Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы формирования ключевых компетенций по физике в старшей школе 13
1.1. Учебно-воспитательный процесс в профильных классах старшей школы ..13
1.2. Ключевые образовательные компетенции в старших классах профильной школы ... 26
1.3. Подходы к формированию ключевых компетенций по физике в гуманитарных классах в профильной школе. 45
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Методика формирования ключевых компетенций по физике в гуманитарных классах старшей школы... . 67
2.1. Средства формирования ключевых компетенций по физике в гуманитарных классах старшей школы .67
2.2. Модель формирования ключевых компетенций по физике в классах гуманитарного профиля. .86
2.3 Организация процесса формирования ключевых компетенций в условиях диалога культур. 121
2.4. Особенности стилевого подхода к формированию ключевых компетенций в классах гуманитарного профиля старшей школы... 160
Выводы по второй главе ...177
Глава 3. Организация, методика проведения и результаты педагогического эксперимента. 179
3.1. Задачи и методика проведения педагогического эксперимента ...179
3.2. Критерии эффективности и результаты разработанной методики ...183
Выводы по третьей главе .204
Заключение .206
Библиография. 210
- Учебно-воспитательный процесс в профильных классах старшей школы
- Средства формирования ключевых компетенций по физике в гуманитарных классах старшей школы
- Задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
Успешность реализации модели профильного обучения на старшей ступени общего образования во многом видится в реализации одной из основных тенденций современного образования - гуманитаризации.
Современный подход к пониманию проблемы гуманитаризации образования базируется на таких ведущих принципах, как фундаментальность и целостность образования, системный, личностный и компетентностный подходы.
В основе гуманитаризации лежит идея становления личности, обладающей всеми качествами, присущими высокообразованному, самоорганизующемуся человеку и специалисту в определенной области профессиональной деятельности, формирование у учащихся ключевых (базовых, универсальных) компетентностей, «личностной и гражданской ответственности обучающихся, правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [105].
На данном этапе один из путей решения проблемы гуманитаризации образования видится в возможности изучения естественнонаучных дисциплин как составляющей единой общечеловеческой культуры, рассмотрении ценностных аспектов научного познания.
Одной из главных причин того, что учащиеся не усваивают учебный материал на уровне требований действующих программ обучения, является отсутствие познавательной потребности к освоению учебного материала, который не вызывает интереса, не связан с дальнейшими жизненными планами школьников. Следует учесть, что основной формой реализации профильного обучения должна стать профильная дифференциация. Решением проблемы может быть сочетание уровневой и профильной дифференциации в пределах содержания каждого учебного предмета, повышение требований к усвоению отдельных элементов
содержания и вводя новые профильно-ориентированные фрагменты содержания.
В настоящее время профильная дифференциация часто используется в практике работы общеобразовательной школы. Наиболее распространены следующие профили: естественнонаучный, математический и гуманитарный. (Отметим, что реально существующих профилей гораздо больше). В научно-педагогической и методической литературе наиболее исследованы вопросы обучения профильным дисциплинам в классах с их углубленным изучением, а также проблемы межпредметных связей с сопутствующими родственному предмету. Проблемы отбора содержания образования для изучения предметов (в частности физики) в профильных классах, для которых этот предмет не является профильным, остаются нерешенными.
Профильная дифференциация получила широкое распространение в практике работы общеобразовательных школ за счет ряда достоинств:
- развитие демократического подхода к комплектации классов, при
котором, в первую очередь, учитываются пожелания учащихся;
- повышение заинтересованности в оптимизации всего учебного
процесса как среди учителей и администрации, так и среди учащихся и
родителей;
-создание предпосылок для успешного решения вопросов профессионального самоопределения учащихся;
- реальное возрастание показателей качества процесса обучения,
особенно по профильным дисциплинам.
Тем не менее, практическое осуществление профильного образования требует разрешения следующих противоречий:
между потребностью практического применения полученных школьниками знаний и неумением учащихся переносить знания о явлениях, законах, теориях в различные области человеческой деятельности, в том числе, и общекультурную;
между необходимостью формирования у учащихся целостной
(естественнонаучной и гуманитарной) картины мира и слабым навыком обучающихся устанавливать взаимосвязи между естественнонаучной и гуманитарной составляющей познания;
- между возможностью реализации модели профильного обучения на старшей ступени общего образования через гуманитаризацию образования и несоответствием содержания, недостатком учебно-методических средств, технологий обучения, позволяющих осуществить процесс гуманитаризации в практике работы профильной школы.
В настоящее время остаются проблемы:
- отбора содержания образования по профильным и непрофильным
дисциплинам, изучаемым в профильных классах;
создания и введения в практику изучения новых учебников, программ, пособий, способствующих;
- изменения в учебных планах, связанных с перераспределением
часов как внутри определенной области знаний, так и среди часов
школьного компонента в условиях профильной школы;
- организационного обеспечения функционирования профильных
классов (взаимодействие с вузами, методическими кабинетами и др.).
Принимая во внимание все выше описанное, можно сделать вывод о
важности задач практического осуществления профильного обучения в
условиях гуманитаризации образования в современный период. На данном
этапе развития общеобразовательной школы возникло противоречие между
необходимостью реализации Концепции профильного обучения на старшей
ступени общего образования в системе современного образования и
возможностью реализации профильного обучения в реальной
педагогической действительности, обусловленной сменой парадигмы образования, широким распространением инновационных процессов, рождением новаторских методик и технологий обучения.
Диапазон проблем профильной школы многогранен. Многие исследователи рассматривают подходы к их решению с разных позиций.
Наша точка зрения исходит из концепции, представленной Н.Н Тулькибаевой.
Все выше перечисленное определило актуальность темы исследования «Формирование ключевых компетенций по физике в гуманитарных классах профильной школы», проблему которого мы видим в недостаточном уровне ее разработанности и необходимостью разрешения сформулированных противоречий применительно к управлению процессом обучения физике в классах гуманитарного профиля.
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить методику формирования ключевых компетенций с учетом основных идей гуманитаризации физического образования и сочетания стилей учения учащихся и преподавания учителя в условиях диалога культур.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс обучения физике в гуманитарных классах старшей школы.
Предмет исследования: методика формирования ключевых компетенций по физике учащихся гуманитарных классов профильной школы.
Гипотеза исследования: формирование ключевых компетенций по физике в классах гуманитарного профиля средней школы возможно, если:
1. выявить методологические подходы, обеспечивающие
формирование ключевых компетенций;
2. построить модель формирования ключевых компетенций курса
физики гуманитарного профиля;
3. создать методику, обеспечивающую формирование
общекультурной составляющей научного мировоззрения школьников,
обучающихся в гуманитарных классах, реализовать технологию диалога
культур;
4. определить возможности стилевого взаимодействия между
субъектами образовательного процесса.
Исходя из цели и гипотезы, в работе поставлены и решались следующие задачи:
Учебно-воспитательный процесс в профильных классах старшей школы
Необходимость перехода старшей ступени школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» [105].
При разработке системы формирования ключевых компетенций по физике в классах гуманитарного профиля следует более детально рассмотреть «Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования» [106].
Иными словами, рассмотрим цели, задачи, возможные направления и формы организации профильного обучения, представленные в программных документах, в частности в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования».
Прежде всего, важно понять, что такое профильное обучение. Это система специализированной подготовки старшеклассников, направленная на то, чтобы сделать процесс их обучения на последней ступени общеобразовательной школы более индивидуализированным, отвечающим реальным запросам и ориентациям, способная обеспечить осознанный выбор школьниками своей профессиональной деятельности [99]. Профильное обучение направлено на реализацию личностно- ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» [106, с.4] отмечается, что переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:
обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся, в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего, профессионального образования.
Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, чтобы образование стало более индивидуализированным, функциональным и эффективным.
Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования созданы условия для реализации, обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (после школьных) жизненных планов. Социологические исследования Всероссийского центра исследований Министерства образования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы «...знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться»[39; с.8]. Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию «...как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т.д.)»[39; с. 10] поддерживают около четверти старшеклассников.
К 15 - 16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. По данным социологических опросов, проведенных Центром социологических исследований Министерства образования России, «профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе, и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное определение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе» [39, с. 10]. При этом примерно 70 -75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.
В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.
Средства формирования ключевых компетенций по физике в гуманитарных классах старшей школы
Первый уровень (самый простой) - организации процесса обучения в однородном профильном классе. Такой коллектив уже изначально создается как референтный по отношению к стилю учения. Поэтому важно преподавателю учитывать стиль учения и организовать учение на данном типе. Самый идеальный вариант в данном случае, если стиль референтной группы совпадает со стилем преподавания. Так можно характеризовать учебный процесс в профильном классе по профильному предмету. Но в таком классе изучаются и другие предметы. Поэтому в класс приходят учителя иного типа мышления. Трудности возникают дидактического плана — обеспечить учителю преподавание нужным стилем, т.е. организация обучения предполагает поиск нужного стиля преподавания непрофильных предметов. В данной ситуации преподаватели имеют иной стиль мышления по сравнению со стилем учащихся. Преподавание физики в гуманитарном классе представляет как раз такой процесс.
Второй уровень — коллектив неоднородный по типу мышления, но превалирует один тип. При этом возникают возможности кроме максимальной референтной группы еще одной (или двух) со значительно меньшим количеством учащихся. Технология организации процесса обучения в таких классах определяется стилем учения максимальной референтной группой и стилем преподавания. Здесь вводится понятие инвариантной части организации процесса обучения, в основе которого лежит организация работы максимальной референтной группы и организации вариативной работы с учащимися минимальных референтных групп. При этом, безусловно, предполагается различать стиль мышления учителя и создаваемый им стиль преподавания. Стиль преподавания всякий раз определяется работой в режиме «референтной группы».
Третий уровень - коллектив обучающихся равномерно неоднородный, т.е. в нем примерно одинаково присутствуют учащиеся всех трех (или двух типов учения). В таком коллективе возможно создать равнозначимые референтные группы, а педагогическая технология должна обеспечить на равных их процесс учения. Инвариантные и вариативные составляющие технологий выравниваются, конкретные цели обучения становятся механизмом выбора ведущей референтной группы.
Взаимодействие учителя (П), учащихся и содержания (С) можно схематически изобразить следующим образом: (схема 1).
Смысл, заложенный нами в схеме, можно объяснить следующим образом: учитель обращается к содержанию образования, педагогически обрабатывает его и воздействует им и другими средствами и способами на учащегося, учитывая его потребности и возможности. Этим он вызывает взаимодействие учащегося с содержанием образования, отражающим окружающую действительность и включающим опыт самого ребенка. Далее учитель проверяет ход и результаты усвоения, а учащийся сигнализирует учителю о результатах своей деятельности. После этого учитель использует очередную порцию содержания образования,, адаптируя его в учебный материал. Обучение понимается как взаимодействие между учителем и учащимся, где содержание образования (или часть его) выступает как средство данного взаимодействия, а не его цель. В качестве цели педагогической деятельности в этом случае выступает содействие развитию потенциала учащегося, раскрытию заложенных в нем возможностей.
Наблюдается совместная деятельность учителя и учащихся во взаимодействии с содержанием на диалогической основе, сообщество учащихся и учителей, исследовательское сообщество, сообщество, порождающее знание. Учащийся находится в непосредственном контакте с
изучаемыми областями реальности. Оно противопоставляется обучению, в котором учащийся только читает, слышит, говорит или пишет об этих областях действительности, но не соприкасается с ними в ходе обучения. Диалог задает контекст совместной учебной деятельности. Диалогический способ познания определяет знание как результат совместной деятельности людей.
Задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Первый уровень (самый простой) - организации процесса обучения в однородном профильном классе. Такой коллектив уже изначально создается как референтный по отношению к стилю учения. Поэтому важно преподавателю учитывать стиль учения и организовать учение на данном типе. Самый идеальный вариант в данном случае, если стиль референтной группы совпадает со стилем преподавания. Так можно характеризовать учебный процесс в профильном классе по профильному предмету. Но в таком классе изучаются и другие предметы. Поэтому в класс приходят учителя иного типа мышления. Трудности возникают дидактического плана — обеспечить учителю преподавание нужным стилем, т.е. организация обучения предполагает поиск нужного стиля преподавания непрофильных предметов. В данной ситуации преподаватели имеют иной стиль мышления по сравнению со стилем учащихся. Преподавание физики в гуманитарном классе представляет как раз такой процесс.
Второй уровень — коллектив неоднородный по типу мышления, но превалирует один тип. При этом возникают возможности кроме максимальной референтной группы еще одной (или двух) со значительно меньшим количеством учащихся. Технология организации процесса обучения в таких классах определяется стилем учения максимальной референтной группой и стилем преподавания. Здесь вводится понятие инвариантной части организации процесса обучения, в основе которого лежит организация работы максимальной референтной группы и организации вариативной работы с учащимися минимальных референтных групп. При этом, безусловно, предполагается различать стиль мышления учителя и создаваемый им стиль преподавания. Стиль преподавания всякий раз определяется работой в режиме «референтной группы».
Третий уровень - коллектив обучающихся равномерно неоднородный, т.е. в нем примерно одинаково присутствуют учащиеся всех трех (или двух типов учения). В таком коллективе возможно создать равнозначимые референтные группы, а педагогическая технология должна обеспечить на равных их процесс учения. Инвариантные и вариативные составляющие технологий выравниваются, конкретные цели обучения становятся механизмом выбора ведущей референтной группы.
Взаимодействие учителя (П), учащихся и содержания (С) можно схематически изобразить следующим образом: (схема 1).
Смысл, заложенный нами в схеме, можно объяснить следующим образом: учитель обращается к содержанию образования, педагогически обрабатывает его и воздействует им и другими средствами и способами на учащегося, учитывая его потребности и возможности. Этим он вызывает взаимодействие учащегося с содержанием образования, отражающим окружающую действительность и включающим опыт самого ребенка. Далее учитель проверяет ход и результаты усвоения, а учащийся сигнализирует учителю о результатах своей деятельности. После этого учитель использует очередную порцию содержания образования,, адаптируя его в учебный материал. Обучение понимается как взаимодействие между учителем и учащимся, где содержание образования (или часть его) выступает как средство данного взаимодействия, а не его цель. В качестве цели педагогической деятельности в этом случае выступает содействие развитию потенциала учащегося, раскрытию заложенных в нем возможностей.
Наблюдается совместная деятельность учителя и учащихся во взаимодействии с содержанием на диалогической основе, сообщество учащихся и учителей, исследовательское сообщество, сообщество, порождающее знание. Учащийся находится в непосредственном контакте с
изучаемыми областями реальности. Оно противопоставляется обучению, в котором учащийся только читает, слышит, говорит или пишет об этих областях действительности, но не соприкасается с ними в ходе обучения. Диалог задает контекст совместной учебной деятельности. Диалогический способ познания определяет знание как результат совместной деятельности людей.
