Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ КУРСА ШКОЛЬНОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ И МЕТОДИКИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ 15
1.1.. Становление и развитие школьного начального исторического курса и методики его преподавания в дореволюционный период 16
1.2. Советский период в развитии школьной исторической пропедевтики и методике ее преподавания 40
13. Современные тенденции развития школьного начального исторического образования и проблемы преподавания курса исторической пропедевтики 67
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ КУРСЕ ИСТОРИИ 101
2.1. Возрастные особенности психического развития младших школьников 101
2.2 Особенности развития исторических представлений у учащихся начальных классов127
ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ 153
3.1. Задачи организации и методика опытно-поисковой работы 153
3.2. Результаты опытно-поисковой работы 197
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 208
БИБЛИОГРАФИЯ 214
ПРИЛОЖЕНИЯ 236
- Становление и развитие школьного начального исторического курса и методики его преподавания в дореволюционный период
- Возрастные особенности психического развития младших школьников
- Задачи организации и методика опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования
Неотъемлемым элементом духовной жизни народа является общественное сознание, важной составной частью которого выступает историческое сознание как совокупность представлений и понятий, присущих обществу в целом, его отдельным социальным группам, каждому индивидууму о своем прошлом и прошлом всего человечества.
Историческое сознание, обладая сложной структурой, не остается неизменным на пути развития человека и общества. Если к первому уровню можно отнести элементарную форму исторического сознания, присущую каждому человеку, независимо от его образования и воспитания, и которое выражается в эмоционально окрашенных представлениях о прошлом, полученных благодаря соприкосновению с историческими памятниками и символами, художественной литературой, театром и другими путями, то следующий уровень исторического сознания формируется уже на основе собственно исторических знаний, образующих в своей совокупности систему знаний о прошлом, и приобретаются такие знания в результате систематического изучения истории в школе.
В связи с этим понятна озабоченность российского общества состоянием школьного исторического образования, играющего большую роль в формировании у подрастающего поколения исторического сознания. Низкое качество школьного исторического образования влечет за собой, как правило, низкий уровень исторического сознания, что проявляется не только в отсутствии четкого представления об историческом прошлом своего народа, но и, как следствие, в непонимании его настоящего и будущего. Это выливается, далее, в неспособности человека понять свою собственную роль и роль своего поколения в истории.
Именно поэтому к школьному историческому образованию предъявляются высокие требования практически всеми субъектами образовательной системы. Если школьные курсы истории разработаны в соответствии с современными
4 достижениями исторической и педагогической науки и образовательной практики, то они становятся важным и эффективным средством формирования исторического сознания.
Современное обновление структуры и содержания школьного исторического образования предполагает внесение системных изменений в организацию учебного процесса, в цели и способы достижения нового качества образования, В частности, большое значение приобретает реализация преемственности образовательных программ, рациональное соотнесение учебного исторического материала в начальной, основной и старшей школьных ступенях с целью превращения исторического образования в непрерывный, постепенно усложняющийся процесс. Это тем более важно, что основные содержательные линии школьного исторического образования: историческое время, историческое пространство, историческое движение (развитие), — представляющие аспектный состав исторического знания, являются сквозными для всего (полного) предметного цикла и имеют вполне определенную конкретную заданность как состава знаний, так и уровня их предъявления и усвоения школьниками на каждой ступени.
Единство целей школьного исторического образования как системы не отрицает специфики задач для каждой его ступени, особенностей педагогических решений. В этом непрерывном, взаимосвязанном и взаимообусловленном процессе обучения истории важная роль отводится исторической пропедевтике, на которую возлагается решение важнейших задач: во-первых, общее развитие младшеклассников и, во-вторых, обеспечение их плавного перехода к освоению систематических исторических курсов в основной школе, в частности, формирования у них исторических представлений как важного этапа на пути формирования исторического мышления, что дает учащимся не только ориентировку в действительности, но и позволяет решать теоретические и практические вопросы в соответствии со своим возрастом.
Успешное решение названной задачи является для учителя начальных классов весьма трудными делом, так как в начальной школе реализуются раз-
5 ные педагогические системы, разные учебные программы и учебники, зачастую не обеспеченные методически.
Преподавание пропедевтического курса имеет свои исторические корни и длинный путь развития.
Дореволюционные педагоги и методисты (Л.Н, Толстой, К.Д. Ушинский, Б.А. Павлович, Я.Г. Гуревич, А. Кролюницкий, С.Ф. Знаменский, В. Желтов, В, Токин и др.) были едины во мнении, что возраст учащихся начальных классов требует живого, образного преподавания истории, так как «у них (у учащихся начальных классов) еще так мало образов, так мало полученного путем наблюдения материала» (108). Поэтому «пространство ребенок сравнивает с тем, которое ему самому приходилось видеть или проходить, И то только в том случае, если история изложена в виде живой, увлекательной картины, в большей же части случаев, когда история представляется ему в виде сухого перечня фактов, имен и хронологических цифр, ребенок ничего ровно не представляет себе, а только повторяет слова» (108). Именно поэтому дореволюционные педагоги и методисты говорили о необходимости обогащения исторических представлений учащихся начальных классов на уроках истории посредством таких методических приемов как образный рассказ учителя, беседа и использование основных наглядных пособий (исторических картин, исторических карт, памятников старины и др.).
Советские методисты, в частности, профессор ВТ. Карцов, считали одной из важнейших задач обучения истории младших школьников развитие у них образною представления главнейших исторических эпох (127, с, 126). Педагоги-методисты (И.В, Гиттис, В.Г. Карцов, М.С. Васильева, И.И. Сукневич, А.А. Вагин и др,), разрабатывая методические приемы создания исторических представлений учащихся на уроках исторической пропедевтики, особо подчеркивали роль живого слова, яркость изложения учителем исторического материала и использование средств наглядности. Так, И.И. Сукневич рассмотрела процесс становления исторического мировоззрения у учащихся начальных классов на уроках истории посредством создания образных исторических пред-
ставлений и формирования понятий. Она обосновала, что создание образных представлений «помогает формированию понятий и воспитанию начал марксистско-ленинского мировоззрения (232; 233).
На современном этапе стандартом историческош образования установлена возможность вариативности программ курса исторической пропедевтики. Отмечено, что при любых вариантах в содержание пропедевтических знаний включаются элементарные представления, связанные с основными характеристиками истории (времени, пространства и движения). То есть речь идет об исторических представлениях: о фактах прошлого, об историческом времени и историческом пространстве (244, с. 205, 206).
В программах и методических рекомендациях учителю по ведению курса исторической пропедевтики, разработанных современными методистами (Н.И. Ворожейкиной, В.И. Добролюбовой, Е.Е. СаплиноЙ, О.Ю. Стреловой, М.Т. Студеникина, Н.Я. Чутко и др.) обращается внимание на формирование исторических представлений у учащихся начальных классов на уроках истории как средства постепенного формирования и развития основных предметных умений: хронологических и картографических. Однако, практика преподавания исторических курсов в основной школе показывает, что учащиеся к окончанию начальной школы не в полной мере овладевают знаниями и умениями, предъявляемыми к ним Государственным образовательным стандартом по курсу исторической пропедевтики. Они не умеют работать с исторической картой, испытывают затруднения в работе с историческим текстом, не могут точно определить время исторического события и т.д.
Анализ современного состояния теории и методики обучения истории, диагностирование практической деятельности учителей начальных классов по формированию исторических представлений у младших школьников показывает* что в данной области существует ряд противоречий теоретического и практического характера между:
— требованиями к знаниям и умениям выпускников начальной школы по основным содержательным линиям исторического образования и отсутствием
7 методически выверенных систем формирования исторических представлений младших школьников;
потребностью в повышении профессиональной компетентности учителей, преподающих историческую пропедевтику, и отсутствием комплексной научно-методической системы формирования исторических представлений у младших школьников;
нарастанием инновационного движения в историческом образовании, проявляющегося в создании нового типа школ, учебных программ и учебников по исторической пропедевтике и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса.
Выявленные противоречия свидетельствуют о существовании проблемы реализации в преподавании исторической пропедевтики психолого-педагогических теорий формирования представлений у младших школьников па методическом уровне, необходимости научной разработки комплексной методики формирования исторических представлений у учащихся начальных классов и ее применения в практике начальной школы. Это обусловило выбор темы исследования «Формирование исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики».
Таким образом, объектом исследования является преподавание курса исторической пропедевтики в начальной школе.
Предметом исследования является процесс формирования исторических представлений у учащихся начальных классов на уроках исторической пропедевтики.
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и в опытно-поисковой работе проверить эффективность методики формирования исторических представлений у младших школьников как важного условия их подготовки к усвоению систематических исторических курсов.
Гипотеза исследования: процесс формирования исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики будет успешным при следующих допущениях:
реализация предъявляемых к младшим школьникам требований в процессе познавательной деятельности с учетом возрастных особенностей их психического и интеллектуального развития позволит учащимся успешно овладеть обязательным минимумом курса исторической пропедевтики;
анализ и обобщение опыта начального исторического образования позволит выявить имеющиеся теоретико-методические проблемы и разработать практические методики;
применение системного подхода в процессе обучения, совокупности специфических способов организации знаний, целенаправленной деятельности и мышления будет способствовать системному усвоению школьниками исторического материала, пониманию пространственно-временных связей между историческими фактами, событиями, явлениями, процессами и осознанию их в понятиях (терминах);
использование комплекса методов, приемов и средств обучения ІЮЗЇЮ-лит сочетать развитие предметных умений младших школьников с общеучебными.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Исследовать процесс становления и развития исторической пропедевтики в российской школе и путем критического анализа выявить сущность научно-теоретических и методических основ формирования представлений у младших школьников.
Осуществить теоретическое обоснование и педагогическое проектирование методической модели формирования исторических представлений у младших школьников на уроках истории.
Опытным путем проверить и обосновать эффективность методики формирования исторических представлений у младших школьников при изучении курса исторической пропедевтики.
9 Теоретико-методологнческой основой исследования стали:
педагогическая антропология как направление научно-педагогических исследований, ориентирующая педагогику на разработку и применение антропологического подхода» предполагающего соотнесение любого знания об образовательных процессах и явлениях со знаниями о природе человека, его возрастными особенностями (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, П.Ф. Кап-терев, М.И. Лесгафт, Н_И_ Пирогов, К.Д. Ушинский и др.);
теории гуманистической педагогики, втом числе сотрудничества, в которой разработаны принципы гуманизма и творческого подхода к личности (А. Маслоу, К. Роджерс, А.С. Белкин, М.Н, Дудина, Е.В. Коротаева и др.), педагогического взаимодействия как многокомпонентного процесса, включающего в себя дидактическое взаимодействие, обусловленное и опосредованное целями обучения и воспитания (В.И. Загвязинский, JLA, Левшина и др.);
—- учение о периодизации психического развития ребенка и выделении в онтогенезе качественно своеобразных ступеней (С. Холл, Ж. Пиаже, Д.Б. Эль-конин, Э. Эриксон и др.);
— научно-теоретические положения и выводы по проблемам психолого-
педагогической диагностики, как неотъемлемого компонента педагогической
деятельности, и педагогической технологии, как совокупности средств и мето
дов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспи
тания, обеспечивающей на основе соответствующего научного проектирования
успешную реализацию поставленных образовательных целей {Х.Ю. Айзенк,
А.С. Белкин, В.П. Беспалько, А. Бине, А.Б. Болтунов, А.Л. Гезслл, Г,А. Карпова
н др.);
психолого-педагогические теории и концепции развивающего обучения в начальной школе, обосновавшие особенности и структуру учебной деятельности с позиций формирования у учащихся теоретического мышления (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);
концептуальные подходы к методике обучения истории как научной дисциплине, базирующейся на дидактических принципах и на методологии ис-
10 торической науки (Л.Н. Алексашкина, А.А. Вагин, Е.Е. Вяземский, В.Г, Карцов, М-В_ Короткова, А.Т. Степанишев, О.Ю. Стрелова, М.В. Студеникин и др.);
теоретические разработки методических систем обучения младших школьников, обосновывающие цели, содержание, методы, формы и средства (Ш.А. Амонашвили, С.А. Лысенкова, ИЛ Сукневич, О.М. Хлытина, В.Ф. Шаталов и др.);
теоретические и практико-ориентированные исследования по организации опытно-поисковой работы в образовательной сфере (B.C. Безрукова, I1LIL Ганелин, Л.В. Занков, Б.Е. Старичснко, А,И. Пискунов и др.).
Истомин ко в ая база исследования:
Значимыми для нашего исследования выступили исторические источники, носящие официальный характер, — «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (12 марта 1764 г.), «О предметном обучении в народных училищах», «Примерная программа единой трудовой школы I ступени», «О новом учебном плане, программах и учебниках начальных, семилетних и средних школ РСФСР и порядке их введения в 1955/56 учебном году», «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования. Итоговый материал семинаров рабочей группы. Комиссии по реформированию образования» (авіуст 1987 г.), «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Решение коллегии Министерства образования РФ. 24 декабря 1994 г. № 24/1», Закон «Об образовании», Базовое содержание пропедевтического курса истории, Требования к уровню подготовки учащихся: Основная школа. Оценка выполнения требований стандарта.
При написании диссертации был исследован широкий круг педагогической, психологической, историко-педагої щческой и учебно-методической литературы. Кроме фундаментальных работ, имеющих непосредственное отношение к теме нашего исследования, мы основывались также на материалах, опубликованных в периодической печати — журналах и газетных изданиях («Пре-
подавание истории в школе», «Начальная школа», «Завуч», «Педагогика», «История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» и др.).
Методы исследования:
В соответствии с целью, задачами и особенностями предмета изучения были использованы различные методы исследования. Среди них теоретические: сравнительно-исторический методу позволивший рассмотреть предмет исследования в развитии и изменении во времени и выявить нерешенные к настоящему времени теоретические и методические проблемы школьной исторической пропедевтики; системно-структурный метод, позволивший подойти к предмету исследования как целостной системе, выделить в этой системе в качестве центрального элемент взаимосвязей и взаимодействия между деятельностью ученика и учителя; математический метод был применен для выявления и объяснения на основе проведенных расчетов взаимосвязей и закономерностей между методами обучения и уровнем знаний и умений младших школьников; метод моделирования^ с учетом которого выстраивалась методическая модель деятельности учителя по формированию исторических представлений у младших школьников.
Эмпирические методы применялись в комплексе и включали: анализ реального педагогического процесса, школьной документации, анкетирование учителей и собеседование с учащимися, наблюдение, опытно-поисковый метод.
Этапы исследования.
Первый этап (1998-2000 гг.) — поисковый.
Осуществлялись выбор и формулирование проблемы исследования, анализ современного состояния проблемы, выделение основных задач и направлений исследования; анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по данной проблеме.
Второй этап (2000-2001 гг.) — аналитический.
Выявлялись основные концептуальные идеи исследования, разрабатывались программы исследования. Проводился констатирующий эксперимент.
12 Третий этап (2001-2003 гг.) — опытно-поисковый. Проводилась основная опытно-поисковая работа по формированию исторических представлений у младших школьников по авторской методике.
Четвертый этан (2003/2004 гг.) —- заключительно-обобщающий. Обобщались и систематизировались материалы исследования, осуществлялось теоретическое осмысление результатов опытно-поисковой работы, формулировались выводы; литературное оформление работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается использованием комплекса методов экспериментального и теоретического познания их соответствием логике исследования, положениям педагогики и психологии и экспериментальной проверкой изложенной в диссертации методики формирования исторических представлений у учащихся начальных классов.
Научная новизна исследования определяется тем, что: на основе исследования процесса становления и развития исторической пропедевтики в российской школе на разных исторических этапах и анализа ее современных тенденций выявлены основные противоречия и проблемы начального исторического образования;
теоретически осмыслены и конкретизированы значение, сущность, содержание и методические пути формирования исторических представлений у младших школьников с позиций психолого-педагогической и методической науки и образовательной практики в следующей логике:
—> представление как форма человеческого отражения действительности в наглядно-образном виде, как ступень в умственном развитии ребенка, имеющая важное значение для его ориентировки в окружающем мире; —* исторические представления как уровень понимания человеком исторического прошлого в его основных категориях, зависящий от возрастной стадии умственного развития и от организации процесса обучения; —* формирование исторических представлений у младших школьников как способа их интеллектуального развития и как условия, обеспечивающего
13 успех усвоения ими систематических исторических курсов на следующей образовательной ступени;
— научно-методическая разработанность процесса формирования исторических представлений у младших школьников как условие, обеспечивающее достижение целей исторической подготовки школьника на первой ступени его обучения;
научно-методическая разработанность процесса формирования истори
ческих представлений у младших школьников — условие, обеспечивающее
достижение целей исторической подготовки школьника на первой ступени обу
чения;
научно обоснована методическая модель, представляющая собой сово
купность методов, приемов и средств обучения, систематическое и комплекс
ное применение которых обеспечивает успешное решение учебных задач по
формированию исторических представлений у младших школьников на уроках
исторической пропедевтики»
Теоретическая значимость исследования состоит в:
осмыслении и конкретизации с точки зрения современной образовательной парадигмы сущности и содержания формирования исторических представлений у младших школьников;
разработке и экспериментальной проверке эффективности методики формирования исторических представлений у учащихся на уроках исторической пропедевтики.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке и апробировании методической модели формирования исторических представлений у младших школьников, позволяющей учителю выйти на более высокий уровень в обучающей деятельности;
в разработке научно-методических рекомендаций для учителей, ведущих курс исторической пропедевтики, по подготовке и проведению уроков;
— в возможности использования этой методики преподавателями вузов в работе со студентами педвузов при изучении дисциплины «Теория и методика преподавания истории и обществознания».
Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
На защиту выносятся следующие положення:
1. В условиях разнообразия реализуемых педагогических систем и, соответственно, программ исторической пропедевтики в начальном школьном образовании формирование исторических представлений является важной составляющей обучения истории младших школьников, так как закладывает теоретические и практические начала для успешного формирования понятий в дальнейшем изучении учащимися систематических исторических курсов (в общеобразовательной школе).
Ъ Деятельность учителя по формированию исторических представлений, осуществляемая с учетом возрастных особенностей младших школьников, направленная на формирование у них понятий и предметных умений, более эффективна при условии использования комплекса методов, приемов и средств обучения.
Комплексная методика формирования исторических представлений у младших школьников, представляющая собой систему методов, приемов и способов обучения, а также их инструментальное обеспечение, создает ситуацию успеха для ученика и повышает профессиональную педагогическую компетентность учителя как субъекта образовательного процесса.
Необходима и возможна специальная теоретическая и методическая подготовка учителей начальных классов к обучению младших школьников исторической пропедевтике» в частности, введение в ООП специальности «Педагогика и методика начального обучения» модуля «Историческая пропедевтика и методика ее преподавания».
Становление и развитие школьного начального исторического курса и методики его преподавания в дореволюционный период
Изучение и анализ исследований по истории развития школы и педагогической мысли в России позволяет выделить несколько проблем, связанных с историей становления и развития начального исторического образования; это проблемы времени включения истории в учебные планы, целей и задач, структуры и содержания школьного начального исторического курса, методов и приемов преподавания, средств обучения истории в начальной школе.
Вопрос о времени включения истории в содержание школьного начального образования в том или ином плане затрагивается В.И. Абрамовым, Н.А, Андреевской, В.Н. Вернадским, М.С. Васильевой и другими учеными-методистами. М.С. Васильева утверждает, «что раньше всего история была включена в начальное обучение царских детей и детей высших сановников из ближайшего окружения царя (XVII век)» (156, с. ІЗ). Н.В. Андреевская и В.Н. Вернадский отмечали, что школьное преподавание истории в России начинается в XVIII веке в академической и университетской гимназиях и в высших народных училищах (9, с. I 1). Эту точку зрения поддерживает МТ. Студеникин (230, с. 12). В.И. Абрамов, отмечая, что «долгое время в царской России начальное обучение истории было привилегией имущих классов», указывает на тот факт, что «только во второй половине XIX века (после реформы 1861 г.) история была включена в учебный план некоторых начальных народных школ, предназначенных для детей трудящихся города и деревни» (156, с. 13).
Если видеть в образовании систему, то можно согласиться с точкой зрения М.С. Васильевой о том, что преподавание истории в начальных классах в России впервые было введено в 60-х гг. XVIII в, В закрытых привилегированных дворянских учебных заведениях: кадетских корпусах, институте благородных девиц, — стали преподавать историю детям младшего школьного возраста (от 9 до 12 лет). Затем начальное обучение истории было введено в возникших тогда же частных дворянских пансионах. Основной задачей обучения истории в начальных классах, по мнению М.С. Васильевой, являлось создание «основы для закрепления и расширения исторических знаний на последующих ступенях обучения, что улучшало подготовку дворян к государственной и придворной службе» {156, с. 14).
В 80-х гг. XVIII в„ стало подчеркиваться патриотическое и образовательное значение изучения истории (97, с. 69), что видно из учебников для начальных школ, «.»Паче всего, — говорилось во «Всемирной истории для народных училищ», —- должен учитель стараться учеников своих руководить к тому, чтобы они понимали, что было главною причиною великих перемен, случившихся в роде человеческом, и как истинная любовь и приверженность к своему отечеству способствовали благосостоянию сограждан в древние и нынешние времена» (97, с. 70).
Первая половина XIX в. продолжала эту традицию. По мнению Н.М Карамзина -— представителя этой эпохи, история должна служить политическому наставлению, нравоучению подрастающего поколения в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим порядкам: «Самодержавие основало и воскресило Россию, Россия основалась победами и единоначалием, гибла от разновластия, а сиделась мудрым самодержавием.,. (122, с. 9)
В S828 г. был издан «Устав гимназий и училищ, подведомых университетами», в котором говорилось об «охранении дела народного образования от посторонних пагубных влияний, поддержание и упрочение оного в духе религии и нравственности и возложение заботы о достижении сей цели на современные усилия Министерства народного просвещения духовенства и дворянства» (31, с, 9). D основу идеологического воспитания учащихся были положены сформированные министром народного просвещения С.С. Уваровым «охранительные начала православия, самодержавия и народности». Главная роль в осуществлении этих «истинно охранительных начал» отводилась историческому образованию (31,с, 10).
В противоположность Н.М. Карамзину и его последователям В.Г. Белинский и А.И. Герцен считали, что главной движущей силой в русской истории были не самодержавие и церковь, а народные массы. Поэтому в школьном курсе учащимся в первую очередь надо показывать народ и лучших его представителей, уделяя особое внимание их героическим подвигам в труде, в борьбе против угнетателей и в защите своей земли от иноземцев. Именно на таких примерах из отечественной истории надо воспитывать любовь к труду, к своей родине и своему народу. «Век наш - по преимуществу исторический век, — писал В.Г. Белинский — ,.. История сделалась теперь как бы общим основанием и единственным условием всякого живого знания: без нее стало невозможно постижение пи искусства, ни философии» (12 с. 267). В.Г. Белинский считал патриотизм плодотворным и мощным источником общественной деятельности, ее вдохновляющей и направляющей силой. В полной и здоровой натуре, — указывал он, — тяжело лежат на сердце судьбы родины. Всякая благородная личность глубоко сознает свое кровное родство, свои кровные связи с отечеством. Поэтому задача учителя - воспитать таких патриотов (15, с. 639). ВД\ Белинский и A.M. Герцен подчеркивали образовательное и воспитательное значение школьной истории.
Возрастные особенности психического развития младших школьников
Для рассмотрения психолого-педагогических основ формирования представлений у младших школьников, необходимо, прежде всего, определиться с такими понятиями возрастной психологии, как «детство», «возраст» и «психическое развитие».
В психолого-педагогической литературе (195, с. 494; 255, с. 752; 196, с. 554; 28, с. 592) понятие возраст определяется как категория, обозначающая временные свойства индивидуального развития человека, характеризуемые совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности. При этом выделяется хронологический возраст, который выражает длительность существования индивида с момента его рождения, и психологический возраст, как своеобразная ступень онтогенетического развития. Хронологический (паспортный) возраст ребенка не может служить надежным критерием реального уровня его развития, определение которого требует анализа психического состояния ребенка, характеристик его личности, причем не только наличных, но и находящихся в стадии созревания. Психологический возраст представляет собой качественно особый этап, которому свойственен ряд изменений, определяющих своеобразие структуры личности на данной ступени развития.
Одна из первых попыток системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому, который ввел понятие «возрастные новообразования», определял психологический возраст как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и самом основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь» весь ход его развития в данный период» (52, с. 259).
Каждый возраст, по Л.С- Выготскому, характеризуется, прежде всего «социальной ситуацией развития», т.е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка с взрослыми социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. Это — первая составляющая понятия возраста. С определенной социальной ситуацией развития неразрывно связан и ведущий тип деятельности для данного возраста ребенка, составляющий его вторую важную характеристику. Именно в ней возникают и развиваются новые психические функции и качества. Эти психические новообразования, являясь продуктом возрастного развития, составляют 3-ю составляющую возраста. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее изменению и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде (52, с. 258-259).
Д.В. Элькопин, один из учеников J1.B. Выготского, определял понятия возраст как своеобразный и качественно особый период жизни человека, для которого характерен определенный тип ведущей деятельности и возникающие благодаря ему специфические психологические новообразования (272., с. 42).
Другое распространенное определение понятия возраст связано с именем Б.Г. Ананьева (6, с. 192), отмечавшего, что «фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительности сум-мацией разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, конвергируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического развития человека в конкретных исторических условиях». То есть, в понимании возраста у Б,Г, Ананьева представлена попытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого развития без установления каких-либо связей между ними. Аналогичную позицию можно встретить и в ряде ведущих концепций развития в современной зарубежной психологии, в частности, в «психологии жизненного цикла» (30, с. 39),
В нашем исследовании мы опираемся на определения понятия возраста, предложенные Л.С, Выготским и Д.Б. Элькониным, т.к. они, на наш взгляд, полно раскрывая суть возрастных особенностей психического развития ребенка, дают надежный ориентир для его образования и развития.
«Развитие», как научная категория, может рассматриваться с разных позиций. В философском смысле «развитие» трактуется как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов, а способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и сознания (250, с. 537).
Понятие «развитие» с психологической точки зрения тесно связывается с понятием «системные процессы». Такие процессы включают множество аспектов, имеющих известную структуру, которая в данный момент определяет их отношения. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных «системных процессов», что приводит к возникновению новых структур и т.д. Развитие также характеризуется неравномерностью возникновения разных структур, когда одни из них «отсутствуют», другие «забегают вперед» (146, с, 34),
Развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психической функции, возникновением в ней определенных новообразований. В психологии детства первоначально происходило накопление фактов и их систематизация, накладывающаяся на временную сетку развития ребенка. Фиксировалось появление новых процессов и переломов в развитии детей (271, с- 21). Было создано несколько теорий психического развития ребенка.
Задачи организации и методика опытно-поисковой работы
В соответствии с целью и задачами всего диссертационного исследования была проведена опытно-поисковая работа, объектом которой являлся учебный процесс, обеспечивающий формирование исторических представлений (о фактах прошлого, времени и пространства) у учащихся начальных классов в курсе исторической пропедевтики.
Предметом опытно-поисковой части исследования являлся процесс формирования исторических представлений у младших школьников на уроках истории.
Средством преобразования выбранного нами объекта и предмета опытно-поисковой части исследования являлась методика формирования исторических представлений у учащихся начальных классов как система методов, приемов и средств обучения истории.
Целью опытно-поисковой работы стала проверка эффективности методики формирования исторических представлений у младших школьников как условия их подготовки к усвоению систематических курсов истории.
В соответствии с целью и особенностями предмета изучения были выбраны методы опытно-поисковой работы: анкетирование, беседа, изучение документации, изучение продуктов деятельности учащихся, математические и статистические методы, методы теоретического исследования, наблюдение, эксперимент.
Метод наблюдения был применен с целью получения фактического материала о формировании исторических представлений у учащихся начальных классов на уроках исторической пропедевтики.
Беседа, как дополнительный метод исследования, был использован с целью уточнения того, что не было достаточно ясным при наблюдении.
Анкетирование, как метод массового сбора материала, проводился с целью получения информации от учителей, преподающих курс исторического пропедевтики, об основных проблемах и трудностях в преподавании данного курса.
Ценный материал был получен в результате изучения продуктов деятельности учащихся: письменных, контрольных работ, записей в тетради по курсу истории, которые дали необходимые сведения о процессе формирования исторических представлений у учащихся начальных классов на уроках исторической пропедевтики» Кроме того, интересная и полезная информация была подучена при изучении планирования учителями исторического материала курса, классных журналов, что позволило отследить успехи учащихся. Данная информация является объективной и характеризует реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент, как специально организованная проверка эффективности нововведений. По общей основе нами был выбран естественный эксперимент, как процесс внедрения педагогических новаций в неизменные условия (11, с. 143). В нашем эксперименте кроме введения методики формирования исторических представлений у младших школьников, остальные элементы учебной деятельности: место проведения уроков, режим дня, расписание уроков, учитель и состав класса, — оставались прежними.
Кроме методов эмпирического познания педагогических явлений нами были использованы и специальные методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, индуктивный и дедуктивный методы, которые позволили определить проблемы исследования, сформулировать гипотезу, оценить собранный фактологический материал, изучить литературу и т.д.
Для обработки и оценки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями мы применяли математические и статистические методы.
Проектирование, анализ и оценка опытно-поисковой работы проводились поэтапно.
Целью работы на первом этапе (1998-2000 гг.) — поисково-аналитическом — была разработка теоретико-методологических основ опытно-поисковой работы.
Основными задачами поискового этапа были:
1- Определение принципиальных положений необходимости методики формирования исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики, послуживших основанием для опытно-поисковой работы.
2- Обоснование направления и содержания опытно-поисковой работы,
3. Подготовка инструментария для проведения опытно-поисковой работы.
Опыт преподавания истории в начальных классах показывает, что учитель должен формировать у учащихся представления об историческом времени, историческом пространстве и историческом движении (фактах прошлого), опираясь на возрастные особенности младших школьников, учитывая особенности восприятия и усвоения исторического материала учащимися начальных классов, а также учитывая специфику истории как предмета познания.
Анализ учебно-методической литературы показал, что педагоги и методисты дореволюционного, советского и современного периодов сформировали определенный набор методов, приемов и средств обогащения, создания или формирования исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики.
