Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования линговидактических компетенций будущего учителя иностранного языка 29
1.1. Подходы к формулированию понятий «компетенция» и «компетентность», их структура и содержание в контексте представлений о лингводидактических компетенциях 29
1.2. Место компетентностного подхода в системе методологических подходов в высшем языковом образовании 59
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Моделирование образовательного процесса вуза, ориентированного на развитие лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка 93
2.1. Обновление целеполагания образовательного процесса с позиции компетентностного подхода 93
2.2. Совершенствование содержательного компонента образовательного процесса, построенного в логике компетентностного подхода 100
2.3. Инновационные изменения технологического компонента образовательного процесса, ориентированного на развитие лингводидактических компетенций обучающихся 108
2.4. Модернизация организационно-дидактических условий, обеспечивающих эффективное протекание образовательного процесса, ориентированного на развитие лингводидактических компетенций 153
2.5. Результативность образовательного процесса как готовность и способность обучающихся к профессиональной деятельности учителя иностранного языка 163
Выводы по главе 2 167
Глава 3. Практическая реализация концепции развития лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка и доказательство её эффективности 170
3.1. Методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка 170
3.1.1. Совершенствование содержания обучения в целях развития лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка 170
3.1.2. Технологическое обеспечение компетентностного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка 191
3.2. Создание организованной инновационной развивающей профессионально-образовательной среды 216
3.3. Педагогическая диагностика сформированности лингводидактических компетенций будущих учителей иностранного языка 233
Выводы по главе 3 258
Глава 4. Условия и распространение основных положений концепции формирования компетенций учителя в образовательном пространстве Пермского края 261
4.1. Саморазвитие и самосовершенствование профессиональной компетентности учителя в процессе непрерывного образования средствами сетевого электронного профессионального портфолио педагогического работника Пермского края 261
4.2. Развитие лингводидактических компетенций учителя иностранного языка, дающих ему возможность эффективно работать на начальном этапе обучения иностранному языку, в процессе профессиональной переподготовки 268
4.2.1. Теоретические предпосылки успешного овладения иностранным языком в начальной школе 271
4.2.2. Требования к организации учебного процесса 289
4.2.3. Основные педагогические принципы организации учебного процесса по иностранному языку в начальной школе 290
4.2.4. Требования к оснащению образовательного процесса 297
4.2.5. Требования к лингводидактической компетентности учителя иностранного языка в начальной школе 298
4.3. Дальнейшее развитие профессиональной компетентности учителей в ходе реализации подпроекта «Создание системы Международного бакалавриата» приоритетного краевого проекта «Новая школа» 300
4.3.1. Создание системы Международного бакалавриата в Пермском крае 300
4.3.2. Требования к профессиональной компетентности учителя Международного бакалавриата 308
4.3.3. Структура подготовки учителей для системы Международного бакалавриата Пермского края 312
Выводы по главе 4 315
Заключение 317
Библиографический список 323
Приложение 3 79
- Подходы к формулированию понятий «компетенция» и «компетентность», их структура и содержание в контексте представлений о лингводидактических компетенциях
- Обновление целеполагания образовательного процесса с позиции компетентностного подхода
- Методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка
Введение к работе
Актуальность темы. В условиях инновационного развития экономики и общества в целом происходят коренные изменения в системе образования: предлагается вариативное содержание образования, появляются новые педагогические технологии, современные концепции и идеи. Крайне важным становится вопрос о формировании личностных профессионально значимых качеств будущего учителя. Основным результатом деятельности образовательного учреждения высшего профессионального образования в ближайшее время должен стать выпускник — профессионально компетентный работник, обладающий набором компетенций в различных сферах (в том числе и профессиональной). Для учителя (преподавателя) иностранного языка это, прежде всего, лингодидактические компетенции.
В 2003 г. Россия влилась в Болонский процесс как его равноправный участник. Это явилось началом процесса интеграции отечественной системы языкового образования в европейскую образовательную систему. Об этом говорится в Коммюнике Конференции министров, ответственных за высшее образование (Берлин, 19 марта 2003г.). Цель высшего образования, (иноязычного, в том числе) стала соотноситься с подготовкой компетентного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования [Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., 2005 : 4].
В последние годы в России наметилась тенденция формирования компетентностного подхода к высшему языковому образованию. Достижение поставленной цели связано с совершенствованием содержания языкового образования, изменением методов, средств, форм, педагогических условий и технологий организации образовательного процесса.
Проблемы развития компетентостного подхода в высшем образовании исследуются как зарубежными, так и отечественными учеными (среди них авторы проектов «Настройка образовательных структур», «Создание совместных (двойных) дипломов», «Формирование культуры качества» — ученые из университетов всех стран-участниц Болонского процесса, В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.С. Гребнев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, A.M. Павлова, В.В. Рябов, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков, Э.Э. Сыманюк, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, W. Hutmacher, R.W. White и др.).
Определены точки «конвергенции и выработки общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения» (авторы проекта «Настройка образовательных структур»); В.А. Болотов и В.В. Сериков предложили включить компетентностную модель в существующую модель высшего образования; Ю.Г. Татур рассматривает стандарты высшего образования, базирующиеся на компетентностной модели специалистов. В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева и другие учёные разработали проблему компетентностного подхода к проектированию государственных образовательных стандартов высшего образования.
При проектировании стандартов в логике компетентностного подхода произошла переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» и других на понятия «компетенция» и «компетентность» обучающегося. В то же время анализ литературы по этой проблеме (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.С. Гребнев, Н.В.Дроздова, А.П. Лобанов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, Н.Г. Крохина, З.М. Махмутова, Е.Е. Малышева, Р.П. Мильруд, A.M. Павлова, В.В. Рябов, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков, Э.Э. Сыманюк, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, Е.Н. Хамантурова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков; W. Hutmacher, R.W. White, и др.) показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция» и
«компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.
Теоретико-методологический анализ сущности компетентностного подхода применительно к понятиям компетенция/компетентность провела И.А. Зимняя. В.Д. Шадриков выделил компетенции, которыми должен характеризоваться выпускник, освоивший образовательную программу бакалавра/магистра-специалиста. В.В. Рябов и Ю.В. Фролов рассмотрели «компетентность как индикатор человеческого капитала» и предложили структуру итоговой оценки качества подготовки специалистов педагогического вуза (включая иноязычное образование) на основе компетентностной модели.
Компетентно стный подход отчётливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В. Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской. Ориентация на усвоение обобщённых знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. В> их развивающих моделях обучения представлены содержание учебных материалов и технологии формирования этих обобщённых единиц обучения.
В утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы» говорится о её основной цели — обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании. В Программе обращается внимание на проблемы несоответствия высшего образования структуре потребностей рынка труда, отсутствия эффективного взаимодействия учебных заведений с работодателями, неразвитости форм и методов их участия в вопросах образовательной политики. В Программе говорится о негибкости, инерционности и слабой реакции системы образования на внешние факторы. В системе целевых индикаторов и показателей названо введение государственных образовательных стандартов, адекватных
мировым тенденциям и потребностям труда [Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 годы, 2005]. Объяснение создавшейся ситуации в высшем образовании, включая языковое, имеется в работе И.Ф. Радионовой и А.П. Тряпициной «Компетентностный подход в педагогическом образовании» [Радионова, 2004]. Основываясь на положении С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни, они выделяют две группы моделей профессионального труда:
модель адаптивного поведения;
модель профессионального развития.
Основная цель модели адаптивного поведения заключается в развитии умений человека «вписаться» в окружающую действительность. В модели профессионального развития основной акцент переносится на формирование умения «выйти» за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития.
Если адаптационная модель подготовки будущих учителей иностранного языка (принятая большинством высших учебных заведений) ориентирована на активное реагирование на внешние изменения, то модель профессионального развития — на учет и прогнозирование будущих изменений.
На развитие языкового образования влияют многие факторы, прежде всего экономические. Но в сложном современном мире свести все изменения только к экономическим факторам, прежде всего к ориентации исключительно на современные потребности существующего рынка труда, неправомерно. Сегодня все большее значение приобретает осознание самого человека как уникальной и неповторимой индивидуальности, готовой взять на себя «ответственность за направляемое им самим развитие общества».
Отсюда следует, что ценностно-целевая ориентация подготовки будущих специалистов по иностранным языкам заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели их профессионального развития.
До недавнего времени, признавая и провозглашая приоритет человека, пытались идти по логике адаптационной модели методом дополнения уже существующего объёма содержания образования.
Уместно вспомнить, что данные отечественных и зарубежных исследователей свидетельствуют о том, что академическая* успешность не всегда коррелирует с практической успешностью, в том числе и успешностью деятельности учителя иностранных языков. В работах Б.М. Теплова [Теплов, 1961; 1987] было доказано, что практический интеллект человека не ниже теоретического интеллекта, а качественно иной. Он характеризуется способностью схватывать целостно ситуацию, вычленять в ней задачу, быстро анализировать воздействующие факторы, находить решения в условиях конкретной ситуации [Радионова, 2004]. Применительно к деятельности учителя иностранных языков эта мысль подтверждается исследованиями Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской [Личность: внутренний мири самореализация, 1996; Кулюткин, 2002]. Результат подготовки будущего учителя иностранных языков, осуществляемой в логике модели развития, может быть с достаточной полнотой описан в профессиональном профиле будущего специалиста по иноязычному образованию набором лингводидактических компетенций. Осмысление компетентности работника XXI в., по мнению многих ученых, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и
предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.
Компетентностный подход становится реальностью и будущим не только европейской, но и российской современной системы высшего языкового образования. Этот подход активно разрабатывается как зарубежными, так и отечественными учеными. «Основой подхода является трактовка понятия компетенции/компетентности, характеристика их видов и состава» [Зимняя, 2004].
В течение последних пятнадцати лет неоднократно подвергались изучению вопросы, связанные с профессиональной компетентностью и формированием профессиональных компетенций специалистов различного профиля и, в частности, учителя (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Адольф, Ю.Е. Алёшина, P.M. Асадуллин, В.И. Байденко, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Емельянов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Ю.В. Сенько, Е.Р. Сизова, В.А. Сластенин, СБ. Серякова, В.Ф. Тенищева, М.А. Холодная, М.А. Чошанов, А.И, Щербаков, Н.В: Яковлева и др.). Было доказано, что компетентностный подход предполагает глубокие системные преобразования в образовательном процессе педагогического вуза, затрагивающие преподавание, ' содержание, оценивание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования. Смыслообразующим фактором проектирования образования становится развитие личности студента — будущего учителя. Это требует новой организации, междисциплинарной интеграции содержания и технологии обучения.
Не менее значимы проблемы определения профессиональных компетенций выпускников конкретных специальностей/направлений высшего образования, а также определения путей их формирования и оценивания. В области иноязычного образования неизменный интерес вызывают проблемы формирования коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова, Е.Н.
Соловова, Г.С. Трофимова, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.), одна из актуальных тем рассмотрения - проблема социокультурной и межкультурной компетенции в межкультурном общении (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов и др.). Можно согласиться, что актуальны проблемы формирования профессиональной компетентности учителя иностранных языков (С.Н. Алиев, Н.Д. Гальскова, Е.Н. Соловова, О.Г. Поляков, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.). Изменение требований, предъявляемых к учителю иностранного языка, - ориентация на креативно развивающуюся полиязыковую, поликультурную личность, лингвокультурную подготовку обучаемых, выполнение роли медиатора культур, организатора межкультурного общения, развитие коммуникативной компетенции в совокупности языковой, речевой и социокультурной, предметно-когнитивной и социально-аффективной компетенций (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, О.Г. Оберемко, А.Н. Шамов, G. Heyd и др.), влечёт за собой переосмысление задач, содержания и технологии подготовки будущего специалиста по иноязычному образованию, пересмотра форм и методов организации образовательного процесса в вузе. Современный образовательный процесс вуза, направленный на подготовку будущего учителя (преподавателя) иностранных языков, специалиста по иностранным языкам и иноязычному образованию, в центре которого находится студент — субъект межкультурной коммуникации, призван помочь ему осознать тот факт, что он вынужден «находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлексируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» [Халеева, 2004]. В то же время при анализе диссертационных исследований за последние несколько лет не обнаружено работ, посвященных проблеме формирования лингводидактических компетенций (компетенций будущего учителя иностранного языка, сформированных дисциплинами предметного и психолого-педагогического блоков на междисциплинарном уровне в единстве лингвистической и методической подготовки). Несмотря на
разносторонность выполненных исследований, и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, фундаментальные труды, посвященные проблемам формирования коммуникативной компетенции (в совокупности языковой, речевой и социокультурной, предметно-когнитивной и социально-аффективной компетенций) и профессиональной компетентности учителя иностранного языка, не исчерпывают проблему формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, и она не получила своей завершенности. В* связи с этим становится целесообразным определение концептуальных оснований решения проблемы формирования и развития лингводидактических компетенций у будущих учителей иностранного языка как одного из новых научных направлений.
В настоящее время в развитии иноязычного педагогического
образования наметился переход от предметно-центрированной модели
подготовки работника, с однозначно заданными когнитивными и
деятельностными* компонентами, к личностно ориентированному
развивающему профессиональному образованию в логике
компетентностного подхода (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Коряковцева, A.M. Павлова, Е.Н. Соловова, Э.Э. Сыманюк, А.Н. Шамов). Изучение научной литературы по данной проблеме, констатирующих исследований в этом направлении, наблюдение за учебным процессом в вузах, практический опыт в области подготовки будущих учителей иностранного языка, специалистов по иноязычному образованию (В .И. Байденко, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, И.Ф. Исаев, Н.Ф. Коряковцева, Л.Л. Любимов, А.И. Мищенко, И.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, Е.Н. Соловова, В.А. Сластёнин, А.Ф. Пеленёв, Е.Н. Шиянов и др.) позволили выявить ряд существенных противоречий между:
потребностью современной школы в учителях, обладающих совокупностью лингводидактических компетенций как личностного базиса для реализации профессиональной деятельности и недостаточной
разработанностью концептуальных основ подготовки учителя иностранного языка в логике компетентностного подхода;
сложившейся научно-теоретической базой в области компетентностного подхода и недостаточно разработанной методикой формирования лингводидактических компетенций у будущих учителей иностранного языка;
сложившейся практикой традиционной системы подготовки учителя иностранного языка в вузе и неразработанной эффективной научно обоснованной методической моделью формирования у него лингводидактических компетенций;
требованиями, предъявляемыми к профессионально-личностному становлению будущего учителя иностранного языка (содействие в становлении интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели профессионального развития человека — в логике модели профессионального развития), и фактической подготовкой студентов педагогических вузов к самостоятельной профессиональной деятельности (в логике адаптационной модели профессиональной подготовки специалиста);
потребностью общества использовать компетентностный подход в высшем языковом педагогическом образовании и недостаточной разработанностью проблемы взаимосвязи обозначенного подхода с другими методологическими подходами в подготовке учителей иностранного языка;
требованием общества формулировать результат высшего языкового педагогического образования в терминах «компетенция» и «компетентность» и разнообразием трактовок этих понятий и их компонентного состава;
необходимостью сохранения и развития преемственности на всех этапах подготовки в рамках системы непрерывного образования учителя иностранного языка и отсутствием единой методической модели его саморазвития, а также недостаточной готовностью самого будущего учителя
иностранного языка к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;
профессиональной учительской средой, в которую попадает выпускник педагогического вуза, и учебно-информационной профессионально-ориентированной средой вуза, в условиях которого осуществляется подготовка этого работника;
осознанием будущими учителями иностранного языка необходимости формирования у них лингводидактических компетенций и низкой готовностью к профессиональному саморазвитию;
осознанием выпускниками педагогического вуза потребности к профессиональному перепрофилированию и отсутствием сформированности соответствующих компетенций, которые так важны для начинающего работника, в быстро изменяющемся и перестраивающемся современном обществе.
Вышеуказанные противоречия требуют своего разрешения. Разработка
концептуальных и методологических основ формирования
лингводидактических компетенций у будущих учителей иностранного языка
представляется актуальной, поскольку способствует разрешению данных
противоречий. Всё сказанное определило проблему исследования - каковы
концептуальные и методические основы формирования
лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка в процессе его обучения в вузе (в единстве языковой, методической и лингвострановедческой подготовки)?
Актуальность данной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность явились основанием для определения темы исследования: «Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика».
Цель исследования состоит в разработке и практической реализации концепции и методики формирования лингводидактических компетенций у будущего учителя иностранного языка.
Объектом исследования является подготовка учителя иностранного языка в вузе:
Предмет исследования - концептуальные и методические основы формирования лингводидактических компетенций будущего^ учителя иностранного языка в педагогическом вузе.
Гипотеза' исследования состоит в предположении, что лингводидактические компетенции у будущего учителя иностранного языка будут эффективно сформированы, если
разработана концепция как совокупность базовых теоретических основ подготовки учителя иностранного языка в логике компетентностного подхода;
разработана методика формирования лингводидактических компетенций и дано, её модельное представление для практического осуществления, базирующееся на принципах:
- целостности лингвистической, и методической подготовки будущего
учителя иностранного языка-как би/поликультурной языковой личности;
- единства процесса развития- и саморазвития будущего* учителя
иностранного языка в процессе подготовки в вузе;
- блочно-модульного обучения и создания инвариантной методической
модели формирования лингводидактических компетенций;
- диагностической основы формирования лингводидактических
компетенций;
разработаны и реализованы организационно-дидактические условия
как двухчастная система практической реализации в образовательном
процессе вуза мер, направленных на формирование лингводидактических
компетенций реализации названной методики в практике подготовки
будущего учителя иностранного языка (создание организованной
профессионально-образовательной инновационной развивающей среды и
обеспечение лингводидактической деятельности студентов - будущих
учителей иностранного языка).
Задачи исследования
Выявить сущность понятий «компетенция» и «компетентность», определить их структуру и содержание в контексте представлений о лингводидактических компетенциях.
Исследовать проблему готовности к деятельности учителя иностранного языка в парадигме компетентностного подхода, соотнести понятия компетенция, готовность и способность.
Проанализировать методологическую сущность компетентностного подхода в вопросе формирования лингводидактических компетенций.
Представить научно-методическое описание концепции подготовки будущих учителей иностранного языка в парадигме компетентностного подхода.
Дать модельное представление о формировании лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка.
Разработать содержание и технологии формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка.
Разработать дидактические диагностирующие программы и выявить уровень развития лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка.
Апробировать модель и методику формирования лингводидактических компетенций на практике.
Создать условия стимулирования дальнейшего саморазвития и самосовершенствования лингводидактических компетенций учителя иностранного языка в процессе его профессиональной деятельности в логике идеи непрерывного образования.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
изучение и теоретический анализ философских, психологических, педагогических, лингвистических трудов и методических изданий, а также
педагогического опыта по проблеме исследования (зарубежного в том числе);
анализ нормативных документов по техме исследования, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов;
эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, интервью, рефлексивный анализ продуктов профессионально-ориентированной учебной и научно-исследовательской деятельности студентов - будущих учителей иностранного языка, метод самооценки и экспертных оценок);
интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала);
педагогический эксперимент (опытное обучение и проверка эффективности предложенной методики, обработка результатов статистическими методами).
Методологической основой решения проблемы подготовки будущего учителя иностранного языка в логике компетентностного подхода являются принципы и методы системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин). Личностно ориентированный подход (В.А. Болотов, П.П. Блонский, М.А. Викулина, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностный (P.M. Ассадуллин, И.А. Зимняя, Т.С. Серова и др.), индивидуально-творческий (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров), культурологический (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Г.И. Гайсина, Е.Ю. Захарченко, Е.В. Попова), деятельностный (И.Я. Лернер, B.C. Лазарев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин), коммуникативно-деятельностный (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Н.Ф. Талызина,
Т.Л. Чистякова, В.Н. Шадриков, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.), контекстный (АА. Вербицкий, П. Линдсей, Н.Л. Элиава), компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд и др.); социокультурный подход (О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, М. Fleming, G. Neuner и др.), системный, коммуникативный, когнитивный, коммуникативно-когнитивный подходы в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, Г.А. Китайгородская, Л.А. Милованова, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, V. Canale, Н.Е. Piepho, V. Swain, S. Savignon и др.).
Теоретическую основу исследования составляют теории профессионального педагогического образования и профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков), в свете которых создаются и апробируются* различные научно-теоретические концепции профессионально личностного становления будущего учителя; теория индивидуальных различий (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, В.М. Русалов); теории личности - деятельностная (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский), когнитивная (Дж. Келли), теория общей психологической готовности к труду (К.К. Платонов, В.А. Моляко, В.В. Сериков, А.А. Смирнов, М.Л. Смульсон), психологической готовности к отдельным видам деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсесян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, А.И. Санникова, А.А. Ухтомский), идеи теории профессиональной готовности к педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, С.А. Николаенко, В.А. Сластенин и др.), концепции языковой билингвальной (полилингвальной) и бикультурной (поликультурной) личности и языкового поликультурного образования (Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева и др.), положения теории и методики преподавания иностранных языков, в том числе по когнитивным аспектам обучения иностранным языкам (Е.Н. Дмитриева, К.Б. Есипович, И.Ю.
Мангус, Р'.П. Мильруд, 0:Г. Обёремко, О.Г. Поляков, П;В. Сысоев;. А.Н. Шамов, С.Ф: Шатилов, А.ВІ Щёпилова, А.СатШегу,. A. Chamot; A. Cohen, J. O'Mallery, R. Oxford; J. Rubin); теории воспитаниями развития;личности (A.H. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, ОМ. Шахнарович); системы оценивания» (Н.Д. Еальскова, Н.А. Дадыкина,. Е.А. Кунина, А.А. Леонтьев, Р:П. Мильруд,. И:Av Рапопорт, В:В; Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, И.И.Халеева; L.F. Bachman; М. Сапаїеи др.); концепции в области методической подготовки учителей/иностранного языка (И.Л: Бим, Н.Д-. Гальскова; Г.В. Рогова, Е.И:. Пассов, 0:Г. Поляков; Е.Н. Соловова, К.И. Соломатов, Т.С. Серова; Р.ІЄ Миньяр-Белоручев; Р.П. Мильруд, Л.А. Милованова, Г.С. Трофимова; А.Н) Шамов, А.В. Щёпилова; Н.В. Языкова и др.),.теория срёдового-подхода Ю.С,Мануйловаг
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет иностранных . языков' Государственного .образовательного^ учреждения; высшего профессионального образования; «Пермский государственный педагогический университет», курсы, профессиональной: переподготовки учителейх. Перми юПермского края. Всего 1415 студентов, 1250; слушателей
КурСОВ:
Организация, и этапы исследования;. Исследование проводилось с 1993 по 2009г. и включало четыре этапа:
Первый этап. (1993-1999 гг.) — анализ научнойїи научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблем компетентностного подхода в высшем языковом педагогическом образовании, изучение европейского- опыта, педагогического и лингвистического образования^ в. Институте англоязычного образования Ланкастерского университета (Великобритания) -.1993 г., на кафедре педагогики Амстердамского университета. (Нидерланды). - .1996 г., в департаменте образовательных наук Оксфордского университета (Великобритания);— 1997-1999 гг., а также: в ходе участия в международных проектах Программ Европейского Союза ТЕМРШ — TACIS (1996-2001 гг.).
Разработка и апробация отдельных курсов, направленных на подготовку учителя иностранного языка и личностно ориентированных интерактивных технологий высшего языкового педагогического образования в ходе предварительного проверочно-поискового эксперимента.
Второй этап (2000-2003 гг.) — теоретическое обоснование, разработка и научно-методическое описание концепции, модели и методики формирования лингводидактических компетенций у будущего учителя иностранного языка, создание электронной версии сетевого профессионального портфолио будущего1 учителя иностранного языка.
Третий этап (2004-2005 гг.) - апробация разработанной модели и методики и их корректировка в ходе предварительного проверочно-поискового эксперимента. Апробация и доработка электронной версии сетевого профессионального портфолио будущего учителя иностранного языка.
Четвёртый этап (2005-2009 гг.) - практическая реализация и проверка эффективности предложенной концепции, модели и методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на практике. Создание условий стимулирования дальнейшего саморазвития и самосовершенствования лингводидактических компетенций учителя иностранного языка в процессе его*профессиональной деятельности в логике идеи непрерывного образования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
— выявлены сущностные закономерности формирования
лингводидактических компетенций;
— разработана научная концепция формирования лингводидактических
компетенций у будущего учителя иностранного языка как совокупность
теоретических положений;
— выявлена сущность понятий «компетенция» и «компетентность»,
определены их структура и содержание в контексте представлений о
лингводидактических компетенциях;
— дано авторское определение понятия «профессиональная
компетенция» и производного от него «лингводидактическая компетенция»;
— получила дальнейшее развитие концепция компетентной личности,
выделен компонентный состав этого личностного новообразования;
— исследована проблема готовности к деятельности учителя
иностранного языка в парадигме компетентностного подхода и соотнесены
понятия лингводидактическая компетенция, готовность и способность;
— проанализирована методологическая сущность компетентностного
подхода в вопросе формирования лингводидактических компетенций;
выявлены теоретические закономерности построения процесса формирования лингводидактических компетенций на основе взаимосвязи системного, междисциплинарного и деятельно стного характера при подготовке будущего учителя иностранного языка;
проанализированы генетические предпосылки компетентностного подхода в высшем языковом-педагогическом образовании в отечественной и зарубежной науке;
получила научное описание модель анализа образовательного процесса языкового педагогического вуза и указано место (и, соответственно, формат) компетентностного подхода на каждом уровне — системном (философском), междисциплинарном (общенаучном) и частнонаучном (деятельностном);
рассмотрены базовые категории исследования в аспекте моделирования, в их взаимосвязи, дано модельное представление о формировании лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка;
разработана методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка;
— разработаны содержательные и технологические основы процесса
формирования лингводидактических компетенций будущего учителя
иностранного языка;
разработана научно обоснованная технология сетевого электронного профессионального портфолио будущего учителя иностранного языка;
разработаны организационно-дидактические условия как двухчастная система практически реализующихся в образовательном процессе вуза мер, направленных на формирование лингводидактических компетенций.
Теоретическое значение работы заключается в том, что в ней
- сформулированы принципы как совокупность выявленных
методических закономерностей формирования лингводидактических
компетенций будущего учителя иностранного языка;
- получили развитие положения педагогического и методического
моделирования применительно к процессу формирования
лингводидактических компетенций;
- разработана концепция формирования лингводидактических
компетенций у будущего учителя иностранного языка:
как теоретическая основа организации и осуществления данного процесса в педагогическом вузе, доказавшая свою эффективность на методологическом уровне;
как идеологическая база построения процесса подготовки будущего учителя иностранного языка;
на теоретическом уровне как совокупность теоретических положений, отражённая в базовых принципах формирования лингводидактических компетенций;
на практическом уровне в виде построения на её основе методики формирования лингводидактических компетенций;
- создан сетевой электронный профессиональный портфолио как
научно обоснованная технология развития и мониторинга становления
профессиональной деятельности, формирования самооценки и
профессиональной самостоятельности студентов - будущих учителей
иностранного языка.
Практическая ценность исследования заключается в том, что
— в практическую работу внедрены научно разработанная концепция
формирования лингводидактических компетенций будущего учителя
иностранного языка и методика осуществления данного процесса;
- в практике обучения будущего учителя иностранного языка
реализована методическая модель формирования лингводидактических
компетенций, разработаны и апробированы организационно-дидактические
условия практического осуществления методики формирования
лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, в
рамках которых представлена модернизация содержания обучения будущего
учителя иностранного языка дисциплин предметного и психолого-
педагогического блоков, разработана технология формирования и оценки
уровня сформированности лингводидактических компетенций, создан
сетевой электронный профессиональный портфолио будущего учителя
иностранного языка;
- применены и реализованы на практике концептуально значимые
положения диссертации, имеющие практическое значение в виде учебно-
методических комплектов по английскому языку, программного
обеспечения, учебно-методических комплексов, совокупности пособий,
направленных на реализацию формирования лингводидактических
компетенций;
— электронная оболочка профессионального портфолио используется в
образовательном процессе различных учреждений образования. На основе
идей концепции подготовки учителей иностранного языка, разработанных в
данном исследовании, и электронной оболочки портфолио созданы и
внедрены в практику сетевой электронный профессиональный портфолио
педагогического работника г. Перми и Пермского края и сетевой
электронный профессиональный портфолио специалистов школ
Международного бакалавриата;
— идеи разработанной в диссертационном исследовании концепции подготовки учителей иностранного языка и модели формирования лингводидактических (профессиональных) компетенций учителя использованы в профессиональной подготовке и переподготовке работников для системы образования различных специальностей и. направлений. В логике предложенной концепции строятся- концепции и модели профессиональной подготовки будущих работников * в системе среднего и высшего профессионального образования.
Апробация результатов исследования: Основные теоретические положения диссертации и результаты^опытного обучения-были представлены и получили одобрение на заседаниях учёного совета, учебно-методического совета, кафедр педагогики, социальной педагогики, хметодики, преподавания иностранных языков Пермского государственного педагогического* университета (2006, 2007, 2008, 2009); заседаниях научно-педагогического совета Министерства образования Пермского края (2007, 2008); в штаб--квартире Организации, Международного бакалавриата в Женеве (Швейцария, 2007, 2008, 2009); на международных и всероссийских конференциях: «Язык, культура, образование в современном мире» (Пермь, 2006); «Межкультурная компетенция в становлении личности специалиста» (Петрозаводск, 2006); «Иностранные* языки в системе высшего образования» (Пермь, 2006); «Язык и межкультурная компетенция» (Петрозаводск, 2007); «Актуальные проблемы современной лингвистики» (Пермь, 2007); «Актуальные проблемы терминологии, языка для специальных целей и профессиональной коммуникации» (Пермь, 2007); «Иностранные* языки и мировая культура»-(Пермь, 2007); «Прикладная лингвистика в науке и образовании» (Санкт-Петербург, 2008); «Обучение. Тестирование. Оценка» (Нижний Новгород, 2009); «Портрет ученика в фокусе программ Международного бакалавриата. Образование, которое сделает мир лучше» (Пермь, 2009); «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2009), «Современные
направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца» (Пермь, 2009).
Результаты исследования отражены в шестидесяти публикациях автора, в том числе десять — в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Российской. Федерации, двух монографиях, двенадцати учебниках и учебных пособиях, имеющих грифы «Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации»; «Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации / Министерством образования Пермского края».
Базой внедрения послужили Государственное образовательное учреждение высшего профессионального* образования «Пермский государственный педагогический университет», Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», образовательные1 учреждения — участники сетевого регионального проекта «Создание системы» Международного бакалавриата в Пермском крае», образовательные учреждения Пермского края и других регионов Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается опорой на научную методологию, разнообразными
источниками философской, педагогической, методической информации;
многоуровневым анализом основных понятий; комплексным,
целенаправленным применением взаимодополняющих исследовательских
методов, адекватных целям, предмету, задачам и логике исследований;
сочетанием теоретического анализа проблемы и опытного обучения в
учреждениях языкового педагогического образования, положительными
результатами (качественными и количественными) опытно-
экспериментальной работы; репрезентативной выборкой, корректной обработкой полученных данных, статистической значимостью полученных данных, что обеспечило валидность и надежность полученных результатов,
возможность внедрения-, основных положений и результатов'исследования- В: . . практику работы . образовательных, учреждений в различных регионах Российской Федерации . и возможность использования разработанных концепции, модели и методики формирования лингводидактических компетенций, будущего'^ учителя иностранного языка в= различных образовательных системах.
Положения, выносимые на защиту:
Г.. Компетентностно-ориентированная концепция подготовки
будущего; учителя: иностранных- языков базируется- на положениях компетентностного* подхода;, она . получила авторскую методическую интерпретацию;,значение которойдв образовательном процессе определяется на разных уровнях:-
методологическом;, поскольку обладает объяснительной* силой при*-определении цели и задач; и; сущности, модернизации образовательного: процесса подготовки учителя; данного'профиля;-
теоретическом*/т.к. включает совокупность понятии, принципов; и закономерностей, обеспечивающих достижение формирования лингводидактических компетенций будущего учителя; иностранного*языка;
практическом; поскольку обеспечивает разработку технологических основ осуществления формирования; лингводидактических компетенций!'у студентов — будущих учителей;иностранного языка.
2: Лингводидактическая; компетенция будущего; учителя иностранного языка - это- психологическое новообразование, сформированное дисциплинами предметного и психолого-педагогического блока, включающее в себя- наряду с когнитивным- и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности учителя иностранного языка как интегративное свойство личности. Но мере развития профессиональной компетентности учителя иностранного; языка, она укрупняется и интегрируется: с другими компетенциями,.проявляясь в.новом качестве;' представляя; : спираль диалектического развития, обеспечивая
возможность субъекту ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат.
Методологическая сущность компетентностного подхода в вопросе формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка заключается в его системном, междисциплинарном и деятельностном характере. Компетентностный подход, находясь на уровне конкретной науки (методики преподавания иностранных языков), сущностно поглощает (интегрирует) «ЗУНовский», личностно ориентированный, когнитивный и аффективный подходы, меняя тип целеполагания в образовательной системе высшего языкового образования, направленного на подготовку будущих учителей иностранного языка, ставя во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса.
В основе теоретических закономерностей построения процесса формирования лингводидактических компетенций лежат следующие принципы:
а) целостности лингвистической и методической подготовки будущего
учителя иностранного языка как би/поликультурной языковой личности;
б) единства процесса развития и саморазвития будущего .учителя
иностранного языка в процессе подготовки в вузе;
в) блочно-модульного обучения и создания инвариантной
методической модели формирования лингводидактических компетенций;
г) диагностической основы формирования лингводидактических
компетенций.
5. Методика формирования лингводидактических компетенций
будущего учителя иностранного языка, основанная на вышеперечисленных
принципах, включает совокупность
— содержания, представленного знаниями: о компетентностном подходе в высшем языковом педагогическом образовании; языковой личности, лингвокогнитивной структуре языковой личности, условиях и
закономерностях развития билингвальной (полилингвальной) и бикультурной (поликультурной) языковой личности; основных направлениях региональной политики в области образования (иноязычного в том числе); критериальном оценивании результатов учебной деятельности; сетевом электронном портфолио как технологии саморазвития будущего учителя иностранного языка;
— технологий, отличительными признаками которых являются: личностно-ориентированная, развивающая и деятельностная направленность; направленность на развитие билингвальной (полилингвальной) и бикультурной (поликультурной) языковой личности в процессе обучения и преподавания иностранных языков. Новыми из них являются технологии системы «Международного бакалавриата»; модульного обучения, сетевого профессионального портфолио будущего учителя иностранного языка.
6. Организационно-дидактическими условиями формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка является двухчастная система практически реализуемых в образовательном процессе вуза мер, направленных на формирование лингводидактических компетенций, реализацию названной методики в практике подготовки будущего учителя иностранного языка (создание организованной профессионально-образовательной инновационной развивающей среды и обеспечение лингводидактической деятельности студентов - будущих учителей иностранного языка).
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (564 работы, в том числе 73 на иностранных языках) и приложения. Кроме текстового материала, работа иллюстрирована 15 таблицами и 29 рисунками.
Подходы к формулированию понятий «компетенция» и «компетентность», их структура и содержание в контексте представлений о лингводидактических компетенциях
В основе обновления содержания высшего иноязычного образования в XXI в. находится компетентностный подход. Он способствует преодолению традиционных когнитивных ориентации высшего образования, модернизации самого содержания образования, его методов и технологий. В качестве основных единиц обновления выступают понятия компетентности и компетенции. Основной проблемой является трактовка этих понятий, характеристика их видов и состава. Они становятся интегративными показателями оценки качества высшего языкового образования.
В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определённого типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (от латинского слова compete — подходить, соответствовать, добиваться) [Мильруд, 2004].
Анализ литературы по истории становления компетентностного подхода показывает «всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования» [Зимняя, 2004: 7]. И.А. Зимняя, основываясь на анализе трудов зарубежных и отечественных учёных, выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап (1960-1970 гг.) - характеризуется введением в научный аппарат категории компетентность и разграничением понятий компетенция/компетентность.
Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е гг. в контексте деятельностного образования (performance-based education), целью которого было готовить специалистов, способных конкурировать на рынке труда. Вначале компетенции сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате автоматизации знаний в традициях психологии бихевиоризма. Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были не достаточны для творчества и индивидуальности обучаемых. Было предложено различать два понятия компетентность и компетенции (competence & competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и стали входить в компетентность. Компетенции нередко используются для характеристики потенциальных возможностей специалиста получить работу на рынке труда. Компетентность можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности.- В работах зарубежных учёных при определении компетентности акцент делается на способности действовать самостоятельно и ответственно. В этот же период под влиянием трансформационной грамматики и теории обучения языкам вводятся понятия языковой и коммуникативной компетентности [Hymes, 2003; Velde,1997].
Второй этап (1971-1990 гг.) — характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения неродному языку, для определения профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Выделяются компоненты коммуникативной компетенции (лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный) [Мильруд, 2004;
Сафонова, 2004; Canale, 1980; Bachman,.1990; While, 1959 и др.]. В 1990 г. этот список расширяется Советом Европы, и вводятся дополнительно языковая и учебная компетенции. Именно в этот период была предложена технология формирования коммуникативной компетенции, в основе которой лежали данные экспериментов Э. Торндайка, Б. Скиннера, когнитивной психологии. Было доказано, что можно обучать успешному решению как типовых, так и нетипичных проблемных задач. Для успешного выхода из проблемной ситуации необходимо постепенно сформировать целостный образ всей ситуации. Был показан способ, как научить получать результат в проблемной деятельности через целостный охват всей ситуации, определение цели, формирования стратегии достижения и оценки полученного результата. Опыт решения проблемных задач является результатом активного учения, когда учебные достижения становятся результатом размышлений, дискуссий и реального конструирования знаний через формирование соответствующих умений индивидуального и коллективного, мышления. Достижение цели в деятельности обеспечивается глубоким познанием, которое возможно только в условиях погружения в реальный жизненный контекст. В.В. Сафонова справедливо отмечает, что «термин «компетенция» постепенно с семидесятых годов предыдущего столетия завоевал ключевое положение в терминологическом поле языкового образования [Сафонова, 2004: 3]. Наличие у человека коммуникативной компетенции позволяет ему взаимодействовать с другими людьми в і различных сферах жизнедеятельности. Специалисты в области методики обучения иностранным языкам стали задумываться о необходимости не только методического описания иноязычной коммуникативной компетенции в целом, но и попытаться детализировать требования к ней на разных уровнях владения иностранным языком [Сафонова, 2004: 5].
Обновление целеполагания образовательного процесса с позиции компетентностного подхода
При разработке модели образовательного процесса вуза, ориентированного на развитие лингводидактических компетенций будущего учителя (рис. 3), мы опирались на следующие принципы:
целостность модели как системы;
воспроизводимость модели в конкретной среде для достижения поставленных целей образования;
нелинейность образовательных структур, отражаемых в модели, и приоритетность тех факторов и условий, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы;
адаптация образовательного процесса к личности будущего учителя иностранного языка;
результативность реализации модели [Беликов, 2002].
Иноязычное образование представляет собой целостный, систематически организованный процесс обучения и воспитания полилингвальной, поликультурной языковой личности будущего учителя иностранного языка, обеспечивающий её развитие. Он включает в себя определенную цель (или систему целей), принципы организации образовательного процесса; методику формирования лингводидактических компетенций (подлежащее усвоению содержание иноязычного образования; технологии организации совместной деятельности педагогов и обучаемых), организационно дидактические условия, диагностику уровня сформированности лингводидактических компетенций и планируемый результат.
Как система образовательный процесе имеет признак функционирования, т.е. выполняет определенные функции, и ориентирован на определенный результат. Кроме того, система имеет генетический аспект, в процессе своего функционирования она развивается. В развитии наблюдается стадиальность (зарождение, становление, функционирование, дисгармония, стагнация) [Санникова, 2001: 91]. Поэтому мы обратились к анализу современного и моделируемого состояния целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов образовательного процесса.
Образовательная цель есть совокупное представление о некоторой модели будущего образовательного результата, способного удовлетворить исходную образовательную потребность личности и общества при имеющихся реальных возможностях, оцененных по результатам прошлого опыта. Системный подход позволяет выделить следующие особенности образовательной цели [Жиров, 1999: 18-19]:
образовательная цель находится в непосредственной зависимости от образовательной потребности общества и является ее прямым следствием;
выбор образовательной цели субъективен, ибо основан на конкретных знаниях сообщества или индивида;
цель образовательной системы конкретна, но, будучи сформулированной до начала функционирования, она содержит в себе элементы неопределенности;
изменение образовательных условий не должно приводить к изменению образовательной цели в целом, пока актуальна необходимость удовлетворения исходной образовательной потребности общества и если в процессе функционирования образовательной системы не возникнет необходимость перехода на альтернативный вариант образовательного результата.
Исследования; целей образовательного процесса как педагогической; проблемы проводились; в; рамках; разработки технологических процедур целеполагания- (ЮіК.. Бабанский, В.П. Беспалько, О.И. Матьяш, М.М. Поташник); целостного, подхода (B.C. Ильин, ВШ. Краевский, Ю.П. Сокольников), компетентностного подхода (В;И. Байденко; И-А-.,. Зимняя) личностноюриентированного подхода (Н .А. А лекееев, E.BL Бондаревская,. СВ. Кульневич; В.В. Сериков)= таксономии w типологии педагогических целей (Б. Блум,..Р. Бэрроу; Н: Гренлунд): ,
В настоящее:, время, в- педагогике и; методике преподавания иностранных- языков в высшей школе, преодолевается-;тенденция отношения. к профессиональным знаниям, умениям; и; навыкам: как цели языкового образования, которое: традиционно? ориентировалось на достижение функциональной образованности будущего учителя иностранного,-языкам.
Ценность объективного научного знания детерминировала цель формирования; будущего5 специалиста по:» иноязычному образованию; — носителя информации; о мире: предметов, и явлений; воспроизводимой в репродуктивной и: продуктивное деятельности.
Методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка
Особенности образования в тот или иной исторический период определяют исходные концептуальные положения — так называемую парадигму образования и воспитания [Бим, 2007]. Для начала XXI в. свойственны изменения в характере языкового образования — в его направленности, целях, содержании, которые все сильнее ориентируют его на свободное поликультурное, полилинвальное развитие языковой личности, ключевых и лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, творческой инициативы, самостоятельности обучаемых, конкурентоспособности, мобильности будущих специалистов в сфере межкультурной коммуникации. Накапливающиеся изменения, нашедшие отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 г., означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, А.М. Павлова, Л.Г. Семушина, Е.Н. Соловова, Э.Э. Сыманюк, Ю.Г. Татур, А.Н. Шамов и др.), хотя само понятие «парадигма» используется ими не всегда.
Согласно новой парадигме в центре процесса обучения находится обучаемый с его потребностями, способностями и возможностями. Он — субъект учения, а преподаватель — организатор, консультант, партнёр, обеспечивающий педагогическое сопровождение его деятельности [Бим, 2007].
Следуя логике; п. 1.2: нашего, исследования , можно заключить, ..что;в настоящий! момент мы являемся" свидетелями смены-, авторитарной знаниецентристскои технократической: парадигмы с установкой" на среднего студента, с. ориентацией на подготовку хорошего исполнителя; на: новую гуманистическую компетентностную парадигму образования, и воспитания. Однако она,осуществляется крайне!медленно [Бим, 2007].. Новая парадигма образования и воспитания выступает, методологической основой; модернизации системы высшего языкового образования.
В соответствии с моделью, образовательного- процесса вуза, ориентированного на? развитие лингводидактических; компетенции будущего учителя иностранного языка (рис.2); на факультете- иностранных языков Пермского государственного- педагогического; университета; было усовершенствовано содержание обучения. Учебный план факультета, был перестроен с целью обеспечения целостного; междисциплинарного характера подготовки: будущего,учителя, в единстве/развития:его. лингводидактичеких компетенций; Были выделены две основные: области взаимодействия между дисциплинами разныхс блоков, позволяющие осуществлять целостный;, междисциплинарный? характер подготовки специалиста , по? иностранным языкам. Преподавателями, кафедры методики преподавания: иностранных; языков былиь разработаны междисциплинарные курсы, «Основы, научно-исследовательской деятельности студентов», и «Профессиональный портфолио будущего учителя иностранного языка». Цель курсов — поддержка студентов при организации: их самостоятельной; профессионально ориентированной: учебно-поисковой научно-исследовательской и самообразовательной: деятельности на протяжении всех; лет обучения, в вузе. Остановимся» более подробно на описании содержания вышеназванных курсов.
Курс «Основы научно-исследовательскойдеятельности студентов» [Основы научно-исследовательской деятельности, 2008] За время обучения в вузе каждый студент принимает участие в различных формах учебно-научной и научно-исследовательской деятельности: написании рефератов и научных докладов, выполнении курсовых проектов и выпускной квалификационной работы.
Выполнение самостоятельного учебно-научного исследования предполагает такие хорошо сформированные компетенции научно-исследовательской деятельности, как готовность и способность:
самостоятельно вести научный поиск и оформлять его результаты в законченную научную работу;
корректно использовать диагностический инструментарий и методы научного исследования;
выдвигать гипотезы, формулировать объект и предмет, цели и задачи исследования и др.
Формирование компетенций научно-исследовательской деятельности предполагает развитие мыслительной деятельности студентов, в частности дивергентного мышления. Целями дивергентного мышления являются развитие исследовательского интереса, поиск новых решений, продуктивная деятельность. Дивергентное мышление активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать информацию. Фактически дивергентное мышление позволяет выдвигать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях действительности.
Хорошо развитые компетенции научно-исследовательской деятельности являются объективным показателем информационной культуры студента, уровня его общенаучной и специальной подготовки, его готовности и способности применять полученные знания для решения конкретных проблем, склонности к анализу и самостоятельному обобщению материала по теме исследования.
