Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В РАМКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
1. Специфика профессиональной деятельности социального педагога с позиций компетентностного подхода 13
2. Анализ различных подходов к определению информационно- коммуникативной компетентности 40
3. Проектная деятельность и модульный принцип обучения как средства формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов 76
4. Издательская деятельность как средство социализации учащихся 104
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА «КОМПЬЮТЕРНОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО»
1. Модель информационно-коммуникативной компетентности социального педагога 122
2. Учебно-методический комплекс «Компьютерное издательство» как средство формирования информационно-коммуникативной компетентности 133
3. Педагогический эксперимент 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
ЛИТЕРАТУРА 181
ПРИЛОЖЕНИЯ ,. 194
- Специфика профессиональной деятельности социального педагога с позиций компетентностного подхода
- Проектная деятельность и модульный принцип обучения как средства формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов
- Модель информационно-коммуникативной компетентности социального педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. В педагогическом образовании в настоящее время актуализировались вопросы подготовки социальных педагогов, в функциональные обязанности которых включаются не только образовательные, но и воспитательные задачи. Актуальность воспитательной проблематики особенно обострилась в последние десятилетия, поскольку утрата традиционных ценностей привела к распространению в общественном сознании непонимания важности воспитательной деятельности, как в школе, так и в социуме в целом.
Процесс профессиональной подготовки социального педагога и особенности формирования специалиста в системе высшего образования рассмотрены в работах Ю.К. Березкина, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой,
»
В.Ш. Масленниковой, В.А. Сластенина, Е.Н. Сорочинской,
М.Ф. Черкасовой и др.
Основными сферами деятельности социального педагога являются социальная педагогика и социальная работа. Современные отечественные исследования в области социальной педагогики связаны с именем В.Г. Бочаровой и созданной ею ассоциацией социальных педагогов и социальных работников международного статуса (И.В. Бестужев-Лада, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, В.Т. Лисовский, Т.Ф. Яркина). Наиболее практико-ориентированные исследования принадлежат Екатеринбургской школе социальной педагогики (М.А. Галагузова, Б.М. Игошев, Л.П. Пачикова, В.Д. Семенов, М.Ф. Черкасова, В.А. Шеланков и др.).
Одним из направлений модернизации отечественного образования является более широкое использование компетентностного подхода. Компетентностный подход в образовании рассматривается и в контексте Болонского процесса. Как подчеркивает Н.А. Селезнева, «...использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентации высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий».
В последнее время делается немало попыток включить компетентностную модель в существующую модель подготовки специалиста (например, подходы В.А. Болотова, В.В. Серикова и др.), рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста (Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.). Главным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений, навыков, а набор ключевых компетентностей.
Основополагающими компонентами системы профессиональной подготовки социального педагога являются следующие технологии обучения: проблемное обучение (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Л.А. Шипилина и др.); личностно-ориентированное обучение (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, В.Г. Селевко, И.С. Якиманская и др.); гуманистический подход (С. Джурарда, А. Маслоу, К. Роджерс); модульное обучение (С.А. Расчетина); контекстное обучение (А.А. Вербицкий); компетентностное обучение (Дж. Бридж, Т. Дуглас, М. Коллинс, Ф. Прюе и др.).
Приоритет в зарубежных моделях подготовки социального педагога отдается модели компетентного обучения, которая характеризуется четкостью, сфокусированностью на обучении практическим умениям и навыкам, имеет критерии оценки, обеспечивает рациональное составление учебного плана. В работах отечественных ученых по 'социальной педагогике представлен квалификационный подход (В.И. Байденко, Б. Оскарссон).
В системе сертифицирования компетенций, разработанной OCR (экзаменационной комиссией Оксфорда, Кембриджа), выделяются ключевые компетентности нескольких уровней, которые необходимо учитывать при подготовке компетентного высококвалифицированного специалиста независимо от профессиональной направленности.
. 5
Данный подход требует изменения учебного процесса, так как для формирования компетентностей необходимо создание определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих учителю моделировать, а также осуществлять эффективный контроль за деятельностью обучаемого в этой модельной среде (А.В. Вишнякова, О.Г. Смолянинова и др.).
В условиях информатизации образования возрастает значение
развития информационно-коммуникативной компетентности
специалистов любого профиля, в том числе социальных педагогов. Новые информационные технологии в учебном процессе оказывают существенное влияние на формирование современной информационной картины мира, развитие общеучебных, общекультурных и профессиональных навыков работы с информацией, способность устанавливать контакты с людьми, умение проектировать объекты и процессы, ответственно реализовывать свои планы, т.е. на развитие информационно-коммуникативной компетентности социальных педагогов.
Основополагающими работами в области информатизации образования являются труды, С.А. Бешенкова, Г.А. Бордовского, ЯЛ. Ваграменко, Б.С. Гершунского, А.П. Ершова, К.К. Колина, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, Е.И. Машбица, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.Ф. Шолоховича и др.
Вопросам определения целей, содержания, методологии и методики организации подготовки в области информатики и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) посвящены исследования Ю.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, А.Л. Денисовой, СЛ. Жданова, В.Л. Извозчикова, Е.В. Клюевой, О.А. Козлова, П.Ф. Кондратовой, И.Е. Костенко, А.Ю. Кравцовой, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, М.П. Лапчика, Е.Ю. Луньковой, А.В. Могилева, СВ. Панюковой, И.В. Роберт, А.Л. Сметанникова, Н.В. Софроновой, Е.К. Хеннера, М.В. Швецкого и др.
Однако теория и практика изучения информатики и телекоммуникаций студентами - социальными педагогами и, соответственно, информационная «подготовка сопряжены со следующими трудностями: небольшое количество часов, выделенных на изучение информатики и информационных технологий, слабая начальная подготовка, психологический барьер, отсутствие целостности в изучении предметной области «Информатика» и спецдисциплин, отсутствие системы непрерывной информационной подготовки, удовлетворяющей современным требованиям общества и образования.
Предметная область «Информатика», представленная блоком дисциплин «Математика и информатика», «Информационные технологии в образовании», «Технические и- аудиовизуальные средства обучения», «Социальная информатика», не в полной мере решает задачи информационной подготовки социальных- педагогов как в области информатики, так и в области разработки целей, отбора методов, организационных форм использования возможностей средств ИКТ при изучении профильных дисциплин и в будущей профессиональной деятельности. И как следствие не позволяет в достаточной мере формировать и развивать информационно-коммуникативную компетентность социального педагога в условиях информатизации общества и образования.
Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего социального педагога предполагает не только обучение информатике и информационно-коммуникационным технологиям, но и реализацию обучения специальным предметам, научно-исследовательскую работу через проектную деятельность на основе информационных технологий. Проектная деятельность как наиболее эффективная форма организации междисциплинарной информационной деятельности обучаемого должна носить непрерывный, систематический характер и
7 интегрировать все компоненты информационной образовательной среды вуза.
Анализ современного состояния системы профессиональной подготовки студентов специальности «Социальная педагогика» по информатике в условиях информатизации общества позволил выявить ряд противоречий между:
объективными требованиями информационного общества к уровню владения выпускниками - социальными педагогами информационно-коммуникативной компетентностью и недостаточной проработкой условий её формирования в рамках существующей профессиональной подготовки студентов специальности «Социальная педагогика» по информатике;
потенциальными возможностями ИКТ-технологий как средства социализации ребенка и их незначительным применением выпускниками - социальными педагогами в профессиональной деятельности.
Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью формирования у выпускника-социального педагога информационно-коммуникативной компетентности как инструмента профессиональной деятельности, в том числе средства социализации ребенка, и недостаточной проработкой условий её формирования в существующей профессиональной подготовке студентов специальности «Социальная педагогика» по информатике.
Цель исследования состоит в разработке методики формирования и развития информационно-коммуникативной компетентности в системе профессиональной подготовки студентов специальности «Социальная педагогика» по информатике в рамках УМК «Компьютерное издательство» на основе проектной деятельности и модульного принципа обучения.
. 8
Объект исследования - система профессиональной подготовки студентов специальности «Социальная педагогика» по информатике.
Предмет исследования - процесс формирования и развития информационно-коммуникативной компетентности социального педагога на основе УМК «Компьютерное издательство».
Гипотеза исследования сострит в том, что если в системе профессиональной подготовки студентов специальности «Социальная педагогика» по информатике использовать УМК «Компьютерное издательство», созданный в, рамках трехуровневой модели информационно-коммуникативной компетентности, ориентированной на использование проектной деятельности и модульного принципа обучения, то это позволит формировать и развивать информационно-коммуникативную компетентность социального педагога.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом в исследовании определены следующие задачи:
Проанализировать подходы к понятию информационно-коммуникативной компетентности социального педагога.
Рассмотреть проектную .деятельность и модульный принцип обучения как средства формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов
Выявить потенциальные возможности издательской деятельности как средства социализации ребенка.
Построить модель информационно-коммуникативной компетентности социального педагога.
Построить УМК «Компьютерное издательство» . на основе проектной деятельности и модульного принципа обучения, направленного на формирование и развитие информационно-коммуникативной компетентности социального педагога.
Методологической основой исследования являются основные положения теории социальной педагогики (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов,
9
А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов и др.); концептуальные основы
профессионального образования и становления социального педагога
(Л.В. Бадя, С.А. Беличева, В.Ш. Масленникова, В.А. Сластенин,
Е.Н. Сорочинская, М.Ф. Черкасова и др.); функционально-личностный
подход к процессу подготовки социального педагога (М.А. Галагузова,
B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.П. Пачикова и др.); работы по
компетентностному подходу в образовании (А.В. Баранников,
А.А. Кузнецов, Д.С. Рихен, М.В. Рыжаков, О.Г. Смолянинова,
И.Д. Фрумин, СЕ. Шишов, и др.); работы по использованию проектного
метода (Н. Видал, В.В. Гузеев, Д. Евсеев, Д. Евсеева, Е.С. Полдт, Р. Рибе и
др.); модульный принцип обучения (Дж.Д. Рассел и др.); метод
«Портфолио» и рефлексия в обучении (Х.К. Барретт, Т. Бэтсон, М. Вебер,
Д. Гибсон, Р.А. Кнуф, М. Остренко, Е.С. Полат, Д. Свит,
О.Г. Смолянинова, А.В. Хуторский, Д.В. Шишканов и др.).
Основные методы исследования обусловлены его целью и задачами: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме, изучение отечественного и зарубежного опыта подготовки студентов по специальности «Социальная педагогика», наблюдение, диагностические методы (анкетирование, тестовые задания, экспресс-опрос), собеседование, анализ творческих работ студентов, методы самооценки, графическая и табличная интерпретация данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые построена модель информационно-коммуникативной компетентности социального педагога по сферам профессиональной деятельности на основе критериев сформированности информационно-коммуникативной компетентности с использованием уррвневого подхода.
Теоретическая значимость исследования заключается в
определении составляющих информационно-коммуникативной
10 компетентности социального педагога в различных сферах его профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
создан УМК «Компьютерное издательство», для которого были определены модули и содержание, методы и организационные формы обучения, критерии отбора базовых графических пакетов и пакетов настольных издательских систем;
разработана методика изучения курса «Компьютерное издательство», позволяющая перенести используемые в процессе обучения формы организации издательской деятельности как способ социализации детей в учреждения социальной поддержки и сопровождения в работе социального педагога;
издано учебное пособие «Основы компьютерного издательства на основе пакетов Adobe PageMaker и Adobe PhotoShop: курс для гуманитариев».
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обусловлена обоснованностью теоретических позиций, единством теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, качественным и количественным анализом результатов, полученных в опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся:
Структура, содержание ,и методика использования учебно-методического комплекса «Компьютерное издательство» для студентов специальности «Социальная педагогика» базируется на модели информационно-коммуникативной компетентности социального педагога по сферам профессиональной деятельности.
Использование компьютерного издательства в рамках преподавания информатики, в системе подготовки студентов
специальности «Социальная педагогика» позволяет формировать и
развивать информационно-коммуникативную компетентность
социального педагога.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования
внедрены в систему подготовки студентов специальности «Социальная
педагогика» Красноярского государственного университета. Основные
результаты исследования докладывались и обсуждались на методических
семинарах и заседаниях кафедры информационных технологий
образования психолого-педагогического факультета Красноярского
*
государственного университета (2003-2005 гг.), региональной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии» (г. Красноярск, 2003-2005 гг.), международной научно-методической конференции «Развитие системы образования в России XXI века» (г. Красноярск, 2003); международном конгрессе конференций «Информационные технологии в образовании» (г. Москва, 2004-2005 гг.), международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (г. Троицк Московской обл., 2004-2005 гг.).
База исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2002 по 2005 гг. на базе психолого-педагогического факультета и во время проведения педагогической практики студентами Красноярского государственного университета и включало три этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.) был посвящен изучению философской,
социологической, социально-педагогической литературы по теме работы;
изучались особенности профессиональной деятельности социального
педагога, опыт его подготовки, определялись предмет, цель и задачи
исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, выявлены
сущность и содержание понятий «информационная компетентность
социального педагога», «коммуникативная компетентность социального
педагога», «информационно-коммуникативная компетентность
12 социального педагога», что позволило обозначить условия формирования информационно-коммуникативной компетентности социального педагога.
Второй этап (2003-2004 гг.) характеризовался тем, что на основе изученной теории был разработан учебно-методический комплекс «Компьютерное издательство», организована опытно-экспериментальная работа по апробации данного комплекса.
Третий этап (2004-2005 гг.) связан с анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования. Осуществлялось литературное и техническое оформление диссертационного исследования, внедрение необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Общий объем диссертации составляет 220 с, из них: основной текст- 180 с, библиография из 157 наименований - 13 с, 3 приложения, которые занимают 26 с. В тексте содержится 23 рисунка и 12 таблиц.
Специфика профессиональной деятельности социального педагога с позиций компетентностного подхода
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Немногочисленные исключения, например, построение содержания образования в системах уровневой дифференциации, развивающего обучения В.В. Давыдова, не изменили господствующую парадигму массовой школы.
В отечественной литературе проблема компетентности широко представлена в работах В.В. Баранникова, И.А. Зимней, В.А. Кальней, А.А. Пинского, М.В. Рыжакова, СЕ. Шишова, И.Д. Фрумина; психологических исследованиях, рассматривающих ее конкретные виды: социально-психологическая (А. Кох), коммуникативная (Ю.А. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская, Г.Г. Сечкарева), информационная (Е.А. Ракитина, А.Л. Семенов, О.Г. Смолянинова, А.Ю. Уваров др.), профессионально-педагогическая, включающая специальную, методическую, социально-психологическую и аутопсихологическую компетентность педагога (Н.В. Кузьмина).
Слово «компетенция» заимствовано из профессиональной среды. Ранее чаще упоминалось понятие «квалификация» (квалификационная категория, курсы повышения квалификации и т.д.). Отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но и способен реализовать и реализует их в профессиональной деятельности. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как к ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития.
Такой специалист способен создать нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый прием, метод и т.д.). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований. В этом понимании компетентность «интегрирует в себе три аспекта - когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей). При этом индивид не только освоил заданные извне ценностные ориентиры. Он является индивидуальностью, самостью, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и иное, проектировать будущее» [113].
Знания, умения, навыки, способы деятельности в этом случае выступают как материал для выращивания самости. Знание определяется не только как информация, но как представление о мире,, преломленное собственным социально-культурным, духовным опытом индивида, представленное в виде понимания. Одновременно знание выступает как условие и основа действия: если я умею делать, я знаю (о чем говорится в работах Б.Д. Эльконина).
Вопросы профессиональной компетентности специалиста рассматриваются и в современных зарубежных исследованиях (G. Moskowitz, R.L. Oxford, R.S. Scarcella, E.W. Stewick, E. Tarone, D. Yule). Как показывает анализ работ по данной проблематике в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция), происходит смещение акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств.
В американской социальной науке разработана модель «компетентного работника», получающая распространение в мире труда, в которой предпринимается попытка выделить комплекс индивидуально психологических качеств специалиста, в который входят: дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию (Д.Ж. Мерил, E.W. Stewick, D. Yule).
Важной особенностью этой теории является акцентуация саморазвития личности, под которой понимается процесс самоизучения, при котором личность принимает требования, трансформирует их для себя, адекватно уровню сознания, развития способностей, сформированности потребностей. Как следствие, в американской теории «компетентного работника» важнейшим компонентом его квалификации становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.
Ряд исследователей рассматривают профессиональную компетентность как «условие качественного осуществления деятельности, которая выражается в устойчивом эффективном характере труда, в способности в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера находить адекватное, рациональное решение возникающей профессиональной проблемы» [67].
Необходимо отметить, что в более поздних исследованиях отмечается принципиальная роль саморазвития личности в процессе становления ее компетентности. Рассматривая компетентность как продукт обучения, авторы связывают появление данного продукта в первую очередь с саморазвитием индивида, с его не столько технологическим, сколько личностным ростом. Компетентность, по их мнению, является следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Другими словами, компетентность - это «способ существования знаний, умений и образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению своего места в мире» [12, 8].
Проектная деятельность и модульный принцип обучения как средства формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов
Одним из перспективных направлений использования информационных технологий является проектно-исследовательская деятельность преподавателей и студентов.
Некоторые российские исследователи полагают, что отличительной чертой нашего столетия является его «всепронизывающая проектность» [103, 86-102]. Как отмечает И.А. Зимняя, «... проектная культура является как бы общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. Проектная культура призвана объединить два, до сих пор не пересекавшихся направления образования: гуманитарно-художественное и научно-техническое... Проективность - образовательная тенденция будущего» [47,273]. Идея проектного обучения имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни.
В 20-е годы прошлого столетия отечественные педагоги (П.В. Блонский, К.Н. Вентцель, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий и др.) разрабатывали модели свободной школы, внедряли передовые зарубежные технологии обучения и воспитания, осваивали собственные (Дальтон-план, метод проектов, бригадно-лабораторный метод).
В США таким инновационным направлением стал метод проектов. Его возглавил философ, педагог и психолог Джон Дьюи, представитель субъективно-идеалистической, прагматической философии и педагогики, педоцентризма. Главное место в педагогическом процессе он отводил деятельности детей, труду. Однако он исключал из образовательного процесса систематическое сообщение детям знаний в определенной последовательности. В его системе большое место занимали «игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство» [57, 41]. Он использовал следующие импульсы детского развития: «социальный импульс (стремление общаться), конструктивный импульс (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспрессивный (стремление к самовыражению)» [13, 125-126]. Для общения детей различного возраста отводилась внеклассная деятельность.
Реформирование системы профессионального образования в 80-90-е годы прошлого века было направлено на рост объёма самостоятельной работы студентов, переход к преимущественно письменному контролю, индивидуальные занятия, известную свободу посещения и даже оценку преподавателей со стороны студентов [35]. Продуктивное обучение или метод проектов, в противовес традиционному образованию, следует целям опережающего развития автономности и активности. В отличии от доминирующих образовательных технологий, применяемых в вузе, метод проектов характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности [1].
Представляет интерес то, что метод проектов рассматривается Г.К. Селевко [98] как составная проблемного обучения. Отечественные педагоги и дидакты М.М.Левина [63], В. А. Ситаров [105] также не выделяют проектное обучение как отдельную технологию профессионального педагогического образования, а центрируют свое внимание на проблемном обучении.
Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой-интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия [1].
Примечательно, что иностранные педагоги, в частности В. Рибе и Н. Видал [157], предпочитают словосочетание «проектная работа» (Projtect Work). На наш взгляд, целесообразно говорить о проектных заданиях (работах), выполняемых в контексте системы проблемного (проектного) обучения. Под проектным заданием следует понимать континуум сведений, фактов, числовых и качественных параметров и т.д., создающих определенную целевую заданность конечного результата [139, 91]. В процессе решения проектного задания студенты сами выдвигают версии, сами ищут доказательства и сами определяют, каких знаний им не хватает для решения проблемы, после чего эти знания самостоятельно добывают, используя информационные источники и просто общение с педагогом. Некоторыми исследователями решение проектного задания рассматривается как трехступенчатый процесс: анализ или расчленение задания на части, синтез или соединение частей по-новому, оценивание или изучение последствий от внедрения новой конструкции. Обычно эти стадии повторяются многократно, каждый следующий цикл отличается от предыдущего большей детализацией. Эти три ступени Дж. Джонс называет дивергенцией, трансформацией и конвергенцией [38, 90].
Дивергенцией он обозначает расширение границ проектного задания «с целью обеспечения достаточно обширного - и достаточно плодотворного - пространства для поиска решения» [38, 91]. Провести дивергентный поиск - значит исследовать исходную ситуацию, определить стабильные и нестабильные точки отсчета, накопить информацию, выдвинуть идеи, проработать их на предмет ценности и осуществимости. На этой ступени нельзя ждать появления упорядоченной картины, поэтому принятие решений необходимо отложить до следующей ступени, когда на основе всех имеющихся знаний можно предвидеть вероятные последствия различных способов комбинирования полученных данных. Эта ступень у Дж. Джонса называется трансформацией, которая включает стадию создания общей концептуальной схемы проектируемого объекта. Формирование концептуальной схемы представляет собой творческий акт преобразования сложной задачи в простую путем изменения ее формы. Задача расчленяется на подзадачи, которые могут решаться по последовательной или параллельной схемам. Некоторые из подзадач могут неожиданно приобрести особую важность, и их разрешение влечет за собой изменение ранее принятых вариантов, что приводит к цикличности. Последняя из трех стадий, именуемая конвергенцией, наступает тогда, когда определены цель и задачи, выдвинуты идеи, и теперь необходимо из многих альтернативных конструкций оставить одну, принять окончательное решение. Цель конвергенции, как полагает Дж. Джонс, заключается в том, чтобы «сократить поле возможных вариантов до единственного избранного проекта с минимальными затратами времени и средств и без необходимости совершать непредвиденные отступления» [38, 93].
Таким образом, работая . над проектным заданием, студент осуществляет исследовательскую, творческую деятельность, связанную с анализом и синтезом общественных предметов, их внутренних соотношений и компонентов, экспериментирование (в том числе и мысленное) с ними, апробирование возможных способов преобразований предметных ситуаций. Здесь студенту нередко приходится выходить не только за рамки наличных систем знаний, умений и навыков, но и за пределы требований исходной проектной задачи, выдвигать новые цели и решать новые задачи.
До сих пор нет общепринятого определения рода деятельности, который обозначается термином «проектирование». Так, Дж. Джонс определяет проектирование как «осуществление очень сложного акта интуиции, нацеленного на инициацию изменений в окружающей человека искусственной среде» [38, 91].
В психолого-педагогической литературе имеется несколько определений проектирования. Н.Б. Крылова определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» [79,76]. В.Е. Радионов понимает под. проектированием «особого рода интеллектуальную деятельность, связанную с ценностным переосмыслением, переживанием и информационной подготовкой предстоящих целеустремленных действий человека, компонент способа жизнедеятельности человека [93,10]. P.M. Антропова понимает метод проектов как «структурно-организационную форму педагогического процесса в вузе, моделирующую профессиональную деятельность :
студентов и обеспечивающую интегрированное образование, использование ими лингвистических и психологических знаний, развитие и совершенствование профессиональных навыков и умения» [1,58]. Е.С. Полат подчеркивает, что «в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления», «метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся- индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы» [78].
С педагогической точки зрения проектирование — это творческая учебная деятельность, проблемная по форме предъявления материала, практическая по способу его применения, интеллектуально нагруженная по содержанию, самостоятельная по характеру добывания знания, протекающая в условиях постоянного конкурса мнений, предложений [136, 83]. Проектирование делает возможным новый тип обучения -проектное, которое, в противовес традиционному образованию, следует целям опережающего развития самостоятельности и автономности.
Теоретические основы проектного обучения исследовались в работах С.Абрамовой, В. Гузеева [34], Е.Заир-Бек [44], Г.Ильина [48], И. Ильясова [49], Е. Казаковой [50], В. Монахова [72], Е.С. Полат [88-91], В.Степанова [111], Е.Титовой [117], Ю.Турчаниновой [121], Ю. Хотунцева [130; 131], А. Хуторского [134], Н.Г. Чаниловой [136], Г. Щедровицкого [145], Н. Юртаева [147] и др. Необходимо отметить заслугу Е.С. Полат и авторского коллектива М.Ю. Бухаркиной, М.В. Моисевой, А.Е. Петрова в плане теоретической и практической разработки применения метода проектов в условиях средней школы [78]. ;.,;
Главное, что объединяет указанных авторов, - это признание комплексного характера проектного обучения, базирующегося на идее познания, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта.
Проектная форма в образовании - это способ организации деятельности студентов, при котором учебный материал и способы действий с ним не предъявляются преподавателем, как при обучении (объяснение — примеры - самостоятельная работа студента по образцу), а студент под руководством преподавателя самостоятельно находит необходимые сведения, работает с различной, в том числе и специальной, литературой, и осваивает запланированные способы действий в процессе решения собственной посильной проблемы, т.е. направление решения выбирается самостоятельно (либо в результате консультации с преподавателем). Основной задачей преподавателя в этом случае является контроль за осуществлением всех технологических этапов реального проекта и обеспечение таких условий работы, чтобы студент освоил все полагающиеся по стандарту знания, умения и навыки.
Мы воспользуемся терминологией Н.Г. Чаниловой, и в нашем определении проектное обучение — это тип развивающего обучения, базирующегося на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний. Оно представляет собой целостную дидактическую систему, основанную на творческом усвоении знаний в процессе самостоятельной поисковой деятельности.
Модель информационно-коммуникативной компетентности социального педагога
Методологической базой формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего социального педагога является широко используемое в современной педагогике понятие модели и моделирования. Моделирование представляет собой воспроизведение характеристик исследуемого объекта в виде другого, специально созданного объекта, который называется моделью. Модель как аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структуре, для преобразования и управления им.
С философской точки зрения «моделирование есть прием упрощения и схематизации» [150, 35]. Одно из первых определений понятия «модель» принадлежит Г. Клаусу: «Под моделью понимается отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области» [1, 68]. «Модель (лат. modulus - мера, образец) - объект-заместитель, который в определенных условиях может заменять объект-оригинал, воспроизведя интересующие свойства и характеристики оригинала. Воспроизведение осуществляется как в предметной (макет, устройство, образец), так и в знаковой формах (график, схема, программа, теория)», - определение, данное в «Новейшем философском словаре» [1,68].
А.А. Братко дает следующее определение; «...под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т.д.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно» [1, 72].
По В.А. Штоффу, определение модели содержит четыре признака [1,69]:
1) модель - мысленно представленная или материально реализуемая система;
2) модель отражает объект исследования;
3) модель способна замещать объект;
4) моделирование дает новую информацию об объекте.
Моделирование, как общенаучный метод исследования
(Архангельский СИ., Братко А.А., Ительсон Л.Б., Кочергин А.Н., Логвинов И.И. и др.) позволяет учесть широкую систему основных факторов и условий, влияющих на- содержание модели, уровни ее развития и структуру, представить ее компоненты как логически однородные, и, на основании этого, провести их сравнение и анализ; выделить внутри основных уровней и компонентов структуры отдельные подсистемы, имеющие самостоятельное значение и содержание [45].
Изучение научной литературы показывает, что моделирование педагогических процессов и систем строится преимущественно на деятельностном и личностно-деятельностном подходе [1,69; 33; 81]. Личностно-деятельностный подход предполагает максимальное развитие индивидуальных способностей через вовлечение личности в различные виды деятельности; обеспечивает активизацию процессов саморазвития, самообразования, самовоспитания; предполагает максимальную обращенность к внутреннему миру личности.
Конечную цель образования можно представить в виде проектируемой модели компетентного специалиста, способного творчески и критически мыслить, обладающего целостным видением и умеющего анализировать сложные проблемы жизни общества и природы [45]. Подходы к этой проблеме, охватывающие все компоненты модели специалиста - социального педагога, а, следовательно, и его профессиональной компетентности в целом, были рассмотрены ранее.
В настоящее время успех процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности любого специалиста вообще и будущего социального педагога, в частности, зависит от хорошей общеобразовательной компьютерной подготовки и гарантий высокой профессиональной мобильности -в условиях жесткой конкуренции на рынке труда. Обучаемый должен стремиться использовать компьютер именно в своей профессиональной сфере и обладать высоким уровнем психологической и функциональной готовности к успешному применению НИТ, т.е. речь идет об информационно-коммуникативной компетентности, как о необходимой и достаточно значимой части общепрофессиональной компетентности будущего социального педагога.
На основании анализа научно-педагогических источников, в соответствии с основными концептуальными подходами и принципами нами разработана теоретическая модель формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего социального педагога.
В качестве системообразующих единиц модели выступают содержательные характеристики деятельности (цель, содержание, функции, результаты) социального педагога, личностные особенности, структурные связи модели, которые определяют взаимовлияние и взаимообусловленность составляющих ее компонентов.
Похожие диссертации на Формирование информационно-коммуникативной компетентности социального педагога на основе учебно-методического комплекса "Компьютерное издательство"
