Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические основы формирования ценностного отношения к культурному наследию региона 12 - 47
1.1. Постановка вопроса о ценностном отношении личности к миру в философской и психолого-педагогической литературе 12 - 21
1.2. Культурное наследие региона как объект ценностного отношения детей младшего школьного возраста 22-35
1.3. Анализ краеведческой литературы в контексте проблемы формирования ценностного отношения к культурному наследию региона 36-45 Выводы по первой главе 45 - 47
Глава 2: Исследование практики формирования ценностного отношения к культурному наследию региона у детей младшего школьного возраста 48 - 90
2.1. Анализ программ основных дисциплин начальной школы с целью выявления в их содержании краеведческого компонента 48-57
2.2. Анализ программ и учебных пособий пропедевтических краеведческих курсов 57 - 68
2.3. Отношение субъектов педагогического процесса к проблеме краеведческого образования
2.4. Алгоритм содержания программы пропедевтического краеведческого курса 79 - 87
Выводы по второй главе 87 - 90
Глава 3: Методика формирования у учащихся младших классов ценностного отношения к культурному наследию региона 91 - 141
3.1. Методическая модель процесса формирования ценностного отношения к культурному наследию региона 91
3.2. Отбор содержания и наиболее эффективных приемов формирования знаний о социальной значимости объектов культурного наследия региона 96-
3.3. Опыт использования оценочных заданий при формировании у учащихся ценностного отношения к культурному наследию региона 114
3.4. Результаты формирующего эксперимента 131
Выводы по третьей главе 139
Заключение 142
Список литературы 146
Приложение 166
- Постановка вопроса о ценностном отношении личности к миру в философской и психолого-педагогической литературе
- Анализ программ основных дисциплин начальной школы с целью выявления в их содержании краеведческого компонента
- Методическая модель процесса формирования ценностного отношения к культурному наследию региона
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью формирования свободной, ответственной, духовно богатой личности, способной оптимально грамотно взаимодействовать с окружающим миром, осознающей его ценности и бережно к ним относящейся.
Окружающий человека мир - это, прежде всего, его среда обитания (село, город, край). Осознание процессов, происходящих в непосредственной близости, позволяет человеку чувствовать себя уверенно, продуктивно взаимодействовать с миром. При этом у человека рождается определенное избирательно-оценочное отношение к различным сторонам окружающей действительности. Важно, чтобы это отношение формировалось не только через призму личностных, но и социальных ценностей. В связи с этим использование краеведческого материала в учебном процессе приобретает особую важность как фактор социализации личности, условие формирования гражданственности, патриотизма. Познание культурного наследия региона, являющегося составной частью окружающего мира и отражающего историческое развитие общества, помогает также человеку понять значимость прошлого для настоящего и будущего, что способствует становлению исторического сознания.
Важность приобщения ребенка к культурному наследию региона осознана в современной системе школьного воспитания и образования. Закон РФ «Об образовании» выделяет национально-региональный компонент содержания образования. Разрабатываются новые подходы в воспитании, предусматривающие, в числе задач, и воспитание жителя определенного региона (И.А.Колесникова и др.). В школьную практику, начиная с 90-х годов, активно вводятся краеведческие курсы. Однако становление новой для современной российской школы предметной области требует еще теоретического и методического обоснования и обеспечения.
Таким образом, актуальной проблемой дидактики становится разработка методических основ краеведческого курса, способствующего духовно-ценностной и практической ориентации человека.
Познание и оценивание с личных позиций культурного наследия родного региона происходит в течение всей жизни человека, но наиболее сензитивньш периодом является младший школьный возраст. Именно в этом возрасте наблюдается рост познавательно-интеллектуальных сил, становление эмпатийно - рефлексивных качеств личности, закладывается представление о социальных ценностях. Поэтому краеведческое образование целесообразнее начинать уже в младших классах.
Проблемой краеведческого просвещения педагоги занимались еще с XIX века. Накоплен значительный опыт фрагментарного использования регионального материала на уроках в начальной школе (А.Р.Батыршина, Г.И.Ведеиеева, Н.М.Головин, Л.Л.Додон, А.Н.Матвеева, З.В.Чащина и др.). Однако проблема целенаправленного формирования у детей знаний о богатстве культурного наследия края, о его социальной значимости в рамках отдельного курса не рассматривалась.
Между тем, вопрос о формировании ценностного отношения к различным аспектам исторического прошлого разрабатывался в методике преподавания истории (И.И.Макарова, В.Г.Манджиева, Л.П.Разбегаева, О.М.Хлытш-m). Изучались приемы эмоционального воздействия, способы организации оценочной деятельности школьников. Исследовалась в методической науке и проблема знакомства детей с историей культуры, с объектами культурного наследия (Л.М.Ванюшкина, Г.Р.Косова, О.Б.Островский, Л.М.Предтеченская и др.). Авторами был предложен отбор историко - культурного материала по различным курсам истории, уделялось значительное внимание формированию у школьников навыков и умений самостоятельно анализировать произведения искусства, давать характеристику памятникам культуры. Однако вопрос о специфике методики
знакомства детей с объектами регионального культурного наследия в данных работах, как правило, не поднимался.
Приходится констатировать, что специального исследования по проблеме формирования ценностного отношения к культурному наследию региона у младших школьников не проводилось. Данная диссертационная работа в определенной степени восполняет этот пробел, что и определяет ее актуальность.
Объектом исследования является процесс формирования ценностного отношения к культурному наследию региона в рамках школьного краеведческого образования.
Предмет исследования - содержательная и процессуальная сторона формирования ценностного отношения к культурному наследию региона у учащихся начальной школы.
Анализ научной литературы, практики преподавания краеведения в начальной школе и личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу. Ценностное отношение к культурному наследию региона понимается нами как единство знаний о социальной значимости компонентов культурного наследия и личностного отношения к ним учащихся. Процесс формирования ценностного отношения в рамках пропедевтического краеведческого курса будет успешным, если:
программа курса носит ценностно - ориентационныЙ характер;
критерии отбора учебного материала соответствуют поставленной цели и учитывают возрастные особенности детей;
- приобщение школьников к культурному наследию носит поэтапный
характер и связан с актуализацией личного опыта ребенка, обогащением его
знаниями о социальной значимости компонентов культурного наследия,
осознанием этой значимости на доступном для детей данного возраста
уровне;
- отбор методов и приемов осуществляется в русле личностно-
ориентироваиной педагогики; создаются такие педагогические ситуации,
которые позволяют ребенку выразить свое личностное отношение к тому
или иному компоненту культурного наследия региона.
Цель исследования заключается в научном обосновании и экспериментальной проверке методики формирования ценностного отношения к культурному наследию у учащихся начальных классов.
Достижение этой цели требует решения следующих задач:
- выявить специфику познания и оценивания культурного наследия региона
детьми младшего школьного возраста;
- определить структурные компоненты культурного наследия региона,
необходимые для изучения младшими школьниками;
- провести анализ существующих в начальной школе учебно - методических
комплексов (особенно курсов краеведения и истории) и выявить их
ориентацию на формирование ценностного отношения к культурному
наследию;
осуществить диагностику готовности учащихся к познанию и оценке культурного наследия региона, отношения родителей к краеведческому образованию детей, подготовленности учителей к преподаванию краеведческого курса и формированию ценностного отношения к культурному наследию региона;
разработать методическую модель процесса формирования у учащихся ценностного отношения к культурному наследию региона;
- провести формирующий эксперимент и проверить эффективность
предложенной методики.
Методологическую основу исследования составили концептуальные идеи философской теории ценностей; психологическая теория соотношения значения и личностного смысла, теория единства сознания и деятельности;
концепция личности о ориентированного образования; теоретические аспекты школьного краеведения.
Методы исследования носили комплексный характер и включали в себя:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, краеведческой, методической литературы;
педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы, разработанный на базе диагностических (анкетирование, беседы с учащимися, учителями, родителями) и обсервационных (наблюдение, фиксирование результатов обучения) методов; количественная и качественная обработка экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования включала средние учебные заведения городов Санкт-Петербурга (№ 71, 89, 177, 534), Барнаула (№ 69), Белгорода (№ 22), Великого Новгорода (№ 27), Волгограда (№ 32). При выборе экспериментальных площадок учитывались: - специфика данного региона (его статус, своеобразие природного и историко-культурного наследия региона); - тип образовательного учреждения и познавательные возможности конкретного класса; - место и роль краеведческого материала в образовательной программе учреждения (наличие в регионе концепции краеведческого образования, курса краеведения в начальной школе); -уровень профессиональной подготовки учителей; - заинтересованность родителей в изучении детьми культурного наследия края.
В Санкт-Петербурге сложились благоприятные условия для такого исследования. Предмет «История и культура Санкт-Петербурга» введен с 3 по 9 класс в учебный план региона, имеются стандарты (предметная область «История и культура Санкт-Петербурга»), разработаны концепции школьного краеведческого образования, создаются учебно-методические комплексы. В Белгороде курс введен в региональный базисный учебный
план, однако, отсутствует концепция краеведческого образования. В таких городах, как Барнаул, Великий Новгород, Волгоград в учебный план начальной школы краеведческий курс не включен, хотя в основной школе знакомство с краем происходит (преимущественно факультативно).
Организация и ход исследования.
Исследование по теме осуществлялось в три этапа.
На первом (1995-1996 г.г.) - изучались научная литература по проблеме, опыт преподавания пропедевтического краеведческого курса в начальной школе; проводилась диагностика готовности учащихся г. Санкт-Петербурга, Барнаула, Белгорода, Великого Новгорода и Волгограда к изучению культурного наследия региона, анкетирование учителей истории, начального обучения и родителей; разрабатывались методическая модель процесса формирования ценностного отношения к культурному наследию и алгоритм содержания программы пропедевтического краеведческого курса.
На втором (1996-1997 г.г.) - проводился формирующий эксперимент в школах г. Санкт-Петербурга; учителями Барнаула, Белгорода, Великого Новгорода, Волгограда были составлены (на основе разработанного диссертантом алгоритма содержания программы) региональные варианты программ краеведческих курсов для начальной школы.
На третьем (1997-1998 г.г.) - продолжился формирующий эксперимент в Санкт-Петербурге и начался в других городах (Барнауле, Белгороде, Великом Новгороде, Волгограде); проверялась эффективность авторской методики; осуществлялась обработка и обобщение экспериментальных данных.
Достоверность результатов исследования. Исследование проводилось в разных типах средних учебных заведений нескольких регионов страны. Всего в эксперименте приняло участие 338 ученика 13 классов (2-3 кл.) начальной школы. Эксперимент проводился 9 учителями со стажем работы от 1 до 20 лет, имеющих различную квалификацию. Автор,
работая учителем, осуществлял экспериментальное преподавание краеведческого курса и руководил группой учителей - экспериментаторов. Результаты исследования проверялись различными путями: наблюдение за деятельностью учителя и учеников, анализа ученических работ, анкетирование учащихся, учителей и родителей. Было проанализировано 558 анкет учащихся начальных классов, 627 анкет родителей, 68 анкет учителей, 2342 ученических работы, посещено 42 урока.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что впервые в методике преподавания истории и обществоведения исследуется проблема формирования ценностного отношения к культурному наследию региона в рамках нового пропедевтического краеведческого курса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: - предложенная автором методическая модель процесса формирования ценностного отношения к культурному наследию региона может служить основой для преподавания нового пропедевтического курса краеведения; -материалы исследования могут быть использованы при конструировании программ пропедевтического краеведческого курса; - учтены при создании учебно -мето дических комплексов по краеведению для начальной школы; -введены в лекционные курсы методики преподавания краеведения в педагогических вузах и училищах (колледжах), в институтах усовершенствования учителей.
Апробация результатов исследования. Различные аспекты исследуемой проблемы были изложены на районных семинарах учителей начальной школы по проблемам краеведческого образования (Калининский р-н, Центральный р-н, Московский р-н г. Санкт-Петербурга, 1997 - 1998 г.г., 1998 - 1999 г.г.), на ежегодной конференции «Института Петербурга» (1995, 1996, 1997 г,г.), на городской конференции учителей краеведения г. Санкт-Петербурга (1998, 1999 г.г.), на Герценовских чтениях РГПУ им. Герцена (1997, 1998, 1999 г.г.), путем публикации материалов исследования.
На защиту выносятся:
Алгоритм содержания программы пропедевтического краеведческого курса, ориентированной на формирование ценностного отношения к культурному наследию региона.
Методическая модель процесса формирования ценностного отношения к культурному наследию.
Комплекс оценочных заданий, помогающих ученикам выработать личностное отношение к изучаемому объекту культурного наследия.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Постановка вопроса о ценностном отношении личности к миру в философской и психолого-педагогической литературе
Основной задачей параграфа является анализ философской, психолого-педагогической литературы по вопросу формирования у личности ценностного отношения к предметам и явлениям окружающего мира. Необходимо выявить сущность понятия «ценностное отношение», рассмотреть психологический механизм становления этого отношения, педагогические условия, необходимые при целенаправленной работе по его формированию.
Философы утверждают, что «мир открывается человеку лишь будучи в той или иной степени ценностно осмысленным» (60, с. 123), При этом у человека формируется особого рода отношение к предметам и явлениям окружающей жизни, которое в науке получило название «ценностного».
Данное понятие является, прежде всего, философской категорией и рассматривается учеными в рамках отдельного направления философии -аксиологии. Аксиологическая теория оказалась в поле зрения отечественных философов не так давно, ее развитие в нашей стране имело ряд специфических особенностей. Это сказалось на степени разработанности терминологического аппарата. Так, существует множество дефиниций понятия «ценностное отношение». Однако большинство из определений сформулированы нечетко, даются через другие же ценностные понятия, содержат оценочные характеристики самих авторов.
Рассмотрим исследуемую проблему в историческом контексте.
За рубежом аксиологическая проблематика начала разрабатываться в русле идеалистического направления еще с конца XIX века, что было связано с пересмотром социальных ценностей, основ миропонимания вследствие капитализации общества. Россия отставала от стран Европы и Америки в разработке данного вопроса - ни в конце XIX, ни в начале XX века общей теории ценностей в нашей стране не сложилось. Причины данного явления М. С. Каган видит в сильном идеологическом соперничестве между представителями религиозно-идеалистического направления и представителями революционного марксизма, при котором сторонники различных точек зрения провозглашали свои теории ценностей единственно верными, истинными, не стремились выработать общих основ аксиологии (95, с. 30-31).
С утверждением (в качестве официальной) марксистской идеологии советские философы долгое время продолжали считать аксиологию буржуазной наукой, поэтому разработкой проблемы не занимались. Лишь с конца 50-х годов, с наступлением «идеологической оттепели», с изменением духовной атмосферы общества, начинают проводиться отдельные исследования в данном направлении. Первым среди отечественных философов обратился к разработке «теории ценностей» В.П.Тугаринов. В 1960 г. вышла в свет его работа «О ценностях жизни и культуры», в которой признавался сам факт существования ценности как некого специфического явления, доказывалась актуальность рассмотрения данной проблематики с позиции марксизма. В 1964/65 годах аксиологические вопросы впервые рассматривались на заседаниях Ученого совета Института философии АН СССР (дек, 1964 и март 1965 г.), на симпозиуме по проблеме ценностей в философии (1965 г., Тбилисская АН). Итогом обсуждения явился выход в свет множества научных работ (С.Ф.Анисимов, В.А.Василенко, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.П.Тугаринов, Б.АЛагин и др.). Однако в этот период основное внимание философов было приковано к доказательству необходимости рассмотрения аксиологических вопросов, к определению предмета «теории ценности», к формулировке, прежде всего, понятия «ценность». Понятие ценностное отношение, хотя и вводилось в терминологический аппарат науки, оказалось вторичным и давалось с помощью других ценностных категорий (например, через «ценность», «оценку»).
Конец 60-х - конец 80-х годов - период количественного накопления аксиологических знаний. Тематика исследований постепенно смещается в сторону рассмотрения отдельных аспектов «теории ценности» (эстетических, этических, моральных, познавательных и т.д.), что не способствовало обобщению полученного материала и дальнейшей разработке понятия «ценностное отношение». Ученые начинают трактовать данное понятие в рамках частных, прикладных направлений «теории ценностей».
Первые попытки обобщить материал, сформулировать единые положения аксиологической теории, разработать более четкий категориальный аппарат, предпринимаются только в начале 90-х годов (60, 95, 159).
В данном исследовании используется трактовка «ценностного отношения», предложенная В.В.Гречаным (90-е г.): ценностное отношение как «система субъект- объектного отношения» (60, с. 80).
В данном определении указываются три компонента, необходимые для становления ценностного отношения:
- субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты;
- объекты - то, на что направлена активность;
- и сама активность, деятельность.
Анализ программ основных дисциплин начальной школы с целью выявления в их содержании краеведческого компонента
Сегодня сложились все условия для приобщения детей к родному региону в рамках учебной (школьной) деятельности. Статья 7 Закона РФ «Об образовании», кроме федерального, предусматривает национально-региональный компонент содержания школьного образования (81, с. 8). Введение данного компонента помогает согласовать общегосударственные и местные интересы, приоритеты в сфере образования в условиях определенной экономической и политической самостоятельности субъектов Российской Федерации. Актуальной задачей становится знакомство детей с особенностями экономической, политической, социальной и духовной жизни региона.
Согласно Базисному учебному плану (1998 г.) в каждой из образовательных областей инвариантной части, кроме области «Математика», 10 - 15 % времени выделяется на региональный компонент, В учебные программы по различным дисциплинам закладываются сведения о родном крае. Регионы вправе дополнить традиционное содержание базисных предметов региональным материалом.
В данном параграфе анализируются программы учебных курсов начальной школы с целью выявления объема краеведческого содержания, степени ориентированности на изучение культурного регионального наследия и формирование ценностного отношения к нему, критериев отбора компонентов культурного наследия региона.
Для анализа были выбраны программы наиболее распространенных концепций начального образования. По данным 1997 года такими оказались система традиционного начального обучения (61% российских школ) и система развивающего обучения Л.В.Занкова (30% российских школ) (119, с, 40). При этом анализировались как федеральные программы, так и региональные (петербургские) (177, 178).
Анализ программ показал, что сведения о родном регионе, действительно, изучаются детьми младшего школьного возраста. При этом границы изучаемой территории, называемой «родным краем», достаточно подвижны. В одних предметах это - город, деревня, в котором проживает ребенок (окружающий мир, изобразительное искусство, трудовое обучение, основы безопасности жизнедеятельности, этико - правовой курс «Я и мой мир»), в других - территория области (природоведение, естествознание, география).
Анализ программ по основным предметам начальной школы позволил сделать вывод о том, что сведения из жизни края выступают на. уроках скорее как средство (конкретизации, иллюстрации, связи обучения с жизнью и т.д.), а не как непосредственный объект познания детьми. Поэтому, в большинстве программ приводятся лишь рекомендации но привлечению краеведческого материала. Так, в курсах русского языка, чтения (литературы), развития речи, музыки, трудового обучения, изобразительного искусства рекомендуется обращаться к изучению местного историко -культурного материала - в беседах, в текстах упражнений, при создании творческих работ и т.д. Реализация этих рекомендаций нашла отражение в публикациях на страницах журнала «Начальная школа». Как показывает практика выбор тематики, объекта культурного наследия, глубины изучения определяется учителем (учебным заведением) и зависит только от его желания и возможностей.
В образовательной области «Окружающий мир», включающей компоненты «Естествознание» и «Обществознание», изучение краеведческого материала происходит в рамках отдельного тематического блока (природоведение, естествознание, география, окружающий мир, правоведение - петербургская программа).
Анализ содержательной стороны указанных предметов показал, что основной акцент делается на изучение природного и природно-культурного наследия. Большие возможности для этого предоставляют курсы «Природоведения» (автор - З.А.Клепинина, традиционная система), «Окружающего мира» (авторы - Н.Ф.Виноградова, Г.Г.Ивченкова, И.В.Потапов, альтернативный курс), «Естествознания» и «Географии» (авторы - Н.Я.Дмитриева, И.П.Товпинец и А.Н.Казаков, концепция Л.В.Занкова), система учебных курсов с экологической направленностью «Зеленый дом» (автор - АА.Плешаков).
В курсе природоведения комплекса «Зеленый дом» особенности региональной природы изучаются в рамках темы «Сохраним природу своего края» (3 класс), на которую выделяется 25 % всего учебного времени. В традиционном курсе (автор - З.А.Клепинина) природное и природно-культурное наследие рассматривается в теме «Природа нашего края» (3 класс), что составляет 29, 4 % учебного времени. Анализ содержательной стороны позволяет утверждать, что знания о природе родного края формируются в комплексе: дети знакомятся с географическим положением края, особенностями его рельефа, почв, полезных ископаемых, с водными объектами, с флорой и фауной, с некоторыми аспектами трудовой деятельности жителей. Задача формирования ценностного (бережного, заботливого и т.д.) отношения к природе края, его природно-культурному наследию ставится абсолютно во всех программах естественно-научного цикла.
Методическая модель процесса формирования ценностного отношения к культурному наследию региона
В данном параграфе обосновывается разработанная методическая модель процесса формирования ценностного отношения к культурному наследию региона.
При ее составлении мы учитывали теоретические подходы к проблеме формирования ценностного отношения к культурному наследию в философской и психолого-педагогической литературе (глава 1, параграфы 1, 2). Это позволило рассматривать процесс формирования ценностного отношения как: субъектно-объектный, опираться на уже существующие в дидактике структурно-функциональные модели ценностного отношения с учетом специфики объекта - культурного наследия региона. Главным основанием методической модели является рассмотрение процесса формирования ценностного отношения в единстве знаний о социальной значимости и личностного отношения.
Важную роль в построении методической модели сыграла программа воспитания, разработанная под руководством И.А.Колесниковой (176). В частности, предложенный ее авторами много факторный подход к личностному становлению ребенка, а также учет воздействия на него социосреды. Это оказало влияние на определение критериев отбора материала (приоритет социальной значимости объектов), а также на методику вовлечения родителей в процесс познания ребенком окружающего микромира.
Поскольку мы придерживаемся системы краеведческого образования, предложенной Л.К.Ермолаевой (73), где главной целевой установкой является духовно-ценностная и практическая ориентация личности, то и методическая модель ориентирована на последовательное формирование ценностного отношения к культурному наследию прошлого как по вертикали, так: и по горизонтали (расширение информационного поля, углубление оценочных суждений от класса к классу).
Нами также использовался опыт преподавания краеведения в школе (глава 1, параграф 3; глава 2, параграфы 1, 2), основные положения личностно-ориентированной педагогики, современные технологии образования (глава 1, параграф 1). Это позволило выделить основные этапы процесса формирования ценностного отношения.
Предложенная модель содержит критерии отбора материала; его структурирование; последовательность и этапность изучения материала; выбор наиболее эффективных приемов по формированию знаний и отношения; комплекс оценочных заданий, наиболее эффективно позволяющих формировать и выражать личностное отношение.
Определены следующие критерии отбора учебного материала: учет специфики культурного наследия региона и его роли в жизни страны
в целом; степень социальной значимости объектов культурного наследия; о приближенность к учащемуся и доступность восприятию объекта культурного наследия; о ограничение в соответствии с возрастом ребенка количества объектов.
Определена структура построения содержания. При этом выделялись три смысловые блока: личностно значимые компоненты культурного наследия; прир одно-культурные, культурные объекты, традиции, отражающие особенности, специфику региона, по сравнению с другими регионами России и другими регионами мира; самые уникальные историко-культурные, природно-культурные объекты и традиции, составляющие славу данному региону за его пределами, имеющие российское и мировое значение, отражающие функции города, связь с другими регионами.
Определена процессуальная сторона формирования знаний о социальной значимости обьеісгов культурного наследия региона. Этот процесс идет спиралевидно: с одной стороны, последовательно осваивается та или иная сторона социальной значимости культурного наследия, с другой, все время закрепляются ранее полученные знания о социальной значимости (но уже при изучении новых объектов культурного наследия региона).
Процесс формирования ценностного отношения проходит три этапа, как: на уровне всего курса, так и при изучении конкретных объектов (от личного повседневного, эмоционального опыта детей к осознанию социальной значимости культурного наследия и к принятию ее).
Похожие диссертации на Формирование ценностного отношения к культурному наследию региона (На материале пропедевтических краеведческих курсов)
