Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Подготовка будущего офицера к военно-социальной работе как научная проблема 13
1. Содержание военно-социальной работы в воинских подразделениях 13
2. Профессиональные и личностные требования к офицеру, реализующему функции военно-социальной работы в подразделении 30
3. Потенциалы воспитательной системы военного вуза 45
Глава II. Реализация педагогических условий подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе 63
1. Модель подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе 63
2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе 80
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе 96
Заключение 109
Список литературы 112
Приложения 129
- Содержание военно-социальной работы в воинских подразделениях
- Потенциалы воспитательной системы военного вуза
- Модель подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена рядом взаимодополняющих обстоятельств. Вооруженные Силы Российской Федерации являются одной из важнейших основ российской государственности. Их способность выполнять гражданские и боевые задачи напрямую зависит от социальной защищенности военнослужащих, от реализации их прав и гарантий, удовлетворения основных потребностей. Военная профессия предполагает полную отдачу личности задачам государственного служения, исключает возможность других видов деятельности по повышению собственного социального и материального благополучия, поэтому государство обязано гарантировать военнослужащему достойный уровень жизни, создать и деятельно обеспечить его особый социальный и правовой статус.
Ситуация последних десятилетий в сфере реформирования Российской Армии привела к ряду негативных тенденций, среди которых снижение уровня жизни военнослужащих; разрушение положительного образа Российской Армии, ее офицерского и рядового состава; резкое сокращение численности Вооруженных Сил; дефицит высококвалифицированных командных кадров и другие. На сегодняшний день государство предпринимает меры к преодолению этих неблагоприятных тенденций, что находит свое отражение в создании института военно-социальной работы.
В настоящее время в РФ права и социальные гарантии военнослужащим определены пакетом законов, юридически обеспечивающим средний уровень удовлетворения их потребностей. Но если не будет создана кадровая структура, подготовленная к решению задач социальной защиты, то их практическая реализация будет затруднена. В связи с этим перед военным вузом встает актуальная и во многом новая цель поиска средств, форм и методов подготовки будущего офицера к военно-социальной работе в подразделении.
Однако данная задача часто решается сугубо информационными методами, путем оснащения курсантов знаниями по вопросам социально-экономических прав и льгот военнослужащих. При этом не учитывается комплексный характер военно-социальной работы, которая включает в себя не только социально-экономическую и социально-правовую, но и социально-педагогическую, социально-психологическую и социально-бытовую составляющие. Военно-социальная работа ориентирована на поддержание личностного и социального благополучия военнослужащего в условиях специфичной среды Вооруженных Сил, поэтому и подготовка будущего специалиста к данной деятельности должна быть направлена, в первую очередь, на развитие личностных качеств, определяющих эффективность военно-социальной работы, приобретение опыта данной деятельности в среде вуза и его перенос в условия профессиональной практики в подразделении.
В педагогической теории разрабатывается ряд направлений исследований, смежных с заявленной нами проблематикой:
-исследования возможностей и технологий педагогического влияния на становление личности курсанта военного вуза как будущего командира подразделения; предметностью данных работ было формирование командирских качеств курсантов (М.А. Андросенко, В.А. Губин, A.M. Захаров, В.П. Натаров, В.Ф. Перевалов, Н.Н. Рогожкин), военно-профессиональной направленности личности (Л.Ф. Железняк, А.Н. Лосев, А.В. Половнев), профессиональной готовности курсантов к службе (Б.А. Агеев, Л.А. Кандыбович, В.Н. Климов), компетентности в общении с подчиненными (В.В. Девятко), мировоззренческих убеждений у курсантов (И.Б. Лебедев);
-исследования процесса подготовки курсанта военного вуза к
реализации воспитательных функций в будущей профессиональной
деятельности (СП. Дергачев, И.И. Домбровская, Г.Г. Киселев,
Т.В. Маркелова, Н.Г. Мирошниченко, Р.В. Сахаров, Ю.С. Синкевич,
5
В.А. Тахтамиов, P.P. Шарипов), к организаторской деятельности в
подразделении (Е.С. Алехнович, П.Е. Ельчанинов); вопросы
профессиограммы ротного политработника разрабатывались в исследовании В.В. Буреича;
-исследования отдельных направлений военно-социальной работы, включающих в себя деятельность по предупреждению и разрешению конфликтов в подразделении (А.Д. Глоточкин, А.Ю. Куликов), неуставных взаимоотношений военнослужащих (В.М. Крук), суицидального поведения военнослужащих по призыву (А.В. Боенко).
Данные работы создают основу для комплексного исследования проблемы педагогических условий подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе.
В Российской Федерации институт военно-социальной работы функционирует в системе Вооруженных Сил более десяти лет. Накоплен практический опыт данной деятельности, структурировано ее содержание, и в связи с этим определены требования к офицерам, которые будут практически осуществлять военно-социальную работу в подразделении. В военных вузах Российской Федерации ведется разноплановая работа по модернизации существующей воспитательной системы и внедрению новых форм, методов, средств работы для специализированной подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе. Этот опыт нуждается в научно-методическом анализе, обобщении, что позволит обеспечить его универсальность, переносимость на деятельность высших учебных заведений военной направленности и воинских подразделений различных уровней.
Все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в данной сфере:
-между потребностью общества в специализированной социальной защите военнослужащих, наличием правовой и социально-экономической базы для осуществления данной деятельности и неготовностью командного
состава Вооруженных Сил к реализации военно-социальных функций в практической работе с подчиненными;
-между изученностью различных аспектов подготовки курсантов к командной работе в подразделении, основ воспитательной деятельности в системе военного вуза, ряда конкретных направлений социальной защиты военнослужащих и отсутствием специальных исследований педагогических условий подготовки курсантов к военно-социальной работе в подразделении;
- между наличием в деятельности воинских подразделений элементов
опыта военно-социальной работы, а также элементов опыта подготовки к
ней будущих офицеров в деятельности военных вузов и необходимостью его
научно-методического анализа и обобщения.
На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях подготовка будущих офицеров к военно-социальной работе будет эффективной?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе.
Объект исследования: процесс подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
-выявить потенциалы военного вуза применительно к процессу подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе;
- определить содержание и структуру подготовки будущих офицеров к
военно-социальной работе;
-обосновать и экспериментально реализовать структурно-содержательную модель подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе.
Гипотеза исследования: подготовка будущих офицеров к военно-социальной работе как педагогическая деятельность, направленная на информирование курсантов по вопросам социальной защиты военнослужащих, стимулирование смыслообразования в данной сфере и приобретение практического опыта помогающих отношений, будет эффективной при следующих условиях:
-обеспечении приобретения будущими офицерами опыта самостоятельного поиска и отбора информации, необходимой для военно-социальной работы;
-актуализации ценностно-смысловой основы военно-социальной работы;
-включении будущих офицеров в социально-ориентированную деятельность, предполагающую продвижение личности от объекта к субъекту военно-социальной работы в процессе обучения в вузе.
Методологической основой данного исследования являются положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), идеи гуманизации образования, идеи об общечеловеческих ценностях как основе становления личности (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский и др.), концепции личностно-ориентированного образования и индивидуального подхода в педагогическом процессе (О.С Гребенюк, А.В. Орлов, М.Н. Полани, A.M. Саранов, В.В. Сериков, Л.М. Фридман и др.), субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской и др.
Теоретическую базу исследования составляют теория социального воспитания (А.В. Мудрик), совокупность идей социализации личности (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М.И. Рожков и др.), теория ориентации личности в мире ценностей (А.В. Кирьякова), теории развития субъектности личности (В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.),
8 диспозиционная концепция личности (В. А. Ядов), теории военного образования (И.В. Биочинский, В.В. Бондарь, Г.А. Волковицкий, СП. Желтобрюх, И.В. Капустин, О.Р. Карташов, СБ. Наседкин и др.).
Для проверки исходных положений нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, анализ документации, ранжирование, шкалирование, ряд конкретных методик.
Базой исследования стала Военная академия радиационной, химической и биологической защиты (г. Кострома). Экспериментальная и контрольная группа состояли из курсантов специальности «161500 -Радиационная, химическая и биологическая защита» общим числом 1080 человек. Экспериментальная группа составляла 424 курсанта (набор 2000, 2001 гг.), контрольная группа-413 курсантов (набор 1999, 2002 гг.).
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
-на первом этапе (2000 г.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт педагогической деятельности по подготовке личности к работе в социальной сфере и выполнению социозащитных функций, происходил подбор эффективных педагогических форм, методов, средств подготовки курсантов к военно-социальной работе в подразделении, исследовались современное состояние проблемы и актуальные потенциалы военного вуза применительно к исследуемому процессу;
-на втором этапе (2001-2004 гг.) определялись педагогические условия подготовки курсантов к военно-социальной работе, разрабатывалась программа исследования, осуществлялись подбор диагностического инструментария, проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы, организовывалась опытно-экспериментальная работа;
-на третьем этапе (2004-2006 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и
9 выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.
Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работой по подготовке будущих офицеров к военно-социальной работе, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующих аспектах:
-выявлены потенциалы военного вуза применительно к процессу подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе;
определены содержание и структура подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе;
обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе;
охарактеризована динамика процесса подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе посредством определения его этапности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречие между требованиями современного общества к высокой степени социальной защищенности военнослужащих и неготовностью кадрового состава Вооруженных Сил Российской Федерации к реализации функций военно-социальной работы в подразделении. Содержащийся в диссертации теоретический и эмпирический материал может быть широко использован в практике воспитательной деятельности военных вузов Российской Федерации, в процессе повышения квалификации командного состава Вооруженных Сил.
Апробация и внедрение результатов исследования происходили на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова, научно-методических сборах командно-преподавательского состава Военной академии радиационной, химической и биологической защиты, научно-практических конференциях аспирантов и молодых ученых КГУ им. Н.А. Некрасова, военно-научных конференциях КФ ВУ РХБЗ (2002, 2003, 2005 гг.), посвященных состоянию и перспективам обучения и воспитания курсантов в военном вузе.
Основные положения, выносимые на защиту.
Подготовка будущих офицеров к военно-социальной работе включает в себя три основных компонента: информационный (информирование курсантов по вопросам социальной защиты военнослужащих); ценностно-мотивационный (стимулирование смыслообразования в данной сфере); праксеологический (приобретение практического опыта реализации социозащитных функций в процессе обучения в вузе).
Педагогическими условиями подготовки курсантов к военно-социальной работе в подразделении выступают следующие:
-обеспечение приобретения будущими офицерами опыта самостоятельного поиска и отбора информации, необходимой для военно-социальной работы;
-актуализация ценностно-смысловой основы военно-социальной работы;
-включение будущих офицеров в социально-ориентированную деятельность, предполагающую продвижение личности от объекта к субъекту военно-социальной работы в процессе обучения в вузе.
3. Подготовка курсантов к военно-социальной работе в подразделении
включает в себя ряд этапов, выделенных на основании динамики позиции
курсанта и изменения содержания деятельности, осуществляемой им:
на первом этапе курсант выступает объектом социальной работы со стороны социальной службы вуза;
на втором этапе курсант получает опыт социально-ориентированной деятельности в процессе общественной практики;
на третьем этапе курсант включается в деятельность по социальной защите младших курсов через участие в социальной службе вуза и институт кураторства;
на четвертом этапе полученный опыт переносится на практическую деятельность в подразделении через систему практик и стажировок.
Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.
Во введении раскрыта актуальность выбранной темы, определен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, характеристика методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Подготовка будущего офицера к военно-социальной работе как научная проблема» охарактеризованы особенности воспитания в военном вузе, определены его потенциалы применительно к процессу подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе, проанализированы сущность и содержание военно-социальной работы, определена структура подготовки будущих офицеров к реализации военно-социальных функций в подразделении.
Во второй главе «Реализация педагогических условий подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе» представлена модель подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе в подразделении, включающая в себя содержание, структуру, условия и этапы исследуемого процесса, описание и результаты опытно-экспериментальной работы.
12 В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Содержание военно-социальной работы в воинских подразделениях
Историческое прошлое и нынешняя общественно-политическая и социальная ситуация в России свидетельствуют, что реформы в наибольшей степени сказываются на уровне жизни тех слоев населения, которые живут на фиксированные доходы: оклады, пенсии, пособия и т.п. Именно к этой категории относятся военнослужащие и их семьи. Это обстоятельство ученые, исследовавшие военные проблемы, выявили давно. Вот что, например, писал в 1875 году военный исследователь Л. Штейн: «Войско, жертвуя все время на преследование интересов государства, как совокупности всех граждан, лишается возможности преследовать свои личные интересы и потому, по справедливости, может требовать особенной заботливости государства о развитии благ жизни внутри войскового быта во всех тех случаях, когда не может использовать этого своими собственными средствами или когда не может устранить угрожающей опасности своею собственной силой» [151].
Ранее социальное обеспечение воинов и их семей в России имело преимущественно натуральную форму и выражалось в предоставлении земельных уделов, приюта в старости и т.п. Затем постепенно на первое место выходит денежное вознаграждение - так называемые пенсионы. При этом сохраняются и многие натуральные виды довольствия. В ХУШвеке наблюдалось переплетение различных форм денежного и натурального обеспечения уволенных со службы воинов и их семей. К таковым можно отнести поместную форму обеспечения. Поместье — поземельное владение — дававшаяся служивым людям собственность земли. Военнослужащие, как правило, получали землю еще в период несения воинской службы задолго до увольнения из армии — и таким путем становились дворянами, т.е. людьми, которым за службу даровался двор, т.е. земельный надел. Другая форма обеспечения - кормовая или кормление. Практиковалось также содержание отставных воинов при монастырях. Государство устанавливало нормы натурального довольствия каждого воина и положенных ему денежных выплат, а также определяло число лиц, закрепленных за тем или иным монастырем. Монастыри полностью содержали отставных воинов до самой их смерти.
Петр I, начав преобразования в военной сфере, не мог не прийти к выводу о крайнем несовершенстве подобной системы экономии государственных ресурсов засчет защитников Отечества. Именно при нем возникает практика назначения денежных пенсий и пособий.
Система социального обеспечения военнослужащих и членов их семей в основном сложилась в России в XVIII веке и не уступала по своей эффективности и действенности аналогичным системам ведущих европейских государств. Сформированная правовая база, подкрепленная экономическим и финансовым содержанием, гарантировала достойную жизнь и уважительное отношение общества к «человеку в погонах». В этот период сложилась гибкая система денежного и пенсионного обеспечения военнослужащих, включавшая в себя выплаты государственного казначейства, эмеритальных касс, Александровского комитета о раненых, а также орденского капитула. Многое из этого с успехом может быть востребовано и в наши дни. Крах Российской империи, распад Советского Союза соответственно повлекли за собой трансформацию системы социальной защиты военнослужащих. Но следует отметить, что на каждом из предыдущих этапов эволюции общества институт социальной защиты в российской армии достигал уровня своего максимального развития, обеспечивая высокую степень социальной защищенности военнослужащих и членов их семей. В этой связи интересны воспоминания А.И.Деникина о своем отце - выходце из крепостных крестьян, сумевшем благодаря беспорочной военной службе пройти путь от солдата до офицера и, закончив службу майором, содержать засчет своей пенсии семью, имея в доме прислугу. Не менее убедительными являются впечатления тех ветеранов Красной Армии, кто застал ее развитие в предвоенный период 30-х годов XX века. Связав свою жизнь с Вооруженными Силами, они как бы одномоментно на несколько ступенек поднимались в общественной иерархии. Как вспоминал генерал В.А. Никольский, ему довелось начинать учебу во 2-м Московском химико-технологическом институте. Полуголодная жизнь студента не всегда способствовала успешному усвоению знаний. Но после реорганизации института в высшее военно-учебное заведение, бывшие рабфаковцы получили статус слушателей с правами младших офицеров -командиров взвода, и жизнь их разительно изменилась в лучшую сторону. Неслучайно Питирим Сорокин называл армию первым каналом вертикальной социальной мобильности, которая позволяет через прохождение военной службы занять гражданину достойное место в обществе [151].
В условиях сегодняшней социально-экономической ситуации социальные проблемы военнослужащих вновь крайне обострились.
Среди обстоятельств, обусловливающих остроту социальных проблем в Вооруженных Силах, выделяют следующие:
- переход к рыночной экономике осложнил проблемы жизнеобеспечения Вооруженных Сил и снизил возможности государства в реализации социальных программ в отношении военнослужащих;
-реформирование и связанное с ним сокращение Вооруженных Сил выдвинули на первый план необходимость разработки комплексной программы социальной адаптации уволенных в запас военнослужащих;
Потенциалы воспитательной системы военного вуза
В педагогической теории разрабатывается ряд направлений исследований, связанных с нашей проблематикой: исследования процесса подготовки курсанта военного вуза к реализации воспитательных функций в будущей профессиональной деятельности (СП. Дергачев, И.И. Домбровская, Г.Г. Киселев, Т.В. Маркелова, Н.Г. Мирошниченко, Р.В. Сахаров, Ю.С. Синкевич, В.А. Тахтамиов, P.P. Шарипов), к организаторской деятельности в подразделении (Е.С. Алехнович, П.Е. Ельчанинов); вопросы профессиограммы ротного политработника (В .В. Буреич); исследования отдельных направлений военно-социальной работы, включающих в себя деятельность по предупреждению и разрешению конфликтов в подразделении (А.Д. Глоточкин, А.Ю. Куликов), неуставных взаимоотношений военнослужащих (В.М. Крук), суицидального поведения военнослужащих по призыву (А.В. Боенко). В последние годы перед военной педагогикой поставлена задача разработки принципиально новых подходов к совершенствованию воспитательной системы Вооруженных Сил.
Выполненные к настоящему времени научно-теоретические и прикладные разработки военных педагогов-исследователей легли в основу Концепции воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации, введенной в действие приказом МО РФ 2004 года № 70. Она разработана в соответствии с Программой перехода Вооруженных Сил Российской Федерации, других войск, воинских формирований и органов к единой системе воинского воспитания, утвержденной Президентом Российской Федерации 22 августа 2002 года. Основные положения Концепции служат основой для совершенствования системы воспитательной работы с военнослужащими, оптимизации организационно-штатной структуры и определения задач органов воспитательной работы и представляют собой систему взглядов, понятий, идей, целевых установок, приоритетных направлений, принципов, методов, форм и связей между ними в области воспитания военнослужащих.
В результате реализации Концепции в последнее время наметились положительные сдвиги в научно-теоретическом обосновании проблем воспитания военнослужащих, предпринята попытка разработать методологические основы военного воспитания, освобожденные от идеологических приоритетов.
В настоящее время в научной литературе можно найти несколько сотен дефиниций термина «система». Наиболее популярным следует назвать определение Л. Фон Берталанфи: «Система - это комплекс взаимодействующих компонентов» [39,29]. Однако большинство исследователей справедливо критикуют данное определение за то, что оно не отражает существенные признаки системного объекта. Сегодня можно констатировать, что в науке нет ни одного общепринятого определения понятия «система». Мы опирались на определения системы, изложенные в публикациях В.П. Кузьмина, С.А. Саркисяна, Л.В. Голованова [114,16; 3,6].
Профессор В.П. Кузьмин под системой подразумевает определенное множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями [114,16]. С.А. Саркисян и Л.В. Голованов полагают, что система - это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов [161,6].
Воспитательная система как педагогическое понятие, занимает центральное место в теории и практике воспитательных систем. Воспитательная система как педагогический феномен изучается наукой с начала 70-х гг. Сегодня создана целостная концепция воспитательной системы. Среди ее авторов В.А. Караковский, Л.И. Новикова, A.M. Сидоркин, Н.Л. Селиванова и др.
В научной литературе существует большое количество дефиниций, посредством которых исследователи пытаются отразить сущность данного феномена.
Л.И. Новикова и ее коллеги предлагают следующие дефиниции.
1. Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат [33,121].
2. Воспитательная система - это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы [136,134].
В этих определениях акцентируется внимание на целостности и социальной природе данного явления, на его способности к развитию; здесь же называются основные компоненты и интегративные качества системы.
Модель подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе
Под моделированием понимается «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» [144, 42].
Моделирование как метод последнее время широко применяется в педагогических исследованиях. Процессу моделирования воспитания посвящен целый ряд крупных научных исследований (Е.Н. Степанов и др.).
Е.Н. Степанов считает, что основной сущностной характеристикой моделирования и его главной отличительной чертой (по отношению к другим методам) является опосредованность, так как исследователь, решая познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит между собой и изучаемым фрагментом социальной действительности объект -заместитель оригинала, то есть модель, исследование которой и позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении.
Обобщая исследование процесса моделирования, необходимо выделить ряд гносеологических функций, присущих этому процессу:
- иллюстративную функцию, позволяющую наглядно отобразить изучаемое явление, его внутреннее строение, свойства и т.п.;
- объяснительную функцию, помогающую глубже понять познаваемый объект, сформировать о нем более ясные представления;
- эвристическую функцию, направленную на открытие новых сторон бытия исследуемого фрагмента социальной действительности;
- критериальную функцию, выполняемую моделью, выступающей в виде образца-мерила для осуществления сравнительного анализа и оценки отдельных свойств или всего изучаемого объекта;
- прогностическую функцию, связанную с получением информации-прогноза о дальнейшем функционировании и развитии исследуемого явления;
- преобразующую функцию, способствующую выбору оптимальных путей и способов преобразования социальных объектов [128, 28-30; 126, 28; 73, 26].
Как считает Е.Н. Степанов, перечисленные функции присущи не каждой модели. Одна модель может выполнять одну функцию, другая - две, третья - быть полифункциональной.
Процесс моделирования состоит из нескольких этапов (стадий). В научных публикациях существуют разные точки зрения о количестве и названиях этапов. Моделируя процесс подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе, мы опирались на позицию М.К. Бусловой, которая предлагает выделить в процессе моделирования следующие этапы: 1) постановку задачи; 2) теоретическую и экспериментальную подготовку; 3) создание модели; 4) исследование модели; 5) перенос полученной информации на изучаемый объект; 6) выдвижение научной гипотезы на основе полученных знаний и ее проверку; 7) включение полученных знаний в научную теорию [54].
Академик Л.И. Новикова и сотрудники ее научного коллектива постарались определить роль и значение моделирования в построении, функционировании и развитии воспитательной системы. Основное предназначение моделирования, по их мнению, заключается в том, что оно является средством и направлением деятельности по управлению воспитательной системой. Особенность необходимости использования метода моделирования, по их мнению, заключается в том, что оно является средством и направлением деятельности по управлению воспитательной системой. Особенно необходимо использование метода моделирования на стадиях построения или преобразования системы. Неслучайно понятие «модель» определяется этими авторами как «описание будущей системы, которую намерены создать педагоги, школьники и их родители» [162, 104].
Для того, чтобы построить модель воспитательного процесса, необходимо выделить его компоненты, связи между компонентами, факторы, влияющие на изменение этих характеристик.
Разработанная нами модель подготовки курсантов к военно-социальной работе в подразделении включает в себя целевой, содержательный, процессуальный блоки. Целевой блок содержит цель процесса подготовки курсантов к военно-социальной работе в подразделении. Содержательный блок определяет внутреннюю структуру и содержание процесса. Процессуальный блок включает основные требования к исследуемому процессу и внутреннюю логику его организации, а также формы, методы, приемы, средства подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе (Схема 1).
Основанием данной модели является поставленная цель создания условий для формирования готовности курсанта к реализации функций военно-социальной работы в процессе профессиональной деятельности в подразделении.
