Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Педагого-дидактический анализ проблемы осуществления дифференцированного подхода при обучении физике 11
1 Понятие дифференцированного обучения и дифференцированного подхода в современной системе школьного образования 11
2. Дсихолого-дидактические основы организации дифференцированного обучения в старших классах средней школы 27
3. Анализ подходов к внедрению в процесс обучения физике методов дифференциации 42
4. дифференциация лабораторных работ в методической литературе и школьной практике 48
ГЛАВА II. Осуществление дифференциации лабораторных работ и методика их проведения при обучении физике учащихся старших классов 73
1. Построение системы фронтальных лабораторных работ в условиях дифференциации обучения физике 73
2. Лабораторные работы по физике в свете профильной дифференциации обучения 89
2.1. Система фронтальных лабораторных работ для классов биолого-химического профиля 89
2.2. Лабораторные работы и методика их проведения в классах гуманитарного профиля 94
3. Методика проведения фронтальных лабораторных работ с учётом внутренней дифференциации обучения физике 104
ГЛАВА III. Методика проведения и результаты дидактического эксперимента 120
1. Задачи и организация дидактического эксперимента 120
2. Анализ результатов дидактического эксперимента 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
ШБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
- Понятие дифференцированного обучения и дифференцированного подхода в современной системе школьного образования
- Построение системы фронтальных лабораторных работ в условиях дифференциации обучения физике
- Задачи и организация дидактического эксперимента
Введение к работе
В нашем обществе меняется взгляд на процесс обучения, идет поиск новых форм и методов обучения, которые бы наиболее полно и правильно помогали решать задачи, стоящие перед учителем. От современной школы требуется значительно повысить качество образования, обеспечив высокий научный уровень преподавания предметов, совершенствование всего учебно-воспитательного процесса. И чем глубже развивается этот процесс, тем более явно выступает? индивидуальные различия & обучаемости школьников, и тем очевиднее становится невозможность создать единую систему обучения, равно оптимальную для каждого школьника.
В настоящее время, когда стратегия изменений в народном образовании провозглашает идеи демократизации школы, гуманизации всего учебно-воспитательного процесса, выдвижение личности ребенка во главу всей системы обучения, от учителя физики требуется переориентация на педагогику, развивающую индивидуальные склонности и природные таланты каждого школьника, помогающую ему проявить самостоятельность, вырасти личностью.
На первый взгляд проблема дифференциации обучения не нова. Так, еще Я.А.Коменский в своей "Великой дидактике" отмечал, что любой нормальный ребенок способен успешно учиться. Необходимо только для этого школьному учителю найти к нему умелый подход.
Великий русский педагог К.Д.Ушинский обращался к воспитателям с требованием от них всестороннего и глубокого изучения учеников во всех возрастах, во всех классах.
Новые требования к образованию и новые идеи в психолого-педагогических науках вызвали новый подход к старой проблеме. Сейчас возникли необходимость и объективные предпосылки для углубления и расширения понятия дифференциации обучения, рассмотрения ЕГО полном объеме для всех учащихся, всего класса с целью формирования у них совокупности знаний, умений, навыков и личностных возможностей учебной деятельности.
Все это меняет расстановку г иоритетов обучения: главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Если ученику интересно, если он чувствует себя творцом своих знаний, тогда он будет активно учиться.
Для этого необходимо выявлять и использовать ресурсы, заложенные в структуре личности ученика (многообразие интересов, психологические особенности, особенности к специальной деятельности -теоретические, экспериментальные).
Для выявления и развития способностей необходимо создать наиболее благоприятные условия. С этой целью в общеобразовательной школе осуществляется дифференциация обучения.
Существует множество разнообразных подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации обучения, обеспечивающих формирование творческой личности. В условиях дифференцированного обучения содержание учебного предмета выступает средством введения в деятельность, характерную для данной науки. Для науки физики "характерной деятельностью , выражающей метод познания физических явлений, является физический эксперимент.
Эксперимент является источником знаний и методом исследования в физике. Из всего многообразия школьного физического эксперимента выделим для рассмотрения фронтальные лабораторные работы - самый распространенный вид школьного физического эксперимента, предполагающий самостоятельную работу учащихся. На лабораторных занятиях изучается, закрепляется и обобщается материал, расширяются и совершенствуются экспериментальные умения и навыки, применяются знания по решению практических задач, происходит знакомство с физическими приборами, закрепляется умение учащихся работать с электронно-вычислительной техникой. Значительный вклад в развитие методики и практики школьного физического эксперимента внесли Л.И.Анциферов, А. А. Бобров, В.А.Буров, Ю.И.Дик, В.С.Зворыкин, О.Ф.Кабардин, Р.И.Малафеев, А.А.Покровский, В.Я.Синенко, А.В.Усова, Т.Н.Нимало и др.
Б течение многих лет учителя - практики, методисты и педагоги всесторонне изучали вопросы, связанные с методикой проведения фронтальных лабораторных работ (ФЛР) . Однако, несмотря на широкий выбор методик организации ФЛР, проблема качества экспериментальной подготовки учащихся, развития их творческих способностей остается нерешенной.
Мы считаем, что причинами этого являются общие для всех этих методик недостатки: познавательная деятельность учащихся носит, в основном, исполнительский характер; самостоятельное экспериментирование проводится лишь на стадии закрепления знаний учащихся, отсутствует дифференцированный подход к учащимся при выполнении фронтальных лабораторных работ, число выполняемых заданий и их характер рассчитаны на среднего" ученика; не учитываются профильный характер обучения старшеклассников и их профессиональные намерения.
Поэтому проблема создания системы дифференцированных фронтальных лабораторных работ и методики их проведения, которая предоставляла бы каждому школьнику свободный выбор содержания обучения, возможность развития индивидуальных способностей, реализации мотивов и интересов актуальна.
Объектом нашего исследования выбран процесс обучения физике учащихся старших классов средней школы на лабораторных занятиях.
Предметом исследования стали содержание и методика проведения фронтальных лабораторных работ при осуществлении дифференцированного подхода к процессу обучения физике в старших классах средней школы. Цель исследования заключается в разработке содержания ФЛР и совершенствовании методики проведения лабораторного занятия с позиций внешней (профильной) и внутренней (уровневой) дифференциации процесса обучения физике.
В процессе исследования была выдвинута следугацая гжпотева:
Если в основу методики проведения лабораторных работ положен дифференцированный подход к отбору содержания работ в соответствии с интересами, познавательньми возможностями и профильной ориентацией старшеклассников, то она обеспечивает повышение уровня сформированности экспериментальных умений и навыков учащихся.
Цель и гипотеза обусловили следукщие аадажж исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы проведения ФЛР в современной средней школе и определить возможности повышения их эффективности путем использования дифференцированного подхода к отбору содержания лабораторных работ.
2. Разработать методику проведения лабораторного занятия с использованием дифференцированных (разноуровневых) лабораторных работ.
3. Дифференцировать содержание ФЛР, привести его в соответствие с потребностями и реальными возможностями учащихся Х-Х1 классов биолого-химического и гуманитарного профилей.
А. Проверить эффективность влияния предлагаемой методики проведения лабораторного занятия и системы профильных лабораторных работ на качество сформированности экспериментальных умений учащихся.
Методолохтесктзо основу исследования составляют: общенаучные методы познания, теория систем, теория развивающего обучения (Л.С.Выгодский,В.В.Давыдов, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, А.В.Петров, А.В.Усова), теория поэтапного формирования умственных действий (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория формирования обобщённых учебных умений ( А.А.Бобров, И.Ю.Ї лагина, А.В.Усова, Л.М.Фридман ).
Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивается использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам, широкой экспериментальной базой, соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.
Для решения поставленных задач применялись следующие методе жссхедованжя: анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ процесса организации преподавания физики в старших классах средней школы/обобщение передового опыта работы учителей; моделирование процесса экспериментального обучения; проведение педагогического эксперимента с целью выяснения эффективности предлагаемой методики; проведение педагогических измерений; статистические методы обработки результатов исследования.
Логика исследования включала следующие этапы.
Первый этап (1987-1991гг.) включал в себя общее ознакомление с проблемой исследования и определение ее внутренних и внешних границ: изучение передового педагогического опыта по проблеме проведения фронтальных лабораторных работ в старших классах средней школы, анализ педагогической и методической литературы, рассмотрение социологического, психологического, педагогического и методического аспектов проблемы, поиск адекватных методов исследования, формулирование гипотезы, постановка целей и задач исследования. Практический аспект исследования состоял в разработке плана педагогического эксперимента. Выя проведён констатирующий эксперимент в школе »17 г."Люмени. На втором этапе исследования (1992-1995гг.) осуществлялась разработка методики проведения лабораторного занятия, ориентированного на учет личностной направленности познавательной деятельности учащихся, содержания профильных лабораторных работ и практических рекомендаций для учителей и учащихся по их проведению, определение критериев эффективности применения разработанной методики проведения лабораторных работ, был осуществлён обучающий этап педагогического эксперимента в школах 1ДО 4,16,17 Г.ТІОМЄНИ и Черви-шевской средней школе Тюменской области.
На третьем(199б-1997гг.) контрольном этапе педагогического эксперимента с целью выявления эффективности разработанной методики проведён анализ результатов и оформление диссертации в законченном теоретическом виде.
Научная ковжвна исследования состоит:
1, В совершенствовании методики проведения лабораторного занятия, в основе которой положен дифференцированный подход к от бору содержания лабораторных работ в соответствии с интересами, познавательными возможностями учащихся и выбранным профилем курса физики.
2. В разработке содержания профильных лабораторных работ для учащихся X-XI классов биолого-химического и гуманитарного профи ля.
Обоснована целесообразность, определены содержание и методика проведения фронтальных лабораторных работ в рамках внутренней и внешней дифференциации процесса обучения физике.
Праждакесхая лнажжжоста» состоит во внедрении в учебный процесс рекомендаций для учителей физики по методике проведения дифференцированных фронтальных лабораторных работ а также учебных пособий для учащихся X-XI классов по использованию профильных лабораторных работ в классах биолого-химической и гуманитарной ориентации.
Результаты исследования прошли апробацию в школах города Тюмени. N№ 4,16,17,Чернишевской средней школы Тюменской области, на основе публикации и выступлений на курсах учителей физики при Тюменском институте повышения квалификации педагогических кадров
(1992-1997), Международной и Всероссийской научно-практических конференциях по проблеме "Формирования научных понятий в учебно-воспитательном процессе школы и ВУЗа" {г.Челябинск, 1994-1995), Всероссийской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования"(г.Барнаул,1996), зональных совещаниях преподавателей педвузов Урала, Сибири, Дальнего Востока
(г.г.Челябинск, 1993, 1 расноярск, 1995, Екатеринбург, 1996), научно-практических конференциях по вопросам "Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальностьм (г.Тюмень, 1995-1997) и конференциях, посвященных проблеме стандартизации образования в современной средней и высшей школе (Челябинск, 1996-1997), традиционных университетских конференциях по итогам научно-исследовательской работы (г.Ткмень, 1994-1997, г.Челябинск, 1997) .
В результате проведенного исследования на аалциту вино сжт-ся: содержание и методика проведения лабораторных работ в условиях реализации дифференцированного подхода к отбору содержания фронтальных лабораторных работ в соответствии с познавательными интересами, возможностями и профилем обучения старшеклассников, обеспечивакшие повышение уровня сформированности экспериментальных умений и навыков учащихся.
Понятие дифференцированного обучения и дифференцированного подхода в современной системе школьного образования
Современный путь реформирования можно назвать природнооргани-ческим, так как он основан на возрождении доверия к собственному, органическому пути развития человека, его вертикальному "прорастанию" снизу. Именно на этом пути возможно возвращение первоначального глубинного смысла термину образование.
Образование - от понятия образа как неповторимой индивидуальности, образа, который необходимо выявить в каждом, образа, исклю-чакщего штамп.
Такое образование и предлагает современная система обучения. Формы этой системы различны: развивающее обучение, вальдорфская педагогика, школа диалога культур, Монтессори-школа и другие. Основа же у них одна - ведущий системообразующий принцип жизнедеятельности школы. В традиционной системе - это принцип формирования гармонически развитой личности. При этом гармония понимается как максимальное развитие всех качеств человека.
Очевидно, что гармония определяется не максимальньм развитием всех качеств, а "оптимумом" развития определенных качеств, которые позволяют человеку стать мастером в той или иной деятельности. Поэтому ведущим в альтернативной системе образования является принцип выявления, удовлетворения и развития потребностей каждого. А это значит развитие тех способностей, знаний, умений, которые и обусловят высшую меру мастерства. Именно в уровне мастерства, а не в принадлежности к той или иной области деятельности, прежде всего, проявляется культура личности. В соответствии с системэобра-зукщим принципом изменяется и генеральная цель современной школы.
Чтобы вернуть человеку самого себя, современная школа главной целью ставит взращивание нравственного субъекта, саморазвивакщейся свободной личности как источника собственной активности. Важнейшими качествами такой личности являются чувство собственного достоинства, рефлексия, адекватная самооценка, самодеятельность. Обращённость к человеку, вера в его возможности придает педагогическому процессу одухотворенность. Таким образом, "не качество знаний как таковое и, тем более не объем усвоенных знаний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни становится ведущей целью образования" (56, с.8).
Современная школа ставит своей главной задачей осознание генезиса, истоков знаний как с общечеловеческой, так и с личной точки зрения, то есть осознание общечеловеческого через свой внутренний мир. При этом у каждого должна быть индивидуальная программа развития. И в этом развитии самой личности принадлежит ведущая роль. Таким образом, альтернативная система образования позволяет осуществить переход от предметно информационного к деятельнее -подходу в обучении.
Известно, что деятельность - это воздействие человеческого субъекта как общественного существа на действительность, которое состоит в преобразовании ее [44]. Учебная же деятельность - это преобразование самого себя, то есть своих общих и специальных способностей, что проявляется в психических новообразованиях (анализ, мысленное планирование, рефлексия), качественных умений и качествах личности в целом (развитие ума, воли, чувств) .
Изменяется характер взаимоотношений учителя и учащихся. От ученика не требуется реактивное поведение, при котором учитель является носителем и передатчиком (транслятором) знаний и технологий, он отвечает на вопросы, которые сам же задает.
В современной системе ребенок в совместной деятельности со взрослыми познает мир и себя. А учитель - посредник между актуаль-ньми психолого-физическими возможностями ученика и трудньм пока для него учебным материалом.
При таких акцентах образование переходит к человемоцентризму, к приоритету развития, к культу каждой личности (56, с.8).
Для реализации такого подхода в рамках одной и той же образовательной системы, например, отдельного класса, должны создаваться условия обучения, соответствукшие уровням актуального развития каждого ученика. У каждого из них свои потребности и свои индивидуальные образовательные цеш., для достижения которых должен предоставляться широкий выбор содержания и объема информации, ее структурирования, уровня и времени выполнения учебных заданий, наконец, критериев оценки результатов учебной деятельности. Это и есть дифференциация в образовании.
Проблема дифференциации обучения всегда оставалась актуальной в отечественной педагогической науке и практике. Своё становление и развитие она получила в трудах В. П. Стрезикозина, И. М. Чередова, Е. С. Рабунского, А. А. Кирсанова, И.Э. Унт, Н.С. Пурыпевой, а также в ряде диссертационных исследований [ 13,71,82,83, 88, 92,104,112,118,132,135].
Построение системы фронтальных лабораторных работ в условиях дифференциации обучения физике
а) ПСИХОЛОГО -педагогические концепции - теоретическая основа создания системы фронтальных лабораторных работ по физике в старших классах современной школы
При разработке дифференцированных фронтальных лабораторных работ в основу были положены идеи концепции усвоения знаний и формирования умений и навыков: ассоциативно - рефлекторная и поэтапного формирования умственных действий.
В основе ассоциативно-рефлекторной теории лежат работы Павлова И.П. о безусловных и условных рефлексах и работы Сеченова И.М. о высшей нервной деятельности. И.П.Павлов указал на физиологическую сущность самой ассоциации через образование условных рефлексов. И, М.Сеченов же раскрыл рефлекторную деятельность как систему ассоциаций, показав единство материального и психологического.
Ряд исследователей ( Н.А.Алексеев, В.М. Андреев, Н.С. Пурьшева и др.) считают важнейшими психологическими закономерностями процесса усвоения, обоснованными ассоциативно-рефлекторной концепцией, следующие: первое - учение - это аналитико-синтетическая деятельность, второе - в основе процесса усвоения лежит системность психической деятельности. Согласно названной концепции, благоприятным методическим условием совершенствования учебной деятельности является установление тесной связи каждого последующего учебного задания с предьдаушими, или в плане содержательном, или в процессуальном.
Нами были учтены закономерности образования ассоциации (по составу, по смежности...), уровней ассоциативных систем (локальные, частно-системные, внутрисистемные, межсистемные), классификация ассоциаций (первичные, вторичные, промежуточные), а также разработанные Н. С. Пурыиевой [121] на основе закономерностей ассоциативно-рефлекторной концепции содержательные аспекты усвоения:
1) знание соответствующих законов, правил и их обобщений;
2) понимание значения того, что подлежит усвоению;
3} умение устанавливать сходство и различие, исходя из определенных систем знаний, размьишять и действовать на основе полученных знаний;
4) умение связывать старые и новые знания в единую систему как внутри учебного предмета, так и при изучении различных учебных дисциплин;
5)умение соотносить новое и старое, видеть противоречия между новьм и старым, динамически перестраивать образовавшуюся систему знаний под влиянием новых научных фактов[121, с.67].
Концепция поэтапного формирования умственных действий, развитая в трудах Гальперина П.Е. и Талызиной Н.Ф. и опирающаяся на теорию деятельности Леонтьева А.Н., своими корнями уходит в работы Выготского Л.С. С точки зрения концепции поэтапного формирования умственных действий существует четыре основные характеристики умственного действия: степень овладения умственным действием, степень обобщенности действий, степень сокращенности (свернутости) действий, степень освоенности действия. Согласно этой теории различаются три основные формы (уровни) овладения умственные действием: уровень предметного действия, уровень громкоречевого действия, уровень действия в уме. Авторы концепции выделяют три типа ориентировочной основы действия (СОД) [см. гл. 1] .
Разрабатывая систему фронтальных лабораторных работ, мы использовали еще одну концепцию - теорию содержательного обобщения, разработанную рядом ученых под руководством Давыдова В.В. Выделив с позиции нашего исследования эту концепцию, мы реализовали ее положение, согласно которому обучение обобщенном способам дейстний неразрывно связано с созданием у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, с усвоением ими теоретических понятий. Давыдов В.В. отмечал, что формирование у школьников содержательного обобщения служит важньм условием приближения способов преподавания к уровню современной науш. А говоря о практике обучения, он подчеркивал, что изложение знаний может происходить по принципу "от общего к частному (от содержательного общего - мысленно выво-димьм частям). Целостность концепции Давыдова В.В. и его последователей состоит в том, что их теоретические положения нашли конкретное воплощение в методиках обучения вообще и в методике пре-! подавання физики, в частности. Так, на основе этой концепции, Усова А.В. разработала методику формирования обобщенных умений и навыков, которая также нашла свое использование в нашем исследовании.
б) построение системі фронтальных лабораторных работ для стар-шекпассникоъ в условиях дифференциации обучения физике
Современная система организации учебной работы с использованием дифференцированного подхода еще требует научной доработки, это вызвано:
1) стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого человека, что связано с влиянием и максимальным развитием природных задатков, склонностей и способностей учащихся;
2) заботой общества о всестороннем и гармоничном развитии личности и максимальном удовлетворении ее интересов и потребностей;
3) требованием современного общественного производства к дальнейшему довынению качества и уровня специальной подготовки рабочих, техников, инженеров, врачей.
Задачи и организация дидактического эксперимента
Методическая система лабораторных работ, созданная для развития у учащихся экспериментальных умений и навыков, была нами реализована в ходе педагогического эксперимента на базе школ WP 4,16, 17 г.Всмени и Тюменской области (Червишевская средняя школа).
При этом ставились задачи:
1) изучение вопроса использования дифференцированных (профильных, уровневых) лабораторных работ в процессе формирования у учащихся старших классов экспериментальных умений;
2) проверка эффективности использования разработанной методической системы фронтальных лабораторных работ как средства формирования и развития экспериментальных умений.
На первом этапе (1987-1991 уч. год) проводился констатирующий эксперимент, основной задачей которого являлось выяснение степени сформированности экспериментальных умений и навыков, приобретенных учащимися до внедрения экспериментальной системы лабораторных работ.
На втором этапе (1992-1995 уч. год) проводился обучающий педагогический эксперимент; основной задачей этого этапа была апробация разработанной системы лабораторных работ.
Были разработаны методические рекомендации и инструкции к лабораторным работам для учащихся и учителей. В ходе обучающего эксперимента решались следующие задачи:
1)наблюдение развития экспериментальных умений до должного уровня у учащихся экспериментального класса при выполнении профильных и уровневых лабораторных работ, разработанных нами;
2) сравнение динамики развития экспериментальных умений у учащихся экспериментальных и контрольных классов;
3)проверка правильности исходной гипотезы исследования.
Третий этап нашего педагогического эксперимента контрольный(1996-1997 уч. год), на котором были проведены последние срезы, дозволяющие сделать окончательный вывод об эффективности внедряемой системы дифференцированных лабораторных работ.
Дня проверки эффективности разработанной системы, направленной на усиление влияния профильных и уровневых лабораторных работ на формирование экспериментальных умений у учащихся старших классов, были выбраны следующие критерии:
Похожие диссертации на Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике в старших классах средней школы
