Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся 12
1. Структура лингвистической компетенции 12
2. Умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности как компонент лингвистической компетенции 19
3. Субъект и структура учебно-познавательной деятельности (психологический и дидактический аспекты) 28
Выводы 42
Глава II. Состояние развития у школьников компонентов лингвистической компетенции при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка 45
1. Анализ Госстандарта, программ, учебных комплектов по русскому языку 45
1.1. Анализ Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2004) 46
1.2. Анализ программ по русскому языку 53
1.3. Анализ действующих учебных комплектов по русскому языку 65
2. Состояние разработки методики формирования компонентов лингвистической компетенции школьников в лингводидактике 78
3. Состояние формирования компонентов лингвистической компетенции школьников при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности 96
3.1. Анализ результатов анкетирования учителей 97
3.2. Анализ результатов анкетирования учащихся 108
3.3. Описание и анализ контрольного среза 121
Выводы 131
Глава III. Методика формирования лингвистической компетенции у школьников в процессе развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка 134
1. Содержание работы по формированию лингвистической компетенции и развитию у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности 134
2. Методы и приемы формирования лингвистической компетенции и развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка 145
3. Описание организации и результатов опытного обучения, направленного на формирование лингвистической компетенции и развитие у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности 157
Выводы 171
Заключение 173
Библиографический список 175
- Умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности как компонент лингвистической компетенции
- Анализ Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2004)
- Состояние разработки методики формирования компонентов лингвистической компетенции школьников в лингводидактике
- Методы и приемы формирования лингвистической компетенции и развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, определяют потребность общества в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны. Это потребует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений как при обучении в школе, так и на протяжении всей жизни. Поэтому сегодня важнейшей целью становится развитие личности школьника, способного жить и трудиться, творчески реализовывать себя в окружающем мире. Это обусловливает наличие у него таких качеств, как самостоятельность, готовность к дальнейшему развитию, способность к самоорганизации, готовность к сотрудничеству, толерантность, умение вести диалог [Е.С. Антонова, Е.А. Быстрова, Л.Г. Ларионова, С.И. Львова, Е.Н. Пузанкова, Л.В. Черепанова и др.].
Лингвистическая компетенция всегда являлась целью обучения русскому языку. Однако на современном этапе она «определяет эффективность формирования личности, обладающей набором способностей, готовностей и качеств, которые помогут ей адаптироваться в новых социально-экономических условиях и реализовать потребности в саморазвитии и самообучении» [Л.В. Черепанова].
Такое понимание роли лингвистической компетенции связано с обогащением её структуры и содержания компонентами, позволяющими интегрировать эту предметную компетенцию с общепредметными (ключевыми).
Обозначенные в Госстандарте по русскому языку (2004 г.) общепредметные знания, умения и навыки в познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной сферах деятельности актуализируют проблему их формирования во взаимосвязи с предметными умениями лингвистической компетенции.
Современная теория и практика обучения русскому языку в аспекте формирования лингвистической компетенции накопила немалый опыт работ в данном направлении [В.В. Бабайцева, Е.А. Быстрова, Л.Г. Вяткин, Т.К. Донская, А.Ю. Купалова, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.В. Любичева, Т.В. Напольнова, Е.Н. Пузанкова, Л.П. Федоренко, Л.В. Черепанова и др.]. Однако, как показывает анализ учебных комплектов по русскому языку, наблюдения за учебным процессом, не всегда эффективно используется потенциал школьных учебников, недостаточно внимания уделяется взаимосвязанному формированию предметных умений и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции.
Проведенные срезы в 5-6 классах показали, что учащиеся недостаточно владеют навыками самостоятельной учебной деятельности, служащими необходимой базой формирования школьника как субъекта учебно-познавательной деятельности, они не всегда готовы самостоятельно работать на уроках русского языка.
Тема «Имя существительное» является центральной в курсе морфологии и изучается по разным учебным комплектам в 5 классе [комплекты под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта; С.И. Львовой; Н.М. Шанского], 6 классе [комплекты под редакцией В.В. Бабайцевой]. Ее изучение открывает систематическое, научное изучение всей морфологической системы русского языка. Поэтому от того, как будет построена система ее изучения в аспекте формирования лингвистической компетенции, осуществлен синтез предметных умений и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, зависит эффективность всей дальнейшей работы по изучению частей речи.
Все это определяет актуальность нашего исследования, которая обусловлена:
- необходимостью поиска эффективных путей и средств формирования лингвистической компетенции в самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьника;
- недостаточностью материалов, обеспечивающих взаимосвязанное развитие у школьников предметных, общепредметных, регуляторных знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих лингвистическую компетенцию;
- необходимостью уточнения содержания обучения, направленного на формирование лингвистической компетенции в аспекте развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного;
- необходимостью разработки методов формирования лингвистической компетенции, направленных на обучение самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников в русле компетентностного подхода.
Вышеизложенное позволило сформулировать проблему настоящего исследования: научное обоснование путей и средств эффективного формирования у учащихся лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного.
Цель исследования – разработать систему формирования лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного.
Объект исследования – процесс формирования лингвистической компетенции школьников.
Предмет исследования – процесс развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного.
Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:
1) изучив дидактическую, лингвистическую, лингводидактическую литературу, выявить теоретические основы формирования лингвистической компетенции посредством организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности и развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
2) проанализировать Госстандарт, программы, комплекты по русскому языку с точки зрения наличия в них содержания, обеспечивающего развитие у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции;
3) охарактеризовать современную практику формирования лингвистической компетенции в аспекте развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при обучении русскому языку;
4) исследовать уровень развития у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в соответствии с компонентами лингвистической компетенции; выявить у учащихся мотивы учения, изучения русского языка и самостоятельного изучения русского языка; выявить «сильные» и «слабые» стороны работы по развитию умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в современной практике обучения в средней школе;
5) разработать методическую систему формирования у школьников лингвистической компетенции, в частности умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного;
6) провести обучающий эксперимент;
7) проанализировать и описать результаты опытного обучения, выявить эффективность предложенной системы формирования лингвистической компетенции при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности и развития у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза:
Эффективность целенаправленной, систематической и последовательной работы по формированию у школьников лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся можно обеспечить, если:
1) будет осуществлен синтез предметных и межпредметных знаний и умений лингвистической компетенции, связанных:
- с научным понятием (его содержанием, структурой и действиями с ним);
- с получением научной информации и её переработкой;
- с приемами, средствами и способами рефлексии, самооценки, помогающими учащимся организовывать, корректировать и оценивать свою учебно-познавательную деятельность;
2) предъявлять языковой материал в форме лингвистических рефлексивных, проблемных задач;
3) обеспечить осознание школьниками собственной учебно-познавательной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- психологические, педагогические, лингводидактические концепции школьника как субъекта учения и учебной деятельности как ведущей в обучении русскому языку [Е.Д. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Л.В. Черепанова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.];
- лингводидактические положения о формировании и развитии умений и навыков при обучении русскому языку и формировании лингвистической компетенции [М.Т. Баранов, С.И. Львова, Л.В. Черепанова и др.];
- концепция компетентностного подхода в обучении русскому языку [Е.С. Антонова, Л.Д. Беднарская, Л.Г. Ларионова, С.И. Львова, Е.Н. Пузанкова, Н.М. Шанский];
- концепция лингвистической компетенции как одной из ведущих целей обучения русскому языку [В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Л.В. Черепанова и др.].
Для проверки гипотезы и реализации поставленной задачи были использованы следующие методы исследования:
- анализ психологической, лингвистической, дидактической лингводидактической литературы;
- анализ Госстандарта, школьных программ и учебных комплектов по русскому языку;
- анкетирование учителей и учеников;
- педагогический эксперимент;
- количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Базой исследования послужили 5-е классы Многопрофильной гимназии №12, 6-е классы Средней общеобразовательной школы №3 г. Читы Забайкальского края.
Цель и задачи исследования позволили определить этапы исследования:
Первый этап – диагностический (2006-2007 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование хода и решения поставленной проблемы исследования. Изучалась и анализировалась психологическая, педагогическая, лингводидактическая литература по теме исследования. Была обоснована проблема, определены цель и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, выявлены основные идеи и базовые понятия исследования. Разработаны материалы к диагностическим срезам и определены формы и методы проверки знаний, умений и навыков в исследуемом аспекте.
Второй этап – практический (2007- 2008 гг.) разработана программа опытного обучения и задания контрольного среза, проведены анкетирование учителей и учеников, диагностический срез в экспериментальных классах.
Третий этап – экспериментальный (2009 г.) уточнена программа опытного обучения, проведены опытное обучение в экспериментальных классах, контрольный срез после опытного обучения и анализ его результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
- определены теоретические основы формирования у учащихся лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которые дают возможность эффективно формировать во взаимосвязи знания, умения и навыки когнитивного, регуляторного и личностно-смыслового компонентов лингвистической компетенции;
- разработана система обучения, направленная на формирование у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности когнитивного и регуляторного компонентов лингвистической компетенции.
Теоретическая значимость связана с определением особенностей самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников при формировании лингвистической компетенции; созданием системы формирования лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; выявлением эффективности методов формирования у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности когнитивного и регуляторного компонентов лингвистической компетенции.
Практическая значимость заключается в том, что разработанные материалы могут быть использованы на уроках русского языка любого типа, на факультативных занятиях, в кружковой работе с учащимися, при изучении курса методики в бакалавриате и магистратуре.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Задачи обучения русскому языку на современном этапе направлены на формирование школьника как субъекта учения, что обусловливает актуализацию умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в структуре лингвистической компетенции, сформированность которых является одной из характеристик школьника как субъекта учения.
2. Для формирования у школьников лингвистической компетенции во взаимосвязи всех её компонентов необходима специальная методическая система рефлексивных и проблемных задач, позволяющая развивать предметные и общепредметные умения лингвистической компетенции в синтезе.
3. Формирование у школьников лингвистической компетенции должно сопровождаться рефлексией и самооценкой как необходимых умений организации, осуществления и контроля самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современных исследований в области психологии, лингводидактики и подтверждаются материалами анкетирования, диагностических и контрольных срезов, результатами опытного обучения.
Апробация и внедрение разработанной методики осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в 5-х классах Многопрофильной гимназии №12 г. Читы, в 6-х классах Средней общеобразовательной школы №3 г. Читы Забайкальского края. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на Международных конференциях в г. Чите (2007-2009 гг.), Улан-Удэ (2007 г.), Уссурийске (2008 - 2009 гг.), Томске (2008 г.), Воронеже (2009 г.), Москве (2008 г.); Всероссийских научно-практических конференциях в г. Пенза (2007 г.), Красноярске (2008 г.); Российской научно-практической конференции в г. Чите (2007 г.); Региональных научно-практических в г. Чите (2009 г.).
Материалы исследования отражены в 18 публикациях, из которых 3 статьи опубликованы в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности как компонент лингвистической компетенции
В связи с тем, что в современном обществе все большее предпочтение отдается качествам, помогающим человеку быстро адаптироваться в новых условиях, самостоятельно пополнять знания, определять и решать проблемы, важнейшей задачей школы становится развитие у школьников способности и готовности к постоянному саморазвитию. Эти способности и готовности заключаются не только в усвоении школьниками знаний, умений и навыков по русскому языку, но и в овладении системами приемов учебной работы и обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью.
В соответствии с нормативными документами (стандартом 2004, программами) обучение русскому языку должно быть направлено на развитие у школьников готовностей и способностей, характеризующих их как субъектов учения, или субъектов когнитивной деятельности. Важнейшими из них можно назвать способности и готовности к умственному труду, дальнейшему обучению, а также к самостоятельному осуществлению когнитивной деятельности. Следует отметить, что навыки самостоятельной когнитивной деятельности у учащихся не появляются сами по себе, поэтому развитие у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при формировании лингвистической компетенции становится ведущей задачей.
Теоретической предпосылкой понимания сущности самостоятельной учебно-познавательной деятельности является определение основных умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в структуре лингвистической компетенции.
Умение понимается как «готовность к выполнению практического или теоретического действия на основе усвоенных знаний или имитации (по образцу)» [69, с. 244]. Для нашей работы важным являются умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности, поэтому остановимся на описании классификаций этих умений. Классификации умений и навыков учебной деятельности представлены в работах Ю.К. Бабанского, В.А. Кулько, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой и др. В литературе нет единого подхода в классификации умений и навыков учебной деятельности. Так, А.В. Усова, А.А. Бобров утверждают, что «обучение не может быть успешным, если не ставится задача — вооружить учащихся системой умений и навыков учебного труда - начиная от умения читать и писать до самостоятельного планирования работы, осуществление самоконтроля за ее выполнением и внесения последующих коррективов» [129, с. 6]. Ими выделяются умения по характеру учебной деятельности: 1. Познавательные умения: - умения работать с учебной и научно-популярной литературой, на этой основе самостоятельно приобретать и углублять знания; - умения проводить наблюдения и на их основе формулировать выводы; - умения самостоятельно моделировать и строить гипотезы; - умения объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний [129, с. 8]. 2. Организационные умения - умения планировать свою работу, правильно организовывать свои учебные действия при осуществлении учебной деятельности [129, с. 9]. 3. Умения самоконтроля — умения контролировать выполнение своих учебных действий [129, с. 10]. 4. Оценочные умения - умения осуществлять оценку достоверности результатов работ, допущенных при выполнении [129, с. 10]. В.А. Кулько классифицирует умения в соответствии с видами учебной деятельности. Среди данных умений ученый выделяет две группы: 1. Репродуктивные умения: воспринимать и осмысливать знания в готовом виде (делить. материал на смысловые части, выделять главное, составлять план, вести конспект и т.д.); планировать, реализовывать план учебной деятельности, анализировать результаты своей деятельности по прямым предписаниям, указаниям, инструкциям. 2. Продуктивные умения: - самостоятельно увидеть проблему, сформулировать, определить пути решения, разработать план, сделать выводы и обобщения; - творчески применять и разрабатывать способы решения учебных задач в самых различных ситуациях; і - видеть в целом проблемы своей деятельности и правильно их формулировать, самостоятельно ставить перед собой общие цели и задачи учебной деятельности; - критически оценивать свою деятельность в различных аспектах, корректировать по необходимости ход учебной деятельности [57, с. 36]. Н.Я. Чутко, занимаясь вопросами учебной деятельности младших школьников, предлагает следующую классификацию умений учебной деятельности. Ученый выделяет три блока умений: I блок — информационно-ориентировочные умения, связанные с ориентацией учащихся в предъявленном им учебной задании, с планированием соответствующих действий (целеполагание), с нахождением способов и средств их осуществления; II блок - операционно-исполнителъские умения, находящиеся в прямом соотнесении с анализом, синтезом, обобщением, классификацией; III блок - контролъно-коррекционные умения — умения самопроверки, самоконтроля, т.е контрольно-оценочная деятельность школьника, состоящая в умении оценивать свою работу с двух точек зрения: все ли выполнил, верно ли выполнил и в связи с этим при необходимости - скорректировать свои действия. В прямой связи с умениями самопроверки и самоконтроля формируются такие личностно-значимые качества, как самооценка, самоуправление и саморегуляция [144, с. 16 -18]. Особенностью классификации умений Ю.К. Бабанского является то, что он выделяет основные группы умений в соответствии со структурными компонентами учебной деятельности (планирование задач и способов деятельности, мотивация, организация действий, самоконтроль). К таким умениям ученый относит: 1. Учебно-организационные умения: - принимать и намечать задачи деятельности; - рационально планировать деятельность; - создавать условия, обеспечивающие успешное выполнение учебной деятельности. 2. Учебно-информационные умения: - осуществлять библиографический список; - работать с учебной книгой, справочной и другой литературой; - осуществлять наблюдения. 3. Учебно-интеллектуальные умения: - мотивировать свою деятельность; - внимательно воспринимать информацию и запоминать ее; - осмысленно учить материал, выделяя в нем главное; - самостоятельно выполнять упражнения, решать познавательные задачи; - самостоятельно осуществлять самоконтроль в учебной деятельности [3, с. 8].
Анализ Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2004)
Последним вариантом Государственного стандарта по русскому языку для основной школы является редакция 2004 года [132]. Его авторы составители Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков (руководители); А.Г. Аркадьев (координатор), А.В. Баранников, М.М. Безруких, Л.Н. Боголюбов, Г.В. Дорофеев, Т.В. Иванова, В.В. Краевский, В.Ф. Кривошеев, Л.Е. Курнешова, СИ. Львова, В.А. Орлов, Е.Л. Рачевский, В.В. Фирсов, А.В. Хуторской. Он отражает новые требования, разработанные с учетом основных направлений модернизации общего образования, а именно: - перехода к 4-летнему начальному образованию; - введения профильного обучения на старшей ступени школы; - соответствия содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования; - личностной ориентации содержания образования; - деятельностного характера образования, направленности содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности; - формирования ключевых компетенций — готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач и т.д. [132, с. 7]. «Настоящий стандарт — стандарт первого поколения. Он выстроен, минуя крайности, с опорой на реальное понимание состояния школьного дела, с учетом сложного сочетания двух противоборствующих факторов («ножниц») — возможностей сегодняшнего образования (материально-технических, учебно-методических, кадровых и пр.) и потребностей завтрашнего дня в развитии образования и страны» [132, с. 14]. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования «ориентирован не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка» [132, с. 65]. Остановимся на характеристике основных особенностей этого документа: 1. В Федеральном компоненте цели общего образования выделены с учетом необходимости всестороннего развития личности обучающегося и включают формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования. Цели общего образования конкретизируются на каждой его ступени (цели начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования) и по отдельным учебным предметам. 2. В соответствии с указанными целями и направлениями модернизации образования внесены изменения в содержание отдельных учебных предметов, в том числе впервые на всех ступенях обучения выделены общеучебные умения, навыки и способы деятельности, что содействует как целостному представлению содержания школьного образования, так и деятельностному его освоению. 3. Важнейший нормативный документ общего образования отражает новые потребности государства. В частности, в них выделены базовые умения, навыки и способы самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся в результате обучения: На этапе ориентировки и планирования учебной деятельности: - определять структуру объекта познания, выделять значимые функциональные связи и отношения между частями целого; разделять процессы на этапы, звенья, выделять причинно-следственные связи; - определять адекватные способы решения учебной задачи на основе заданных алгоритмов; - самостоятельно организовывать учебную деятельность (ставить цель, планировать, определять соотношение целей и средств и др.); - самостоятельно выбирать критерии для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов; самостоятельно создавать алгоритмы учебно-познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера. На этапе реализации учебной деятельности: - мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения, самостоятельно решать творческие работы, участвовать в проектной деятельности; - составлять планы, тезисы, конспекты; - приводить примеры, подбирать аргументы, формулировать выводы; отражать в устной и письменной форме результаты своей деятельности; - искать нужную информацию по заданной теме в источниках различного типа: словарях, учебниках, энциклопедиях и др. - отделять основную информацию от второстепенной, критически оценивать достоверность полученной информации. На этапе контроля и оценки учебной деятельности: - контролировать и оценивать свою деятельность; - предвидеть возможные последствия своих действий в учебной деятельности; - искать и устранять причины возникших трудностей; - оценивать свои учебные достижения, поведения; - владеть умениями совместной деятельности. Таким образом, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования актуализирует задачу формирования у учащихся важнейших знаний, умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности на всех этапах школьного развития. Проанализируем, каким образом это нашло отражение в стандарте по русскому языку для основной школы. В качестве ведущих целей разработчики Стандарта по русскому языку для основной школы определяют следующие: - воспитание гражданственности и патриотизма, любви к русскому языку; сознательного отношения к языку как духовной ценности, средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности; - развитие речевой и мыслительной деятельности; коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения; готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию; потребности в речевом самосовершенствовании; освоение знаний о русском языке, его устройстве и функционировании в различных сферах и ситуациях общения; стилистических ресурсах, основных нормах русского литературного языка и речевого этикета; обогащение словарного запаса и расширение круга используемых грамматических, средств; - формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия сфере и ситуации общения; осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию; - применение полученных знаний и умений в собственной речевой практике [132, с. 71].
Состояние разработки методики формирования компонентов лингвистической компетенции школьников в лингводидактике
Проблема формирования у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при обучении русскому языку в лингводидактической науке берет свое начало в истории педагогической мысли.
Вопрос о выработке методики формирования умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в лингводидактической литературе решался по-разному. Проанализируем, каким образом этот вопрос раскрывался в статьях, опубликованных в журналах «Русский язык в школе». Отметим, что разработкой проблемы самостоятельной учебной деятельности на уроках русского языка исследователи начали активно заниматься с 40-ых годов.
Работ, опубликованных исследователями в 40-50-ые годы, было немного. Они в основном посвящены вопросам значения и роли самостоятельной учебной деятельности на уроках русского языка, а также выявлению и описанию некоторых приемов самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Так, Л.П. Дубина [37] отмечает, что «значение активности и самодеятельности учащихся вытекает из того, что: 1) знания, воспринятые, приобретенные и усвоенные пассивно, только памятью, забываются скорее и потому требуют более частых повторений, нежели знания, приобретенные и усвоенные активно, закрепленные самостоятельной практической работой; 2) знания, воспринятые учащимися активно и самостоятельно, развивают их интеллект и мышление, заставляют их мыслить и рассуждать, а также тренируют память» [37, с. 44]. Автор статьи на примере двух уроков по одной теме «Частицы» в 6 классе показывает, какое значение имеет для учащихся самостоятельная учебная деятельность. В качестве ведущих приемов самостоятельной учебной деятельности учащихся на уроке русского языка Л.П. Дубина [37] использует следующие: 1) эвристическая вопросно-ответная форма урока; 2) самостоятельное и активное наблюдение учащимися значения и свойств частиц; 3) использование наглядных таблиц [37, с. 47-48]. Автор статьи не указывает, какие умения и навыки могут быть сформированы при использовании данных приемов, но она отмечает, что «... заставляя их наблюдать, мыслить, делать выводы, ... этим побуждает умственные способности учеников к самостоятельности» [37, с.47], а это предполагает, по нашему мнению, развитие таких важнейших умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, как выявлять последовательность действий учебно-познавательной деятельности при выполнении языкового задания; - определять порядок и способы умственных действий; - осознанно использовать приемы осмысления языковой информации; - формулировать выводы, умозаключения. Другой методист К.В. Котылева [52], говоря о самостоятельной деятельности учащихся, раскрывает сущность этой деятельности. Она отмечает: «учение должно быть для них процессом овладениями знаниями, процессом не только восприятия и запоминания сообщаемых им фактов, но и постижения их существенной взаимной связи в результате осмысления изучаемого и подлинного его усвоения» [52, с. 65]. Она считает, что успешным условием проведения урока по русскому языку является использование на каждом его этапе различных форм и приемов самостоятельной деятельности учащихся. К таким приемам К.В. Котылева [52] относит следующие: 1) обращение к учебнику, к записям на прежних уроках; 2) формулирование самими учащимися правила; 3) самостоятельные их выводы после анализа предложения; 4) подбор примеров самими учащимися; 5) сопоставление нового со старым [52, с. 66]. В ряде других работ этого периода авторы, в частности Р.Е. Вульфсон, М.В. Соколова и З.Г. Ямпольская, описывают методику организации проведения самостоятельных работ на уроках русского языка. Р.Е. Вульфсон, М.В. Соколова и З.Г. Ямпольская [21] дают ряд заданий самостоятельной работы учащихся по подбору синонимов из художественной литературы. Примерами таких заданий являются следующие: - выделить слова и предложения, являющимися синонимами к словам смотреть, видеть [21, с. 79]; - в следующих предложениях из романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» вьщелить слова и словосочетания, являющиеся синонимами к слову думать и указать оттенки значения этих синонимов [21, с. 80]; - в ряде предложений на месте точек поставить подходящие синонимы [21, с.81]. Таким образом, работы, опубликованные в 40-50-ые годы, посвящены вопросам значения и роли самостоятельной учебной деятельности на уроках русского языка, а также некоторым методам и приемам обучения школьников самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
В 60-70-ые годы большинство статей, опубликованных в журнале «Русский язык в школе», посвящено вопросу о разнообразных видах и приемах самостоятельной работы учащихся: А.Ф. Волков [18], Г.И. Горская [28], А.Н. Глотова [27], В.К. Лотарев [66], Н.А. Макаровский [76], В.И. Малащенко [77], Т.П. Понеделко [101], П.Г. Соколова [121, 122], И.Н. Худяков [137], В.Н. Шевченко [145].
Анализ этих статей показал, что авторы, описывая методику проведения разнообразных видов и приемов самостоятельных работ учащихся на уроках русского языка, конкретно не указывают на то, какие умения и навыки самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся могут быть сформированы при использовании тех или иных видов заданий. Однако среди многообразия приемов самостоятельной работы учащихся, описанных авторами статей, можно выделить те, которые могут быть использованы для формирования важнейших умений и навыков общепредметной составляющей когнитивного компонента лингвистической компетенции. К ним относятся следующие:
Методы и приемы формирования лингвистической компетенции и развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка
Таким образом, анализ ответов на первый вопрос позволяет сделать следующие выводы: 1) Говоря о том, что необходимо включать в процесс формирования лингвистической компетенции самостоятельную учебно-познавательную деятельность, учителя имеют в виду результат обучения данному виду деятельности. В то время как научение самостоятельной учебно-познавательной деятельности - длительный специально организованный поэтапный процесс. Поэтому объяснимо противоречие между признанием необходимости включения самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка и мнением о том, что самостоятельная учебно-познавательная деятельность не должна являться обязательным элементом процесса обучения. 2) По мнению большинства, самостоятельная учебная деятельность школьников важна прежде всего для формирования качеств личности, так как выпускнику современной школы необходимо, вступая во взрослую жизнь, быть решительным, самостоятельным, способным принимать ответственные решения, быть востребованным в реальной жизни.
Второй вопрос анкеты (Как вы думаете, может ли самостоятельная деятельность школьников на уроках русского языка являться основой для формирования таких жизненно важных для них качеств, как: способность самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способность к сотрудничеству, мобильность, динамизм?) предполагал выбор из следующих вариантов ответа: «да, самостоятельная учебная деятельность непосредственно является основой для формирования этих качеств»; «возможно, что школьник в процессе учебно-познавательной деятельности приобретает эти качества, не участвуя в самостоятельной учебной деятельности»; «затрудняюсь ответить». Выбор ответа на эти вопросы и его обоснование преследовал цель — определить, считают ли учителя, что самостоятельная деятельность школьников на уроках русского языка является основой для формирования таких жизненно важных качеств, как способность самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способность к сотрудничеству, мобильность, динамизм. Количественные показатели отражены в следующей таблице
Как видно из таблицы, большинство учителей (93,75%) считает, что самостоятельная деятельность школьников на уроках русского языка является основой для формирования не только лингвистической компетенции, но и ключевых компетенций. Эту точку зрения они обосновывают тем, что школьнику нужны эти качества, чтобы быть «успешным в жизни», «правильно выбирать решения в ситуации выбора», «быть мобильным и чувствовать постоянную потребность в саморазвитии, самосовершенствовании», «быть способным к сотрудничеству». Помимо перечисленных в анкете качеств, учителя называют другие: самостоятельная учебно-познавательная деятельность является высоким проявлением «познавательной активности», «учит самоорганизации (умению видеть свои реальные достижения и перспективы, ставить перед собой цели, задачи, реализовывать их в деятельности), формирует адекватную самооценку и оценку деятельности других».
Немногие из учителей (6,25%) считают, что школьники приобретают эти качества, не участвуя в процессе самостоятельной деятельности так как, по их мнению, на формирование этих качеств влияют условия жизни, общество. Таким образом, как показывают результаты анализа, большая часть учителей считает, что самостоятельная деятельность школьников на уроках русского языка является основой для формирования перечисленных в анкете качеств. Третий вопрос анкеты (Продолжите предложение: самостоятельная учебная деятельность школьников - ...) предполагал развернутый ответ учителей. Цель этого задания - определить, как понимают учителя сущность самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Все учителя, участвующие в опросе, дали определение понятия «самостоятельная учебно-познавательная деятельность школьников». Однако анализ этих определений показал, что признаки, положенные в основу определений, разные. В качестве критерия определения того, что сущность понятия «самостоятельная учебно-познавательная деятельность школьников» раскрыта, они считают следующее: указание на то, что она совершается самостоятельно, без помощи наставника. Таких определений было 39,58%. Приведем их примеры: «процесс добывания знаний самим учащимся», «умение самостоятельно изучать новый материал, готовить исследовательские проекты», «деятельность школьников без чьей-либо помощи, когда ученик сам выполняет то или иное задание, опираясь на свои знания, свой опыт», «деятельность, в которой ребенок сам определяет сферу своей деятельности, ее значимость, способы, предполагает результаты своей деятельности и определяет для себя алгоритм достижения этого результата», «самостоятельное планирование своей деятельности».
