Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема использования образовательных технологий в теории и практике школьного обучения 13
1.1. Технологический подход к организации учебного процесса в педагогической науке 13
1.2. Информационные технологии в сфере образования 29
1.3. Компьютерное программное обеспечение учебного процесса по физике 40
1.3.1. Классификация обучающих программ 40
1.3.2. Авторские педагогические программные средства 43
1.3.3. Корпоративные разработки для сферы образования 48
Выводы по Главе 1 52
Глава 2. Теоретические основы формирования обобщенных экспериментальных умений учащихся в курсе физики средней общеобразовательной школы 54
2.1. Психолого-дидактические основы формирования познавательных умений учащихся 54
2.2. Содержание обобщенных экспериментальных умений 66
2.3. Модель освоения учащимися экспериментального метода исследования 95
2.4. Исследовательский лабораторный практикум по физике как средство совершенствования экспериментальных умений учащихся 119
Выводы по Главе 2 127
Глава 3. Компьютерная универсальная диалоговая обучающая система «Сократ» как дидактическая составляющая технологии формирования обобщенных экспериментальных умений учащихся 129
3.1. Основные принципы разработки программного обеспечения информационных технологий обучения 129
3.2. Система «Сократ»: структура и основные функции 138
3.3. «Обучающий диалог с компьютером» как метод обучения в составе исследовательского лабораторного практикума 147
3.3.1. Общая характеристика метода 147
3.3.2. Структура обучающего диалога 148
3.3.3. Методика разработки обучающего диалога в системе «Сократ».. 152
3.4. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.. 158
3.4.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента 158
3.4.2. Критерии эффективности обучения в системе «Сократ» и основные результаты формирующего эксперимента 162
Выводы по Главе 3 171
Основные результаты и выводы 167
Заключение 174
- Технологический подход к организации учебного процесса в педагогической науке
- Психолого-дидактические основы формирования познавательных умений учащихся
- Основные принципы разработки программного обеспечения информационных технологий обучения
Введение к работе
Постановка проблемы и актуальность исследования. На настоящем этапе развития общество испытывает потребность в молодых специалистах, способных к творческому освоению имеющегося социального опыта, использующих в своей профессиональной деятельности исследовательский подход к познанию окружающего мира, владеющих способами его преобразования. Общеобразовательная школа должна формировать личность, обладающую системой фундаментальных знаний, умений, навыков, ориентировать учащихся на овладение компьютерными технологиями, развивать желание «учиться всю жизнь», другими словами, обеспечивать формирование «ключевых компетенций связанных с возникновением общества информации» {Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).
Перспективный подход к решению стоящих перед школой задач связан с разработкой и внедрением в учебный процесс современных образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов, В.Э. Штейнберг и др.). Тенденции развития общества таковы, что среди образовательных технологий особую роль приобретают информационные технологии (В.В Александров, А.А. Андреев, Р. Вильяме, A.M. Галимов, В.М. Глушков, В.А. Извозчиков, Б.Е. Стариченко и др.). Внедрение данных технологий в процесс обучения базируется на использовании дидактических компьютерных сред - «совокупности методологических подходов, методических представлений, инструментальных и аппаратных средств, обеспечивающих условия учебной деятельности с использованием электронной вычислительной техники» (A.M. Короткое, Е.А. Лок-тюшина, А.В. Штыров и др.).
Способности личности к саморазвитию, готовности к самостоятельной деятельности как внутренней индивидуальной потребности, на которые делает акцент современная образовательная парадигма, определяются, прежде всего, сформированностью спектра познавательных умений. Проблема их формирования в процессе обучения основам наук занимает одно из ведущих мест в современных психолого-педагогических исследованиях.
Одно из направлений в решении данной проблемы связано с систематической организацией учебной исследовательской деятельности учащихся, которая предполагает усвоение основ методологии процесса познания, открытие субъективно и объективно нового знания. Такая деятельность связана с применением исследовательских умений. Трудами ряда ученых, таких как Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, Л.И. Анциферов, СВ. Бубликов, В.А. Буров, Ю.И. Дик, Н.М. Зверева, П.В. Зуев, О.Ф. Кабардин, В.В. Лаптев, В.В. Майер, Р.И. Малафеев, В.А. Орлов, И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский, А.В. Усова, С.А. Хорошавин, Т.Н. Шамало, был внесен значительный вклад в развитие содержания и методики организации учебных исследований.
Важной составляющей функциональной подготовки учащихся является их подготовка к экспериментальной исследовательской деятельности. К настоящему времени определен состав экспериментальных умений, выявлена их операционная структура, разработаны основы теории и методики формирования обобщенных умений и навыков в проведении эксперимента. Показано, что развитие исследовательских умений до уровня обобщенных обеспечивает рост творческого потенциала учащихся, вызывает интерес к самостоятельному изучению явлений природы, значительно повышает эффективность экспериментальной исследовательской деятельности (А.А. Бобров, З.А Вологодская, Э.Т. Изергин, P.P. Майер, Р.И. Малафеев, В.В. Мултановский, Е.В. Оспенникова, В.Г. Разумовский, А.В. Усова, С.А Хорошавин, Т.Н. Шамало и ДР-).
Однако ряд аспектов данной проблемы остается пока исследованным недостаточно, а именно: состав и содержание основных этапов формирования экспериментальных умений учащихся в процессе их обучения физике в средней школе, организационные формы обучения, ориентированные на формирование у учащихся умений и навыков в проведении экспериментального исследования и др. Перспективным и малоизученным направлением в решении проблемы подготовки учащихся к экспериментальной исследовательской деятельности является использование информационных образовательных технологий (функции и методика применения компьютера в школьном эксперименте; специфика методов обучения, применяемых на лабораторных занятиях по физике в условиях компьютеризации учебного процесса; разработка программных продуктов, ориентированных на развитие экспериментальных умений учащихся и др.).
Совокупность неразрешенных в методической науке проблем, связанных с процессом формирования у учащихся основной школы обобщенных экспериментальных умений определяется противоречиями:
между тенденцией сокращения времени, отведенного на изучение школьного курса физики, и необходимостью сохранения в его программе важнейшей составляющей - системы знаний по методологии науки;
между наметившимся направлением на теоретизацию содержания школьного курса физики и необходимостью формирования у учащихся умений и навыков самостоятельного изучения явлений природы;
между разработанными продуктивными методическими подходами к процессу формирования экспериментальных умений учащихся и потребностью в современных дидактических средствах их реализации;
между задачей планомерного развития экспериментальных умений учащихся в период их обучения физике в средней общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью системы методов и организационных форм обучения, позволяющих обеспечить требуемый уровень сформи-рованности умений выпускника.
Проблема исследования состоит в необходимости преодоления противоречия между ориентацией современного образовательного процесса по физике на формирование обобщенных познавательных умений учащихся, развитие их самостоятельности в выполнении экспериментального исследования явлений природы и недостаточной разработанностью технологической компоненты данного процесса (системы дидактических средств и способов их использования в учебном процессе).
Актуальность проблемы исследования обусловлена:
социальным заказом развивающегося общества на «современно образованных, предприимчивых учащихся, которые могут самостоятельно при-нимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, способных к самостоятельной исследовательской деятельности» {Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.);
значимостью рационального планирования процесса формирования познавательных умений и повышения эффективности этого процесса;
необходимостью дальнейшего совершенствования форм, методов и средств обучения, позволяющих организовать экспериментальную учебно-исследовательскую деятельность учащихся в условиях информатизации об разования;
важностью разработки технологической составляющей учебного процесса, обеспечивающей комплексный подход к формированию у учащихся навыков учебного исследования.
Актуальность проблемы, анализ возможных способов ее решения определили выбор темы исследования: «Дидактическая компьютерная среда как составляющая технологии формирования обобщенных умений учащихся в выполнении экспериментального исследования».
Объект исследования: учебно-исследовательская деятельность учащихся в процессе изучения курса физики средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс формирования у учащихся средней общеобразовательной школы обобщенных умений и навыков в выполнении экспериментального исследования.
Цель исследования: Создание дидактической компьютерной среды, обеспечивающей формирование обобщенных умений учащихся в выполнении экспериментального исследования при обучении физике.
Гипотеза исследования. Уровень сформированности экспериментальных исследовательских умений учащихся повысится, если:
учебный процесс строится с применением дидактической компьютерной среды, обеспечивающей комплексные обучающие воздействия на процесс учебного исследования учащихся, и способной адаптироваться к уровню их познавательной самостоятельности;
основным методом обучения в компьютерной дидактической среде является разноуровневый проблемный диалог «ученик — компьютер», позволяющий за счет операционных возможностей среды каждому учащемуся работать в зоне его «ближайшего развития»;
в систему организационных форм обучения включен исследовательский лабораторный практикум, призванный обеспечить высокий уровень самостоятельности учащихся в выполнении экспериментального исследования, и допускающий возможность активного использования в учебном процессе информационных технологий формирования познавательных умений учащихся.
Критерии оценки уровня сформированности экспериментальных исследовательских умений учащихся: осознанность обучаемыми общей логики экспериментального исследования; рост качества исполнения экспериментальных действий; повышение у учащихся уровня самооценки способностей в самостоятельном проведении экспериментального исследования; рост интереса к выполнению экспериментальных заданий.
Задачи исследования.
1. Уточнить состав и содержание экспериментальных умений, основные положения методики их формирования.
2. Описать модель формирования у учащихся обобщенных умений и навыков в выполнении экспериментального исследования.
3. Создать компьютерное программное обеспечение, позволяющее реализовать технологический подход к процессу формирования обобщенных экспериментальных умений, разработать методику использования педагогического программного средства (1111С) в учебном процессе.
4. Изучить возможности исследовательского лабораторного практикума в аспекте совершенствования умении и навыков учащихся в выполнении экспериментального исследования, определить особенности его организации в условиях использования дидактической компьютерной среды.
5. В ходе педагогического эксперимента подтвердить актуальность проблемы исследования; доказать эффективность использования дидактической компьютерной среды в составе технологии формирования обобщенных экспериментальных умений учащихся; провести апробацию предложенного программного продукта.
Концептуально-методологическая основа исследования: философские положения о диалектике процесса познания; психологические теории формирования и развития личности, теории деятельности; исследования по организации учебно-познавательной деятельности и развитию творческой активности учащихся; кибернетический подход к процессу обучения; идеи программированного обучения; исследования по организации компьютерного обучения в школе.
Методы исследования: изучение и анализ литературы по теме исследования, систематизация и обобщение педагогического опыта; специальные методы (разработки компьютерного программного продукта, моделирования и др.); педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, статистические методы обработки его результатов.
Этапы исследования.
1 этап (1996-1998 г.) - поисково-теоретический. Этап связан с изучением состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, анализом содержания имеющегося компьютерного про граммного обеспечения учебного процесса по физике. Разрабатывались исходные позиции исследования, определялась его методологическая основа, уточнялись тема, гипотеза и задачи исследования. Был осуществлен констатирующий эксперимент.
2 этап (1998-2000 г.) - практический. На этом этапе осуществлялась разработка компьютерного программного обеспечения, необходимого для достижения цели исследования. Итогом научной работы стало создание компьютерной универсальной диалоговой обучающей системы «Сократ». Проводились разработка и оформление теоретического содержания диссертации.
3 этап (2000-2002 г.) — заключительно-обобщающий. Этап связан с тестированием и корректировкой содержания программного обеспечения. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент, осуществлена обработка его результатов, выполнен их анализ и обобщение, сформулированы основные выводы по итогам проведенного исследования, подготовлена рукопись диссертационного исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования; использованием методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждением основных положений и выводов в ходе педагогического эксперимента; воспроизводимостью его результатов.
Апробация результатов исследования проводились в процессе экспериментальной работы, на международных, всероссийских и региональных научно-практических и научно-методических конференциях: «Проблемы учебного физического эксперимента» (Глазов, 1997), «Регинформ» (Пермь, 1999), «Рождественские чтения» (Пермь, 1999), «Информационные технологии в образовании» (Москва, 1999-2001), «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (Екатеринбург, 2002). Результаты исследования отражены в 10 публикациях.
Научная новизна исследования.
Определены структура, содержание и основные функции компьютерной диалоговой среды, являющейся дидактическим средством технологии формирования обобщенных экспериментальных умений учащихся в выполнении экспериментального исследования.
Разработана методика построения разноуровнего проблемного диалога «учащийся - компьютер» как метода обучения в дидактической компьютерной среде.
Теоретическая значимость исследования.
Предложена новая редакция обобщенной модели экспериментального исследования (уточнены состав, порядок следования и содержание основных экспериментальных действий). В основу разработки модели положены представления о структуре деятельности.
Представлена модель освоения учащимися экспериментального метода исследования явлений природы, включающая описание этапов формирования экспериментальных умений и характеристику уровней их сформированное™ на каждом этапе обучения. Данная модель построена с учетом закономерностей формирования основных типов мышления.
Определена система принципов разработки программного обеспечения компьютерных технологий обучения {активности, открытости, универсальности, педагогической направленности и др.).
Практическая значимость исследования.
Создана дидактическая среда «Компьютерная универсальная диалоговая обучающая система «Сократ»», обеспечивающая руководство деятельностью учащихся в процессе выполнения ими учебных экспериментальных исследований.
Разработана методика использования учителем функциональных возможностей системы «Сократ» (проектирование диалогов средствами палитры обучающих компонентов, редактирование стандартных баз данных, анализ успешности обучения с помощью блока статистики и др.), представ лены примеры обучающих диалогов, созданных в компьютерной дидактической среде.
Разработана методика проведения занятий исследовательского лабораторного практикума с использованием дидактической компьютерной диалоговой среды.
Положения, выносимые на защиту.
1. Обобщенная модель экспериментального исследования и модель процесса освоения данного метода научного познания, построенная с учетом закономерностей формирования основных типов мышления, образуют теоретическую основу технологии формирования обобщенных умений в выполнении экспериментального исследования. Эффективной составляющей системы средств практического обеспечения данной технологии обучения является дидактическая компьютерная среда.
2. Компьютерная диалоговая обучающая среда обеспечивает необходимый режим управления исследовательской деятельностью учащихся, соответствующий уровню их познавательной самостоятельности. Проблемный диалог «ученик-компьютер», организованный в данной среде, определяет высокий уровень исследовательской активности обучаемых.
3. Компьютерная универсальная диалоговая обучающая система «Сократ» является эффективным средством дидактического обеспечения исследовательского лабораторного практикума по физике. Данная система создает условия для самостоятельной разработки учителем лабораторных обучающих проектов, предназначенных для организации исследовательской деятельности учащихся в рамках предложенной технологии обучения.
Технологический подход к организации учебного процесса в педагогической науке
Процесс обучения всегда связан с решением ряда фундаментальных проблем, к числу которых, прежде всего, следует отнести проблему гаранти-рованности достижения целей и результатов обучения и проблему повышения эффективности, производительности образовательного процесса. Поиск их решений привел к созданию психологических теорий обучения, а затем и образовательных систем, называемых в настоящее время традиционными. К ним следует отнести: ассоциативно-рефлекторную концепцию обучения (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов и др.), деятельностную теорию учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А. Дистервег, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), теорию развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), бихевиористские теории научения (Б.Скиннер, Э.Торндайк, Д.Уотсон и др.), гештальттеорию (М. Вертхей-мер, В.К.К. Коффка, Г. Мюллер и др.), теорию программированного обучения (В.П. Беспалько, Н. Краудер, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина), теорию проблемного обучения (И.Я. Лернер, Р.И. Малафеев, М.И. Махмутов В.Г. Разумовский, С.Л. Рубинштейн, В.Оконь и др.). Среди недавно появившихся концепций следует отметить суггестопедическую теорию обучения (Г.К. Лоза-нова, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, Д.Н. Уэн и др.), теорию решения изобретательских задач (ТРИЗ), теорию нейролингвистического программирования (НЛП).
Однако, несмотря на фундаментальность, богатство идей, опору на базовые психолого-педагогические концепции, традиционные образовательные системы смогли удовлетворительно решить обозначенные выше проблемы лишь для ограниченного количества учащихся. Проблема же массового гарантированного достижения учащимися уровня подготовки, соответствующего образовательному стандарту, так и остается на сегодняшний день нерешенной.
Поиски решения этой проблемы привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс, т.е. «превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» [58]. Итогом такой деятельности стало появление в педагогике специального направления - педагогической технологии, возникшего сначала в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространившегося практически во всех странах.
В отечественной педагогике предпосылки технологизации обучения закладывались в работах О.С. Анисимова, М.Б. Воловича, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, И.И. Ильясова, И.П. Калошиной, Б.И. Коротяева, Л.Н. Ланда, Н.А. Менчинской, М.Я. Микулинской, Л.Ф. Обуховой, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, СИ. Шапиро и др. В настоящее время эта идея активно развивается в трудах Б.П. Бархаева, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, С.А. Смирнова, В.Э. Штейнберга и др. Большое внимание в этих исследованиях уделено анализу причин появления идеи технологизации процесса обучения.
По мнению Б.П. Бархаева, с которым нельзя не согласиться, одним из факторов, обусловливающим внимание разных авторов к «технологическому» подходу, является недостаточная разработанность методики преподавания, как самостоятельного раздела педагогической науки. Поэтому любой выход в эту сферу педагогического знания приводил к необходимости использовать «чужой» понятийный аппарат [10]. Б.П. Бархаев справедливо отмечает, что аппарат технологического анализа трудовой деятельности в целом оказался весьма подходящим средством, что и обеспечивает его постепенную интеграцию в понятийную систему педагогической науки. Вместе с тем автор считает, что использовать «технологическую» терминологию в пе 15 дагогике не всегда оправдано, так как «это приводит к механистическому пониманию чрезвычайно тонкой сферы человеческих взаимоотношений, особенно если речь идет о процессе воспитания» [10].
Психолого-дидактические основы формирования познавательных умений учащихся
Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а представления и образы. Они или непосредственно формируются в ходе восприятия действительности, или извлекаются из памяти. В ходе решения задачи эти образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в новой ситуации мог непосредственно увидеть решение интересующей его задачи. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное [107, с.161].
Особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого, образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти) [107, с.161].
Наглядно-действенное мышление. Особенность данного типа мышления состоит в том, что процесс подобного мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения умственной задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами [107, с.161].
Разница между теоретическими и практическими видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит в том, что «они по разному связаны с практикой ... Работа практического мышления в основном направлена на разреше 56 ниє частных конкретных задач ... тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» [147, с. 147].
Психологи также выделяют такие формы мышления, как понятие, суждение, умозаключение, и мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.
Согласно данным, полученным в рамках возрастной психологии (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже и др.), приведенные выше типы мышления формируются у ребенка не одновременно, проходя ряд стадий (этапов). Разумеется, абсолютные возрастные рамки для развития мышления ставить трудно. Это определяется тем, что разные уровни и типы мышления могут сосуществовать у одного и того же человека одновременно в зависимости от его знаний и практики соответствующего мышления в тех или иных областях. Однако несомненным представляется тот факт, что для каждого возрастного этапа развития существует доминирующий тип мышления, который выражен наиболее ярко, и что развитие мышления с возрастом идет поэтапно - от образно-практических типов к теоретическим.
Рассмотрим теперь, как соотносятся между собой мышление и деятельность. Деятельность — «динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности» [124, с.101].
Разработка и развитие психологической теории деятельности осуществлялась Л.В. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном и др. Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А.Н. Леонтьева [73 и др.].
Основные принципы разработки программного обеспечения информационных технологий обучения
Проблема качества обучающей программы. К настоящему времени создано достаточно большое количество компьютерных обучающих программ для нужд школы. Однако, несмотря на это, компьютер как средство обучения используется в школе достаточно ограничено. Кроме известных причин этого явления (недостаток компьютерной техники, неквалифицированные пользователи и т.п.), все большую актуальность приобретает проблема качества обучающей программы.
Определением основных требований к программному обеспечению, предназначенному для сферы образования, занимались достаточно много исследователей. В частности, в работах [17; 109; 93; 144 и др.], мы можем найти требования к «технической» составляющей педагогических программных средств. Исследования [38; 49; 92; 66; 126 и др.], посвящены обсуждению требований к их дидактическому и методическому наполнению.
Анализ существующих требований к ППС позволил нам обнаружить ряд не проработанных аспектов проблемы их качества, и на основе имеющихся требований сформулировать общие критерии качества обучающей программы. Применительно к качеству обучающей программы, прежде всего, следует выделить внешний и внутренний аспекты.
Внутренний аспект качества обучающей программы связан с ее структурной организацией. Мы полагаем, что обучающая программа должна базироваться на психолого-педагогическом фундаменте, разработанном в рамках традиционного обучения. Непременным следствием этого является наличие в ней структурных составляющих (назовем их блоками), присутствующих при традиционном обучении, а именно: информационного блока, методического блока, блока контроля усвоения знаний, блока педагогической поддержки.
Задача компьютера при такой организации программы состоит в реализации процесса обучения на качественно ином технологическом уровне. Поэтому к «технологической» составляющей обучающей программы следует отнести интерфейсный блок, а также блок вспомогательного инструментария (моделирование, калькулятор и т.п.). Сказанное позволяет представить структуру обучающей программы следующим образом (рис. 9).
Мы считаем, что о качестве обучающей программы можно говорить только тогда, когда в ней на должном уровне реализован каждый из представленных выше блоков.
Внешний аспект качества обучающей программы определяется очевидным фактом: при любой технологии обучения центральным ее субъектом должен оставаться учитель. При этом использование компьютерных технологий должно не уменьшать, а увеличивать роль учителя в учебном процессе.
В настоящее время наметилась тенденция к созданию программного обеспечения, не позволяющего учителю в достаточной степени влиять на процесс обучения. В таких программах объем информации, доносимой до учащегося, методика донесения, средства контроля жестко в нее встроены и не могут быть изменены. Мы считаем, что это является одним из факторов небольшого распространения таких программ в практике школьного обучения.
Решению поставленных проблем должно способствовать создание ПО, позволяющего учителю создавать обучающие программы, имеющие структуру, показанную на рис. 9, с достаточно высоким уровнем реализации каждого из блоков. Такое ПО будем называть дидактической компьютерной диалоговой средой (ДКДС). Анализ структуры обучающей программы позволяет нам сформулировать основные принципы, на которых должна базироваться дидактическая компьютерная диалоговая среда.
