаний о культуре страны изучаемого языка, обеспечивающим не столько собственно коммуникацию, сколько межкультурную коммуникацию [В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, Ю.Е. Прохоров, Л.И. Харченкова, В.П. Фурманова и др.].
Своеобразие русской национальной культуры, значительные отличия ее от родной для иностранных учащихся культуры создают определенные трудности для обучающихся. В связи с этим необходимо определить оптимальные пути формирования лингвокультурологической компетенции языковой личности иностранного студента с учетом а) особенностей межкультурной коммуникации [В.П. Фурманова]; б) разностороннего и глубокого вхождения обучающихся в национально-культурную специфику речевого общения носителей русского языка и русской культуры [В.В. Воробьев, Ю.Е. Прохоров]; в) соотношений культурно-языкового фона русских паремий и способность их презентации в речи [3.К. Тарланов, Ф.Ф. Фархутдинова].
Разработка лингвометодического статуса и психолингвистической сущности процесса формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов как составной части коммуникативной компетенции в процессе обучения русским паремиям актуальна и необходима, поскольку цели обучения русскому языку связаны с развитием «вторичной» языковой личности иностранных учащихся. Теоретическая и практическая неразработанность данного вопроса, отсутствие специальных исследований, в которых теория форми-
рования лингвокультурологическои компетенции соотносилось бы с проблематикой поэтапного формирования «вторичной» языковой личности студентов-филологов с начального этапа обучения русскому языку, выдвинуло проблему лингвометодического обоснования системы обучения русским паремиям иностранных студентов-филологов на подготовительном факультете.
Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен актуальностью проблемы формирования лингвокультурологическои компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов в процессе их обучения паремиям русского языка. Такая постановка вопроса предполагает поэтапное «включение» обучающихся в процесс познания инокультурного социума, что должно способствовать а) повышению эффективности формирования у иностранных студентов лингвокультурологическои компетенции в условиях языковой среды; б) усилению мотивационного фактора в процессе усвоения языка; в) активизации познавательных интересов учащихся.
Цель исследования - создание и обоснование лингвометодической системы формирования лингвокультурологическои компетенции иностранных студентов-филологов в процессе личностно ориентированного обучения русским паремиям на подготовительном факультете.
Объект исследования - процесс поэтапного формирования лингвокультурологическои компетенции иностранных студентов-филологов при обучении русскому языку на подготовительном факультете.
Предмет исследования - методика поэтапного формирования лингвокультурологическои компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе изучения паремий.
Гипотеза исследования - эффективность процесса формирования лингвокультурологическои компетенции иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного становления и развития «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой лингвометодической модели
обучения паремиям русского языка, доминирующими компонентами которой являются:
поэтапное формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности (вербаль-но-семантический и лингвокогнитивный уровни);
система учебных заданий, направленная на поэтапное становление и развитие лингвокультурологической компетенции иностранного студента-филолога как «вторичной» языковой личности в процессе усвоения теоретических знаний о русских паремиях и формированием на их основе коммуникативных навыков и умений;
целенаправленное введение учебно-коммуникативных ситуаций в качестве методического средства, формирующего практические навыки и умения правильно и уместно использовать в речи пословицы и поговорки с учетом речевых ситуаций в условиях русской социокультурной среды;
осуществление сравнительно-сопоставительного лингвокулътурологи-
ческого анализа паремий русского и родного языков, позволяющее проникнуть
в семантику различий между родной культурой и культурой изучаемого языка.
Для реализации цели и проверки гипотезы диссертационного исследования были поставлены следующие задачи:
выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической и
методической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;
уточнить понятия «паремия», «пословица», «поговорка» в лингвомето-дических целях;
произвести отбор и анализ паремий русского языка с целью определения теоретических основ лингвометодической модели обучения;
исследовать становление и развитие «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе формирования лингвокультурологической компетенции при обучении паремиям русского языка;
установить психолингвистические особенности обучения русским паремиям иностранных студентов-филологов;
разработать лингвометодическую модель (экспериментальную программу, принципы, методы, средства обучения, систему упражнений) поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов в процессе обучения русским паремиям на занятиях по русскому языку в рамках подготовительного факультета (I сертификационный уровень);
экспериментально проверить эффективность предложенной методической модели.
Теоретической основой исследования послужили концепции лингво-культурологического [Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова и др.] и личностно ориентированного [Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, С.Д. Смирнов, И.И. Халеева и др.] подходов к изучению РКИ; исследования в области межкультурной коммуникации [В.В. Воробьев, С.А. Кошарная, И.П. Лысакова, Ю.Е. Прохоров, Ю.С. Степанов и др.]. Важную роль сыграли работы по технологии обучения в целом и методики РКИ в частности: Т.М. Балыхиной, М.Н. Вятютнева, И.А. Зимней, И.Б. Игнатовой, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Н.И. Формановской, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.
Методологическую основу исследования составляют положения языкознания о единстве теории и практики, языка и культуры, философское понимание триединства «язык - мышление - речь», которые определяют, по мысли Ф.И. Буслаева, А.А. Потебни, Л.В. Щербы и др., творческий характер усвоения языка.
Основополагающей для данного исследования является концепция формирования языковой личности в парадигме «язык - культура». [В.В. Воробьев, В.Е. Клюев, В.Г. Костомаров, С.А. Кошарная, Ю.Е. Прохоров, Н.Н. Семененко, Н.И. Формановская, В.П. Фурманова, и др.].
Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:
анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психолингвистики, теории межкультурной коммуникации, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования;
наблюдение за учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку в процессе формирования у них лингвокультурологической компетенции (проведение бесед, анкетирования, контрольных срезов);
педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный);
статистико-математические методы обработки полученных данных.
Научная новизна результатов диссертационного исследования заключа
ется в следующем:
разработана и экспериментально обоснована лингвометодическая сис
тема формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» язы
ковой личности иностранного студента при обучении паремиям русского языка
на подготовительном факультете;
определены психолингвистические основы поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога в процессе овладения ими русскими паремиями;
разработана методическая модель (принципы, механизмы, методы, приемы, система упражнений) формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога при обучении паремиям;
выявлены и систематизированы трудности, которые испытывают студенты-филологи при овладении паремиями, намечены оптимальные пути их устранения.
Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических и психолингвистических проблем, связанных с развитием методики формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов, составной частью которой является лингвокультуроло-гическая компетенция в процессе личностно ориентированного обучения паремиям русского языка:
раскрыто понятие «лингвокультурологическая компетенция», разработана ее структурная модель применительно к поэтапному формированию «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога при обучении паремиям русского языка в рамках подготовительного факультета;
дано теоретическое обоснование личностно ориентированного подхода к личности иностранного студента-филолога при овладении ими паремиями русского языка;
выделены критерии поэтапного формирования лингвокультурологиче-
ской компетенции «вторичной» языковой иностранного студента-филолога.
Отбор русских паремий с национально-культурным компонентом, разработка экспериментальной программы обучения, составление словника, системы упражнений и заданий, обеспечивающих формирование лингвокультурологи-ческой компетенции иностранного студента при личностно ориентированном обучении пословицам и поговоркам (I сертификационный уровень), возможность использования результатов обучающего эксперимента непосредственно в учебном процессе составляют практическую значимость работы.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе международного факультета БелГУ. Всего в эксперименте участвовало 89 иностранных студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001 - 2002) - теоретико-поисковый - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической ли-
тературы по проблеме исследования; постановка целей и определение задач исследования; разработка гипотезы исследования, подбор и конструирование учебного материала для проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (2002 - 2004) - проектировочно-формирующий - проведение констатирующего эксперимента и определение основных направлений экспериментального обучения в целях формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности. На этом этапе были разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тексты, комплексы заданий и упражнений, составлен сравнительно - сопоставительный учебный словник русских паремий для иностранных студентов подготовительного факультета.
Третий этап (2004 - 2005) - аналитический - осуществление обработки полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно - экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов в процессе овладения ими паремиями русского языка; формулирование выводов и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Выделение в структуре коммуникативной компетенции ЛБСК (лингвокультурологической компетенции) является одним из условий достижения цели современного обучения русскому языку как иностранному - формирование «вторичной» языковой личности иностранных учащихся, приобщение их к культуре народа, язык которого они изучают.
Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов будет осуществляться более эффективно при условии овладения ими национально-культурной спецификой, отраженной в паремиоло-гии русского языка, т.е. изучение зафиксированного в языке отображения особенностей духовной и материальной культуры носителей языка.
Усвоение русских паремии позволяет иностранному студенту в процессе изучения языка получить информативные картины русской жизни и русского быта, представления о национальном характере, верованиях, традициях и обычаях русского народа, что обеспечивает формирование у иностранных студентов лингвокультурологических знаний в составе лингвокультурологическои компетенции.
Для формирования у иностранных студентов-филологов лингвокультурологическои компетенции в процессе изучения паремий русского языка целесообразно использовать тематико-ситуативный принцип отбора и презентации изучаемых единиц языка, который а) позволяет активизировать познавательный интерес иностранных студентов-филологов к русскому языку; б) обогащает их знания в области национально-культурной специфики речевого поведения носителей языка и культуры; в) помогает иностранным студентам быстрее адаптироваться к русской социокультурной среде.
Апробация основных положений и результатов исследования проходила на кафедре русского языка как иностранного Белгородского государственного университета, на кафедральных научно-практических семинарах, аспирантских внутривузовских конференциях и семинарах, на международных научно-практических конференциях: «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (Белгород, 2003 г.), «Лингвометодические основы подготовки учителя-русиста» (Ст. Оскол, 2005 г.), «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2005), «Теория и практика современной русистики в мировом контексте» (Белгород, 2005). По теме исследования опубликовано 5 работ, общий объем 1,7 п.л.
class1 ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВО-
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-
ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКИМ ПАРЕЯМ class1
Взаимообусловленность функций языка и культуры
Проблемы взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, начиная с 19 века и до настоящего времени, является одной из основных как в лингвистике, так и в лингвометодике. Решению этой проблемы были посвящены работы В. Гумбольдта, А.А. Потебни, Е.М. Верещагина, В.В Воробьева, С.А. Кошарной, Е.Ф. Тарасова и других исследователей, основные выводы которых можно свести к следующему:
1) всякая культура, как материальная, так и духовная, национальна, и воплощается она в языке [В. Гумбольдт, А.А. Потебня и др.];
2) национальный характер культуры выражен в национальном языке посредством видения мира, то есть языку присуща специфическая для каждого народа внутренняя форма, которая является выражением «народного» духа», его культуры [В. Гумбольдт и др.];
3) язык - это то, что лежит на поверхности бытия человека в культуре; язык есть звено между человеком и окружающем его миром;
4) язык и действительность взаимосвязаны и структурно сходны; язык включен в культуру так же, как и культура включена в язык, то есть язык, культура, действительность взаимосвязаны [Е.Ф. Тарасов и др.].
Язык и культура, будучи семиотическими системами, имеют много общего:
язык и культура - это формы сознания, отражающие мировоззрение человека [Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Б. Прохоров];
язык и культура существуют в диалоге между собой, язык включен- в культуру, поскольку сам знак является культурным кодом, в форме которого определена языковая и речевая способность человека, а значение знака как культурного образования возникает только в деятельности человека. Это во-первых. Во-вторых, культура включена в язык, так как она смоделирована в тексте [Е.Ф.Тарасов];
субъект языка и культуры - это личность или языковая личность, индивидум или социум [Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров
и др.];
язык и культура характеризуются нормативностью [Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова];
сущностное свойство языка и культуры - это историзм. [А.А Потебня, Г.В. Колшанский, В.В. Колесов];
как языку, так и культуре присуща антиполия «динамика - статика». При этом подчеркивается, что взаимосвязь языка и культуры проявляется а) в процессе коммуникации и б) в процессе формирования языковых способностей человека.
Проблема соотношения языка и культуры сложна и многоаспектна, и в решении этой проблемы в лингвистике наметилось несколько подходов.
Первый подход связан с работами Е.И. Кукушкина, Э.С. Маркарена и др., основные положения которых сводятся к следующему: так как язык отражает действительность, а культура есть неотъемлемый компонент этой действительности, с которой сталкивается человек, то и язык - простое отражение культуры. Таким образом, представители данного подхода, подчеркивая воздействие культуры на язык, оставляют открытым вопрос об обратном воздействии - воздействии языка на культуру. Неразработанность этой проблемы вызвало появление второго подхода, представители которого [В. Гумбольдт, А.А. Потебня, Э. Сепир, Б. Уорф и др.] рассматривали язык «как мир, лежащий между внешними явлениями и внутренним миром человека» [В. Гумбольдт]; язык не существует вне нас и как объективная данность находится в нас самих, в нашем сознании и в нашей памяти. При этом Э. Сепир и Б. Уорф подчеркивают, что а) язык обуславливает способ мышления говорящего на нем народа; б) от языка зависит способ познания реального мира.
Совершенно иную точку зрения имеют исследователи Б.А. Серебренников, Г.В. Колшанский, P.M. Фрумкина, Э. Холленштест и другие, а именно:
источником понятий являются предметы и явления окружающего мира, и новый язык в своем генезисе есть результат отражения человеком окружающего мира, а не самодовлеющая сила, творящая мир;
Возрастные особенности познавательной деятельности иностранных студентов
Возраст учащихся является важным фактором, который следует учитывать при подготовке учебного материала и организации процесса обучения.
Взрослый человек «сам старается определить цели своего учения, выбрать его формы и методы, регулирует процесс своего учения и оценивает успешность своих достижений» [Кулюткин 1985: 17]. Даже в роли обучаемых взрослые люди чувствуют себя полноправными деятелями учебно-познавательного процесса, они определяют для себя значимость целей, содержания и форм обучения, у них невольно возникает определенное отношение к преподавателю, студентам в своей же группе, к организации и условиям учебной деятельности. Следовательно, при работе в аудитории взрослых преподаватель должен учитывать эти особенности и воспринимать учащегося как полноправного партнера в процессе обучения. Включаясь в учебную деятельность, взрослый учащийся проявляет свои особенности. Изучение психологических особенностей взрослых учащихся дает возможность узнать больше о личности и ее деятельности, а также позволяет регулировать эту учебную деятельность.
Вопрос об учете специфики обучения взрослых рассмотрен в работах таких исследователей, как Н.И. Бокарев, Г.С. Сухобская, Ж.П. Витлин, И.С. Кон и др.
В психологической литературе [А.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, К.П. Платонова] распространено мнение о том, что в основе познавательной деятельности человека лежит мотивационно-ценностная сфера личности (потребности, установки, ценности). Мотивационно-ценностная сфера личности особенно ярко выражается в деятельности взрослых учащихся. Изучая русский язык, иностранные студенты активно вступают в процесс обучения как самостоятельные субъекты деятельности. Следует отметить, что позиция взрослого человека по отношению к учебной деятельности - это позиция человека, активно принимающего решения в соответствии со своими внутренними ценностями, мотивами, убеждениями, которые были сформулированы в процессе предшествующей деятельности. Изучая русский язык, они рассматривают его как язык будущей профессии или как язык, на котором они будут изучать свою специальность. Поэтому процесс учения для взрослых является активной и познавательной деятельностью, которая включена в контекст решения жизненных проблем. [Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Ю.Н. Кулюткин]. Вступая в учебный процесс, взрослый учащийся самостоятельно организует свои действия, формирует и обосновывает цели, анализирует их с точки зрения значимости и возможности их достижения. Иностранный студент подготовительного факультета способен выстраивать собственную схему деятельности, вырабатывать критерии оценки, оценить собственную деятельность и т.п.
Но следует заметить, что мотивы изучения языка у взрослых людей приблизительно одинакового возраста разнообразны. Устройство на работу, чтение иностранной литературы, общение с людьми из-за рубежа, эмиграция и др. Именно мотивация оказывает огромное влияние на степень овладения языковыми знаниями, умениями и навыками. Индивидуальные потребности необходимо учитывать во время всей познавательной деятельности. Так, характер учебного материала и сам учебный процесс активизируют у каждого учащегося то или иное эмоциональное состояние и отношение к изучаемому предмету. Характер эмоций определяется индивидуальными интересами обучаемых. Поэтому важной задачей преподавателя является прогнозирование эмоционального состояния студентов в процессе обучения.
Таким образом, развивая «вторичную» языковую личность иностранного студента в процессе обучения русским паремиям необходимо четко представить смысл и значение учебной деятельности на каждом этапе обучения. В процессе обучения иностранных студентов важно учитывать: 1) уровень образования и жизненный опыт; 2) уровень развития самостоятельности и самооценки. Принимая во внимание вышеуказанные факторы, становится возможным дальнейшее развитие знаний, умений, навыков, методов учебной деятельности, которые позволят иностранному студенту осознать эффективность своего учения. Это оправдывает проведение констатирующего эксперимента (выяснение учащимися собственного уровня знаний), а также ознакомление иностранных студентов в ходе обучающего эксперимента со значением и смыслом изучения русских паремий, чтобы они могли сознательно использовать свой жизненный опыт и внутренний потенциал.
Принципы составления программы экспериментально-опытного обучения
Формирование лингвокультурологической компетенции у иностранных студентов-филологов является длительным процессом не только накопления и развития знаний о системе языка и культуры, но и становления и совершенствований коммуникативных навыков и умений в процессе речевого общения. В этом процессе особое значение приобретает реализация общедидактических принципов во взаимодействии с частнометодическими принципами обучения и развития языковой личности иностранных студентов-филологов. Научный принцип как отражение связей и зависимостей внутри изучаемого объекта является выводной категорией, которая выполняет функции нормативного правила, основополагающего положения, категорией, ориентированной на коррекцию соответствующей деятельности обучающихся и оптимальное ее осуществление. Свои позитивные функции дидактические принципы могут выполнять успешно лишь в том случае, если они получены не в результате умозрительных дедуктивных умозаключений или индуктивных аналогов, принимаемых на веру. Свои методологические функции они будут выполнять, если, по словам К.Д. Ушинского, выведены из самих объективных систем, из которых эти правила вырастают.
Таким образом, в основе содержания, организации и осуществления процесса обучения паремиям русского языка иностранных студентов-филологов в процессе формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности лежат принципы обучения, вытекающие из целей обучения, специфики, лингвистического материала, типологических особенностей лексической системы русского языка, психологических особенностей усвоения русского языка как неродного.
Опираясь на положение Ю.К. Бабанского о том, что «в системе принципов обучения, как минимум, должны быть принципы, регулирующие целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты обучения», при организации обучения русским паремиям иностранных студентов-филологов необходимо учитывать общедидактические принципы, частнометодические принципы, а также принципы личностно ориентированного обучения.
Таким образом, экспериментальная работа осуществлялась на основе учета: а) общедидактических принципов; б) частнометодических принципов; в) принципов личностно ориентированного обучения.
1. Общедидактические принципы (принципы научности и доступности, последовательности и системности, преемственности и перспективности, сознательности и творческой активности, прочности и связи с жизнью, связи теории с практикой, проблемности и наглядности, учета эмоционального фона обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся и др.).
В лингвометодике принцип научности предполагает введение таких сведений о языке, которые соответствовали бы прочно установившимся в современной лингвистической науке, ибо непременным условием научной организации обучения является глубокое понимание иностранными студентами-филологами языковой системы русского языка, в том числе лексической. Это приводит к необходимости особого описания языка, которое отличается от научного, но в то же время адекватно ему.
С.Ф. Шатилов дополняет принцип научности принципом посильности и доступности, главным содержанием которого является учет трудностей овладения учащимися языковыми явлениями неродного языка. Одной из форм конкретизации этого принципа в усвоении русских паремий является методический принцип "ограниченного количества трудностей", которые необходимо преодолеть студентам-филологам не только за один раз при овладении учебным материалом, но и за конкретный срок обучения.
