Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОДЕРЖАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И ПРАКТИКЕ ШКОЛЫ 10
1.1 . Состояние развития экологического образования в 1960-2000 гг 10
1.2.Состояние проблемы формирования экологических умений в научно-методической литературе 29
1.3. Отражение экологических знаний и умений в общеобразова тельной школе на примере начального курса географии 38
Выводы по первой главе 55
ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ НАЧАЛЬНОГО КУРСА ГЕОГРАФИИ 57
2.1 . Методические и психолого-педагогические основы формирования эколого-ориентированных умений 57
2.2.Типы эколого-ориентированных умений в начальном курсе географии 70
Выводы по второй главе. 81
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКИ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ ГЕОГРАФИИ 83
3.1. Констатирующий этап педагогического эксперимента 83
3.2.Формирующий этап педагогического эксперимента. 90
3.3.Результаты оценки сформированности учащимися эколого-ориентированных умений . 114
Выводы по третьей главе ; 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
БИБЛИОГРАФИЯ 137
ПРИЛОЖЕНИЕ .' 155
- Состояние развития экологического образования в 1960-2000 гг
- Методические и психолого-педагогические основы формирования эколого-ориентированных умений
- Констатирующий этап педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Экологические проблемы XXI века представляют собой новую социальную реальность. Перспективы разрешения экологических проблем (мировых, региональных, локальных) зависят не только от уровня развития науки и техники, но и от общей экологической культуры населения, от понимания истоков, сущности и путей преодоления современной кризисной ситуации. Устойчивое развитие цивилизации неразрывно связано с преодолением экологического кризиса. В качестве продуктивного подхода к решению экологических проблем современного российского общества рассматривается формирование нового типа взаимоотношений человека и природы, направленного на преодоление деградации природной среды и её сохранение. В экологической доктрине РФ (2002) особое внимание уделено экологическому образованию и формированию экологической культуры граждан.
Стратегия развития школьного экологического образования рассматривает два пути обучения - экологизация общеобразовательных предметов и преподавание самостоятельного курса «Экология». В настоящее время оба эти пути могли бы дополнять друг друга, но в сложившейся ситуации, когда курс «Экология» как самостоятельная дисциплина практически не изучается, экологизация предметов оказывается единственной возможностью формировать и развить у учащихся экологические знания и умения, экологическое мышление, экологическую культуру. Согласно Н. Ф. Реймерсу экологию можно рассматривать как фундаментальную основу для любой науки об охране природы. Это относится и к географии, многие теоретические обобщения которой базируются на экологических закономерностях. Однако в практике преподавания географии продолжает доминировать установка на количественное наращивание знаний, в том числе экологических. Отсутствие методической системы формирования экологических умений ведёт к снижению уровня познавательного интереса учащихся, качества обучения.
В федеральном компоненте Госстандарта (2003) впервые на нормативном уровне введены разделы: «Природопользование» и «Геоэкология», но одного знания экологических проблем недостаточно для их успешного применения. Реальное проявление интереса к природным явлениям и процессам возможно лишь при условии действенно-практического, личностно-ориентированного подхода к решению поставленной задачи, что обусловлено не только объективными требованиями общественного развития, но и самой сутью экологического образования и воспитания учащихся на уроках географии.
В работах методистов-исследователей Н. Ф. Винокуровой, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Г. С. Камериловой, Н. В. Скалона, И. Т. Суравегиной, М. В. Рыжакова, И. С. Матрусова, Н. Н. Петровой, Н. И. Яковлевой рассматриваются проблемы формирования знаний о взаимодействии общества и природы, теоретические и практические основы формирования и развития экологических понятий, взаимодействия экологических знаний и практических умений учащихся.
Т. В. Кучер, В. А. Сковородкин, Д. П. Финаров считают, что методические условия, наиболее важные для формирования экологических знаний и умений, определяются выбором и освоением экологических умений, применением методов и приемов, способствующих эмоциональному восприятию изучаемого материала, установлением внутри и межпредметных связей. В диссертационных исследованиях И. Б. Шилиной «Изучение геоэкологических проблем большого города в курсе географии основной школы (на примере города Москвы)» иН. В. Скалона «Теория и методика изучения экологии города в школе» отражены принципы и этапы развития идей об изучении экологии и геоэкологических проблем города. Среди действующих программ и учебников начального курса географии экологический аспект отражён недостаточно полно, отсутствует информация о таких важных в практической деятельности умениях, как геооценка состояния окружающей среды, определение мер по предотвращению негативных последствий влияния антропогенной деятельности на при роду (Т. П. Герасимова, В. П. Сухов). В учебнике Н. Н. Петровой впервые представлены задания, позволяющие прогнозировать и предотвращать возможные неблагоприятные последствия загрязнения окружающей среды.
Изучение проблемы формирования эколого-ориентированных умении на уроках географии, степени ее теоретической и практической разработанности свидетельствует о необходимости дальнейшего поиска путей, средств, методов и форм, стимулирующих потребности учащихся в познании сложного мира взаимоотношений человека и природы. На этом основании мы сочли целесообразным исследовать возможности учебной деятельности младших подростков по формированию эколого-ориентированных умений. Как показал анализ научно-методической и педагогической литературы и данные констатирующего эксперимента, одним из существенных недостатков в обучении географии является противоречие между педагогическими потребностями в формировании эколого-ориентированных умений и уровнем их сформированности, что и определило проблему нашего исследования. В связи с этим встала необходимость разработать такую методику преподавания начального курса географии, которая обеспечила бы формирование у учащихся эколого-ориентированных умений, так как начальный курс географии изучается младшими подростками в том возрасте, когда они стремятся к активной практической деятельности.
Теоретическая и практическая нерешённость исследуемой проблемы формирования эколого-ориентированных умений в начальном курсе географии и её социальная значимость определили актуальность настоящего исследования.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить методику формирования эколого-ориентированных умений в начальном курсе географии.
Объект исследования - эколого-ориентированные умения в начальном курсе географии.
Предмет исследования - процесс формирования эколого-ориентированных умений в начальном курсе географии: содержание, этапы и педагогические условия.
Гипотеза исследования: качество знаний и умений учащихся в начальном курсе географии повысится, если будут:
-определены эколого-ориентированные умения (познавательные, оценочные и прогностические), способствующие продуктивной экологической деятельности младших подростков в окружающей среде;
-выявлены методические средства, условия и приёмы формирования эко-лого-ориентированных умений на краеведческой и межпредметной основе, обеспечивающие практико-ориентированную и социально-ориентированную деятельность учащихся, стимулирующие их познавательный интерес и творческую активность.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены конкретные задачи:
- определить состав познавательных, оценочных и прогностических эколо-го-ориентированных умений и обосновать их образовательно-воспитательное значение в географическом образовании младших подростков;
- разработать содержание эколого-ориентированных школьников в начальном курсе географии;
разработать методические средства формирования эколого-ориентированных умений в начальном курсе географии;
- экспериментально проверить эффективность предложенной методики. Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:
теоретический - сравнительный анализ педагогической, психологической, методической, философской, географической и экологической литературы, школьных программ и учебников в свете рассматриваемой проблемы;
социологический - анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, опросы, тестирование, анализ уровня сформированности экологических знаний и умений учащихся, статистическая обработка результатов;
эмпирический - педагогическое наблюдение учебного процесса, личный опыт преподавания, проведение констатирующего, поискового и обучающего экспериментов.
Методологическая основа исследования: теория содержания общего образования (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.); теория экологизации образования (Н.В. Винокурова, А.Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Г. С. Камерилова, Т. В. Кучер, Н. Н. Петрова, М. В. Рыжаков, Н. Н. Родзевич, И. Т. Суравегина); теория личностно-деятельностного и поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. Н. Леонтьев, М. С. Когана, С. Л. Рубинштейн, В. А. Ясвин и др.); теория развивающего обучения (Л. С. Выгодский, Л. И. Леонтьев, Д. Б. Эльконин), теория формирования экологической культуры (С. Н. Глазачев, Н. М. Мамедов, Б. Т. Лихачёв и др.).
Базой исследования явились школы №№ 1, 2, 3, 6 г. Мытищи и школа № 1 г. Красногорска Московской области. На разных этапах исследования было охвачено 1320 учащихся и 27 учителей географии.
Этапы исследования. На первом этапе (2000 - 2001 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, географическая, экологическая и методическая литература, анализировался опыт работы школы по проблеме исследования. Это позволило обосновать актуальность, определить цель, гипотезу и задачи исследования.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) посвящен констатирующему и формирующему экспериментам. Выявлены и систематизированы эколого-ориентированные умения, определены оптимальные варианты организации учащихся для выполнения заданий учителя по формированию эколого-ориентированных, обобщены результаты начального этапа эксперимента.
На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) проведён обучающий эксперимент, в ходе которого проверена разработанная методика формирования эколого ориентированныхуменийг обобщены и -систематизированы результаты экопе римента.
Научная новизна:
- определен состав эколого-ориентированных умений в начальном курсе географии;
- разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика формирования эколого-ориентированных умений на краеведческой и межпредметной основе;
- выявлены методические условия формирования эколого-ориентированных умений: тематическая организация уроков эколого-географического содержания; геоэкологического практикума «Изучение экологического состояния своей местности» и геоэкологического проекта «Моя экологическая программа».
- Теоретическая значимость:
- получили дальнейшее развитие научные представления о роли изучения географии в экологическом образовании школьников;
- показаны возможные пути реализации процесса формирования эколого-ориентированных умении на основе личностно-деятельностного и краеведческого подходов при изучении начального курса географии. Практическая значимость исследования:
- предложена система уроков, практических работ на местности, геоэкологических проектов, направленных на формирование эколого-ориентированных умений;
- результаты исследований могут быть использованы методистами-географами в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных положений, проверкой гипотезы, цели и задач в опытном преподавании, а также использованием обще научного системного подхода как основы исследования, теоретических данных для организации эмпирического наблюдения, описания, сравнения; положительными результатами опытного преподавания, апробацией методики в условиях конкретного общеобразовательного учреждения; успешным использованием разработанной методики учителями других школ (№№ 19,23,24 г. Мытищи). Проверка и внедрение результатов исследования осуществлялись в базовых школах, обсуждались на заседаниях методических объединений учителей географии г. Мытищи и Мытищинского района, на заседаниях кафедры основ экологии Московского государственного областного университета, докладывались на международных научно-практических конференциях (Москва, 2001г. и С- Петербург, 2002г.), на ежегодных научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей МГОУ (Москва, 2001-2004 гг.). По результатам исследования опубликовано 8 работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Состав познавательных, оценочных и прогностических эколого-ориентированных умений, включающий совокупность действий по сбору, изучению и анализу географической и экологической информации, а также продуктивную практическую социально значимую деятельность учащихся в окружающей среде.
2. Методика формирования эколого-ориентированных умений, включающая тематическую организацию уроков эколого-географического содержания, экологического практикума на местности и геоэкологического проекта «Моя экологическая программа», направленного на творческое применение эколого-ориентированных учащихся.
Состояние развития экологического образования в 1960-2000 гг
Современная экологическая ситуация вызывает всеобщую тревогу. Споры, острые дискуссии настоятельно требуют переосмысления привычных взглядов на природу и место человека в ней. Взаимоотношения природы и общества достигли сегодня критической точки, преодоление которой возможно лишь при использовании всего комплекса естественных, технических и гуманитарных знаний.
Человек и природа неотделимы друг от друга и тесно взаимосвязаны. Для человека, как и для общества в целом, природа является средой жизни и единственным источником необходимых для существования ресурсов. Человеческое общество использует природные ресурсы, возвращает в окружающую среду всё более многочисленные отходы своей деятельности. Это порождает проблемы рационального использования природных ресурсов и охраны окружающей среды от загрязнения.
Человек - часть природы и как биологический вид своей жизнедеятельностью долго влиял на природу, но не больше, чем многие другие организмы. С появлением труда положение резко изменилось. «Кратко говоря, - пишет Ф. Энгельс [209], - животное только пользуется внешней природной средой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия; человек же, вносимыми им изменениями заставляет служить своим целям, господствует над ней». Благодаря труду человек, в отличие от животных, вышел из биологического контроля природной среды и получил возможность расширить объем своих потребностей далеко за рамки удовлетворения элементарных физиологических функций. Стали проявляться новые грани взаимоотношений с природой - гуманистические, культурно-эстетические, экологические, санитарно-гигиенические и другие. В соответствии с принципом «обратной связи» человек ежедневно сталкиваясь с отрицательными результатами своего воздействия на природу, постоянно убеждается в необходимости более разумного ее использования и охраны. В разные времена понятие «охрана природы» имело различный смысл. Этот термин впервые получил широкое распространение после 1-го Международного съезда по охране природы, проходившего в 1913 г. в Швейцарии.
В настоящее время под охраной природы следует понимать систему мероприятий, обеспечивающих рациональное использование всех природных ресурсов, расширенное воспроизводство восполнимых ресурсов и сохранение благоприятных экологических условий для жизни человека. Охрана природы -это практическое осуществление системы разработанных мероприятий по оптимизации взаимоотношений человеческого общества и природы. Можно с уверенностью сказать, что основные беды общества в экологической сфере связаны с «варварским» поведением человека в природе и всеобщей экологической безграмотностью. Затем вместо термина «охрана природы» стали широко использовать «охрана окружающей среды». Вопросы терминологии специально рассматривались на 1-й Европейской рабочей конференции по природоохранному просвещению (Швейцария, 1971 г.), где было признано, что эти два понятия - синонимы. Отсюда следует, что важной социально-педагогической задачей следует считать систематическую работу по экологическому воспитанию и повышению уровня экологического образования каждого гражданина нашего общества независимо от возраста и занимаемого общественного положения. Это мнение разделяют и отстаивают экологи, обществоведы, политические деятели всех стран - настало время всеобщего осознания глобальности экологической проблемы, качественно нового этапа международного экологического сотрудничества ЮНЕСКО по линии реализации программ по охране окружаю щей среды. Одним из средств гармонизации взаимодействия человека и природы является развитие и совершенствование экологического образования.
В условиях, когда масштабы антропогенного воздействия на окружающую среду достигли таких размеров, что под угрозу поставлена жизнь на планете, охрана окружающей среды и рационального природопользования являются важнейшими задачами, которые необходимо решать в рамках межгосударственного сотрудничества.
Немаловажную роль в решении этих задач играет подготовка квалифицированных специалистов, способных оценить загрязнение окружающей среды в результате деятельности человека [13].
В области изучения проблемы экологического образования, несомненно, существует своя предыстория, корни которой связаны с давней традицией нашей школы - привлекать учеников всех возрастных групп к работе по охране природы.
Методические и психолого-педагогические основы формирования эколого-ориентированных умений
Экологические знания являются неотъемлемой частью экологической культуры, которая оказывает всё большее влияние на экономику и политику. Экологическое образование позволяет предвидеть последствия деятельности человека в природной среде, предсказать пути решения экологических проблем как регионального, так и мирового масштаба, определить характер конкретной практической деятельности.
На уроках географии необходимо развивать экологически ориентированное логическое мышление. Особенно остро встают вопросы о месте человека в окружающей среде, о его взаимодействии с природой, о причинах экологического кризиса и путях его преодоления.
Разработка целей педагогического исследования, надёжных и аргументированных средств их достижения являются важным компонентом содержания образования. В качестве цели педагогического исследования, в частности, мы рассматриваем процесс формирования состава эколого-ориентированных умений и установление логических связей между ними у учащихся в начальном курсе географии. Документальными носителями содержания учебного материала выступают: учебный план, учебные программы, учебники, учебные пособия, разнообразные средства наглядности и др. В сфере экологического образования первостепенное значение приобретает отбор компонентов научного знания, предлагаемого для изучения. Эти компоненты должны, во-первых, стабильными быть по содержанию (теории, законы, закономерности, понятия); во-вторых, учитывать динамику научных знаний об окружающей среде, научные открытия и перспективы их использования в будущем. Отбору компонентов содержания должно предшествовать четкое осознание функций образовательного процесса.
Таким образом, эколого-ориентированные умения у школьников необходимо формировать на основе охраны окружающей природной среды и географических знаний, предусмотренных школьной программой.
Важнейшее значение в планировании организации педагогического воздействия на личность ребенка всегда имеют его возрастные особенности. Учащиеся, изучающие начальный курс географии, относятся к младшему подростковому возрасту. Этот возраст более трудный для обучения и воспитания, чем возраст учеников начальной школы и старших классов, что связано с серьёзной перестройкой психики, ломкой старых и отживших форм отношений с людьми. В младшем подростковом возрасте у школьников развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности личности взрослого. В этом возрасте наиболее интенсивно формируются ценностные ориентации учащихся, представления о собственном «я». Подростки ценят знающих, строгих, справедливых, доброжелательных и тактичных учителей, проявляют интерес к новому для них предмету, который предполагает общение с природой, наличие разнообразной и интересной информации о географических объектах, явлениях, об особенностях природы Земли. Возникающую при этом естественную потребность все понять и объяснить необходимо использовать, но не сводить всё только к занимательности, иначе утратится отношение к географии как к учебному предмету. Шестиклассники проявляют интерес и готовность к усвоению системы знаний по данному курсу не только на уровне восприятия фактов, но и на уровне понятий с учётом причинно-следственных связей.
Главную роль в формировании интереса играет активное участие школьников в познании. Проникновение в сущность вопроса вызывает интерес к предмету. Для развития интереса важно рекомендовать школьникам читать научно-популярную литературу. Учащиеся отмечают, что им хочется читать больше книг о природе, путешественниках мореплавателях, жизни и быте людей, населяющих Землю. При обучении начальному курсу географии необходимо опираться на уже имеющийся жизненный опыт. Усвоению представлений благоприятствует наблюдательность и умение подчинять восприятие определённой учебной задаче. Необходимо отметить, что в этом возрасте доминантность отношения к природе находится на высоком уровне, взаимодействие с природными объектами под руководством учителя не вызывает затруднений, школьники участвуют в различных природоохранных мероприятиях, что, безусловно, можно использовать в педагогической практике. Таким образом, особое педагогическое внимание в младшем подростковом возрасте можно сосредоточить на формировании экологических умений в процессе грамотно спланированной и тщательно организованной природоохранной деятельности школьников.
Констатирующий этап педагогического эксперимента
Для определения полноты и качества проверяемых умений мы, на основе программных требований, разработали и предложили учащимся анкету, включающую в себя ряд вопросов, позволяющих выяснить их направленность на экологическую деятельность и состояние сформированности эколого-ориентированных умений: 1.Какие правила поведения в природе Вы знаете? 2.Почему необходимо соблюдать правила поведения в природе? 3.Почему запрещено собирать дикорастущие охраняемые растения? 4.Знаете ли Вы, почему запрещено поджигать сухую траву? 5.Зачем рядом с домами высаживают деревья и кустарники? 6.Чем опасны свалки бытового мусора в жилых районах? 7.Чем опасен бесконтрольный выгул собак? 8.Какие действия вы понимаете под «охраной природы»?
Разработаны также варианты правильных ответов и в каждом из них выделены те элементы содержания, которые обязательно должны быть раскрыты учащимися. После определения полноты и правильности ответов проводилось их распределение по различным уровням сформированности эколого-ориентированных умений с помощью методики поэлементного анализа знаний [109,188].
Ответы, в которых учащиеся называют менее 30% элементов содержания, соответствовали первому уровню сформированности эколого-ориентированных умений, от 31 до 79 % элементов содержания - второму уровню сформированности, а от 80% содержания и более - третьему уровню сформированности эколого-ориентированных умений.
При ответе на первый вопрос 30% учащихся перечислили 6 правил поведения в природе, что соответствует первому уровню сформированности эколо го-ориентированных умений; 64 % учащихся назвали 12 правил поведения в природе - второй уровень; 6% учащихся назвали 16 правил поведения в приро де - третий уровень сформированности эколого-ориентированных умений. Из к анализа ответов видно, что большинство учащихся знает правила поведения в природе.
При ответе на второй вопрос большинство учащихся затруднялись объяснить необходимость соблюдения этих правил. Только 2% учащихся смогли объяснить необходимость соблюдения правил поведения в природе.
Большинство ответов (48%) на третий вопрос: «Почему запрещено собирать редкие дикорастущие растения?» соответствовали второму уровню сформированности эколого-ориентированных умений, например:
- растений осталось очень мало;
- для сохранения и увеличения численности растений.
При ответе на четвёртый вопрос только 4% учащихся дали полные ответы, например:
- - сгорают семена на поверхности почвы;
- от высокой температуры погибают семена в почве;
- погибают микроорганизмы и черви, которые способствуют гниению. Ответы учащихся на пятый вопрос соответствовали первому и второму уровням сформированности эколого-ориентированных умений:
- растения создают защитный экран от пыли;
- выделяют кислород;
- создают эстетичный вид территории.
При ответе на шестой вопрос 24% школьников предположили, что свалки бытового мусора опасны по следующим причинам:
- распространение инфекции;
- рост численности насекомых и грызунов; Щ - загрязнение подземных вод;
- распространение гнилостного запаха; - нарушение эстетичного вида территории.
Ответы учащихся на седьмой вопрос (58%) соответствовали второму
уровню сформированное экологических умений:
- распространение инфекции;
- нарушение эстетичного вида территории.
Например, в ответе на вопрос №8: «Какие действия Вы понимаете под «охраной природы»?», учащиеся должны были дать следующие ответы:
- не оставлять после себя мусор в лесу;
- участвовать в субботниках по уборке территории;
- содержать в чистоте свое жилище;
- использовать экономно воду и электроэнергию.
