Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования артистизма будущего педагога-музыканта в логике его профессиональных компетенций 15
1.1. Методологический и содержательный анализ понятия «артистизм педагога-музыканта 15
1.2. Компетентностный подход в процессе воспитания современного педагога-музыканта 34
1.3. Специфика применения театральной педагогики в формировании артистизма будущего педагога-музыканта на занятиях в хоровом классе 52
1.4. Выводы по Главе 1 67
Глава II «Опытно-экспериментальная работа по развитию артистизма будущих педагогов-музыкантов на занятиях с хором 70
2.1. Педагогическая модель развития артистизма педагога-музыканта в системе его профессиональных компетенций на занятиях с хором 70
2.2. Критерии и уровни развития педагогического артистизма будущего педагога-музыканта 90
2.3. Этапы и результаты экспериментальной работы по развитию педагогического артистизма педагога-музыканта в условиях хорового класса (младший хор)
Выводы по Главе II 132
Заключение 135
Литература 138
- Компетентностный подход в процессе воспитания современного педагога-музыканта
- Специфика применения театральной педагогики в формировании артистизма будущего педагога-музыканта на занятиях в хоровом классе
- Критерии и уровни развития педагогического артистизма будущего педагога-музыканта
- Этапы и результаты экспериментальной работы по развитию педагогического артистизма педагога-музыканта в условиях хорового класса (младший хор)
Компетентностный подход в процессе воспитания современного педагога-музыканта
Среди гуманитарных областей деятельности человека педагогика рассматривается и как наука, и как искусство, так как качество артистизма является неотъемлемой частью профессиональных навыков педагога. Интерес к этой области педагогического творчества последовательно возрастает. Так, исследователи видят актерско-сценические умения как необходимую часть подготовки будущих учителей и увязывают их адаптацию к профессии со степенью развития артистизма. При том, что исследователи обращаются к различным сторонам подготовки будущих учителей, все они подчеркивают, что качество артистизма в наибольшей степени способствует развитию коммуникативных навыков (Д.А. Белухин, В.А. Ильев, Н.И. Плешкова, А.К. Подгорная, И.Д. Чечель и др.).
Педагогика искусства, и, в особенности, область музыкальной педагогики, традиционно обращает внимание на качества артистизма. Так, Л.А. Баренбойм различал разные типы музыкантов-исполнителей, - «Одного пианиста, - писал он, - можно назвать рассказчиком, обращающимся непосредственно к аудитории и без нажима раскрывающим характер исполняемой музыки, другого - драматургом, сталкивающим «действующие персонажи», третьего - живописцем, четвертого - мастером музыкально-речевой выразительности, пятый сам ведет за собой аудиторию властностью воли и мысли» [26] но настаивал на том, что все они объединены общим качеством артистизма.
О.А. Апраксина видит в педагоге-музыканте артиста в самом полном значении этого слова - в единстве педагогических, психологических и артистических качеств. Она была убеждена в том, что «артистизм учителя -не мечта, а насущная потребность, доступная тому, кто действительно желает развивать в себе это качество» [42].
С появлением компетентностного подхода исследователи начинают рассматривать артистизм в контексте профессионального мастерства и профессиональных компетенций (С.А. Казачков, Л.С. Майковская, и др.) как компонент художественно-коммуникативных умений педагога-музыканта (Л.С. Майковская); как показатель профессиональной коммуникативной компетентности (А.К. Подгорная); как форму проявления профессиональной коммуникации в мастерстве хорового дирижера (С.А. Казачков).
Фундаментальный труд С.А. Казачкова, посвященный взаимосвязи качеств артиста и педагога в творческой личности руководителя хора «Дирижер хора - артист и педагог» раскрывает сам механизм слияния этих двух важнейших ипостасей хормейстера, подчеркивая, что данное слияние происходит каждый раз заново как осознанный акт воли. Развивая направление, заданное в этой области Казачковым, Г.А. Гарипова, рассматривая артистизм личности учителя музыки подчеркивает, что «проблема формирования артистизма неразрывно связана с формированием основ личности как таковой и является необходимым условием ее успешной самореализации» [42].
Музыкально-педагогическая деятельность предполагает сочетание самых разнообразных умений: педагогических, хормейстерских, музыковедческих, музыкально-исполнительских, исследовательских. Ее отличительной особенностью является главенство творческого начала, которое проявляется в умении интересно, увлекательно проводить уроки музыки и внеклассные занятия, ярко, образно исполнять музыкальные произведения. Учитель музыки в силу специфики профессии должен быть как бы един в трех лицах: он и актер, и певец и музыкант.
Педагогический процесс к художественно-творческой деятельности приближает сам «факт значимости личности педагога в ... творческом педагогическом процессе, его субъективных устремлений и личностных проявлений в непосредственной деятельности. Этот момент делает педагогический процесс ближе по сущности к явлениям художественного творчества. Непосредственный творческий процесс реализуется через человеческую личность, где ее психофизиологическая природа выступает как определенная система выразительных средств» [129].
Артистизм и мастерство - это близкие по содержанию категории, тесно взаимосвязанные между собой. Мастерство всегда проявляется в деятельности. В педагогической энциклопедии мастерством называется высокое искусство воспитания и обучения [104]. А.И. Щербаков понимает мастерство как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя. Таким образом, в понятие мастерства вводятся личностные качества учителя, и, что особенно важно, отмечается, что процесс приобретения мастерства происходит именно на личностном уровне.
Проявление мастерства заключается в успешном решении профессионально-педагогических задач и высоком уровне организации учебно-воспитательного процесса. Суть мастерства - в тех качествах личности учителя, которые порождают эту деятельность и способствуют ее успешности. Эти качества заключаются не только в профессиональных умениях, а в совокупности определенных свойств личности, ее позиции, которые и позволяют педагогу творчески и продуктивно действовать. Поскольку сущность мастерства педагога определяют особенности его личности, гражданская позиция, высокий профессионализм, понимание сущности педагогического мастерства становится возможным только с позиций личностно-деятельностного подхода, основы которого в психологии заложили Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и развили в своих трудах М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.
Рассматривая педагогическую деятельность как эстетическую в своей основе, И.А. Зязюн в своих трудах, таких, как «Основы педагогического мастерства», «Красота педагогического воздействия», «Педагогическое мастерство» и др. определяет мастерство как «комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к которым он относит следующие:
Специфика применения театральной педагогики в формировании артистизма будущего педагога-музыканта на занятиях в хоровом классе
Сама продолжительность подготовки педагога-музыканта - а учеба должна начинаться в 5-6 лет и продолжаться с постоянным увеличением нагрузки и сложности изучаемого материала до окончания вуза, когда выпускник официально признается специалистом в своей области и может приступать к музыкально-педагогической деятельности, говорит о ярко выраженной специфике данного направления в педагогике.
Необходимо специально отметить тот факт, что музыкант при любых обстоятельствах продолжает учиться в течение всей жизни. Это приобретает особый смысл в свете компетентностного подхода, центральным положением которого является формирование у специалиста способности учиться всю жизнь, оставаясь, таким образом, на пике развития своей специальности, ее новейших достижений.
В последние годы был опубликован целый ряд научных исследований, касающихся инновационных подходов в воспитании педагога-музыканта. Принимая во внимание то, что данная профессия предполагает единство исполнительских, артистических, педагогических и психологических качеств специалиста, остановимся на тех работах, которые в большей мере отражают развитие артистических способностей будущих педагогов, влияющих на качество их творческой деятельности.
Так, в монографии О.В. Грибковой «Творческое общение в исполнительской деятельности дирижера-хормейстера» артистизм рассматривается как важнейшая часть творческого общения при работе с хоровым коллективом. Автор отмечает, что «в основе формирования творческого общения лежат: а) накопление комплекса специальных и общепедагогических знаний; б) развитие музыкально-слуховых представлений и исполнительских навыков, совершенствование которых формирует профессиональное творческое общение и развитие определенных коммуникативных способностей, необходимых для дирижерско-хоровой деятельности студентов» [48, с. 9]. Представляет интерес исследование Т.В. Свитовой, в котором автор рассматривает систему эвристических методов профессиональной подготовки музыканта-исполнителя, «отражающую этапы его творческой деятельности: первоначальная организации работы, знакомство с произведением и создание музыкально-художественного прообраза, анализ произведений и их техническое воплощение, создание целостной интерпретации, сценическое воплощение на концертном выступлении и рефлексивное осмысление деятельности» [109].
Вопросы педагогического артистизма рассматриваются в исследовании Н.В. Бекузаровой «Педагогический артистизм как одна из характеристик профессиональной культуры педагога». Отмечается, что «артистизм - это не только внешние факторы (жесты, мимика, интонация), хотя и они очень значимы для создания атмосферы, но и способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе. Применительно к педагогике артистизм рассматривается как: черта личности учителя, некое ее своеобразие (способность перевоплощаться, живость, острота, дар рассказчика и др.); совокупность учебных приемов, «техник»; искусство отбора наиболее яркой, а не только значимой, смысловой информации; «техника» задавания вопросов, втягивающих всех в урок-игру и позволяющих уроку запомниться; концепция педагогического творчества» [28]. Этот же автор в другой своей работе обращается к педагогическому артистизму как одной из важнейших составляющих имиджа конкурентоспособного преподавателя высшей школы, причем находит подходы к решению данной проблемы через «анализ модели конкурентоспособного учителя, компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий» [29].
Представляет интерес также исследование Ж.В. Вагановой, которая обращается к артистизму педагога как компоненту его творческой индивидуальности. Автор утверждает, что «педагогический артистизм правомерно рассматривать в контексте творческой индивидуальности учителя, как ее неотъемлемый и важный компонент, а формирование артистизма педагога способствует скорейшему становлению его творческой индивидуальности» [34].
Научный сотрудник Луганского национального университета имени Тараса Шевченко Е.А. Ткачева обращает внимание на то, что «обучение студентов элементам артистических умений играет важную роль в процессе становления творческой личности, делают ее более живой, инициативной и воодушевленной… только артистичный учитель сможет сформировать у своих учащихся мотивационно-ценностное отношение к образованию и воспитанию, подтолкнуть их к углубленному учебному познанию. У будущих учителей появляется способность вдохновения, умение влиять на аудиторию, выражать мысль вербально и невербально, появляется возможность представления перспективы творческого роста» [126].
Критерии и уровни развития педагогического артистизма будущего педагога-музыканта
Из данной таблицы видно, что каждый вид компетенций - ценностно-смысловые и общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования содержат в себе тот или иной вид артистизма, что способствует их развитию и совершенствованию.
Важным моментом является взаимодействие театральной и вокально-хоровой деятельности, их общность, глубокие внутренние связи, позволяющие органично применять методы театральной педагогики для развития артистизма педагога-музыканта в условиях хорового класса.
Выявленные педагогические условия и методы развития артистизма педагога-музыканта отражают конкретику педагогического процесса, реальные пути развития изучаемого явления.
Таким образом, удалось установить, что музыкально-педагогическая деятельность включает в себя сочетание самых разнообразных умений и навыков: педагогических, хормейстерских, музыковедческих, музыкально-исполнительских, исследовательских. Ее отличительной особенностью является примат творческого начала, артистизм педагога-музыканта, проявляющийся в умении интересно, увлекательно проводить уроки музыки и внеклассные занятия, ярко, образно исполнять музыкальные произведения, увлекать учащихся своим примером.
Ведущими качествами педагога-хормейстера являются развитое восприятие, свобода, выразительность реакции на художественное содержание произведений хорового искусства, а также «заразительность» педагогических действий. В то же время, для воздействия на хоровой коллектив нельзя ограничиваться лишь техническими сторонами мануального языка дирижера. Ш. Мюнш в своей книге «Я - дирижер» писал, что сила воздействия дирижера будет ограничена, если он не сможет в какой-то степени полагаться на магнетическое влияние своей личности [92].
В свою очередь, В.И. Немирович-Данченко отмечал, что данные, какими актер овладевает зрителем, разнообразны: заразительность, личное обаяние, правильность интуиции, дикция, пластичность и красота жестов, труд, любовь к делу и др.
С точки зрения хорового искусства, талант дирижера представляется в способности заражать других людей своими переживаниями. Образец «заразительности» как педагогических, так и хормейстерских действий можно рассмотреть на примере работы В.Г. Соколова с хором студентов Московской консерватории.
Соколов заставлял творчески подчиняться своему видению музыкального образа и слышанию хоровой партитуры. Но главным в его работе с хором была необыкновенная сила, идущая от дирижера, которая не только не подавляла певцов, а напротив духовно их раскрепощала. Дирижерская воля вызывала у хористов преданность и желание подчиняться.
Дополнительное воздействие оказывали строгие глаза В.Г. Соколова. Многие из тех, кто пел под управлением этого дирижера говорили, что взгляд дирижера был обращен к каждому отдельному певцу персонально. Своими выразительными глазами он мог приструнить отвлекшегося, невнимательного певца или, наоборот, поощрить удачное исполнение фразы, предупредить о трудном эпизоде или помочь его хорошо исполнить. Это всегда был взгляд притягательности, властности, уверенной силы.
Искусство коммуникативного воздействия во многом определяется тем, насколько настойчиво, целеустремленно педагог добивается решения поставленных задач. Воля, как основа регулирования своего поведения, готовность преодолевать трудности, оказывает большое влияние на профессиональную деятельности учителя музыки.
К.С. Станиславский определяет заразительность актера как обаяние или силу притяжения. Обаяние также является неотъемлемым качеством дирижера. В его глазах, чертах лица, мимике, осанке, во всем должно прослеживаться благородство духовных интересов, мудрость и работа мыслей. Он также перечисляет составляющие творческой способности актера, такие как «наблюдательность, впечатлительность, аффективная память, темперамент, фантазия, воображение, внутренне и внешнее воздействие, перевоплощение, вкус, ум, чувство и др.» [117, с. 301]. Несомненно, все эти качества нужны педагогу-хормейстеру, дирижеру -главному лицу в «театре одного актера».
Выстроенная педагогическая модель развития артистизма педагога-музыканта в системе профессиональных компетенций на занятиях с хором не противоречит процессу занятий с детским хором, так как, и здесь - педагог обязан увлечь, заинтересовать детей, чтобы юные хористы эмоционально реагировали на преподавателя. Один из главных показателей грамотной и интересной работы, это не уставшие от урока дети, а такое положение вещей, когда ребенок настолько заинтересован уроком, что хочет заниматься ещё и ещё.
Для ребенка младшего школьного возраста характерна непосредственность в проявлении чувств. Довольно часто эмоциональные переживания, которые испытывает взрослый человек, не могут быть восприняты ребенком и вызвать у него сопереживание, без чего невозможен процесс соприкосновения человека с миром музыки. Но наряду с этим у детей присутствует образное, яркое воображение. В связи с тем, что дети младшего школьного возраста не могут долго удерживать внимание на одном предмете, для них необходима частая смена деятельности, то есть, процесс калейдоскопического урока, с включением в него разных видов деятельности: пения, ритмики, игры на музыкальных инструментах, инсценировке песен, ролевой игры. Моторная активная активность присуща ребенку младшего школьного возраста, поэтому для занятий с детским хором необходимы разные виды музыкальной деятельности и их сменяемость.
Этапы и результаты экспериментальной работы по развитию педагогического артистизма педагога-музыканта в условиях хорового класса (младший хор)
Данный метод предлагается детям для раскрытия образного содержания произведения. Например, педагог исполняет детям произведение «Лебедь» К. Сен-Санса. Во время прослушивания у детей формируется какое-то свое видение, свой образ. На вопрос педагога, что вы представляете, воспринимая эту музыку, дети отвечали: большая река, небо, радуга, птица, падающие снежинки, ангел. Затем детям предлагается изобразить в движении каждому свой образ под музыкальное сопровождение (процесс двигательной импровизации). А в конце детям предлагается изобразить свои фантазии на листе бумаги в виде рисунка.
В процесс работы с детьми также включались элементы ритмики. Ритмика представляет собой систему музыкально-ритмического воспитания, которую разработал швейцарский композитор, педагог, музыкальный писатель и общественный деятель Эмиль Жак-Далькроз. Его метод основан на связи музыки с движением и способствует приобщению ученика к музыке через пластическое движение. К сожалению, в настоящее наблюдается снижение уровня физической активности детей, особенно дошкольного возраста, что приводит к нарушению у них осанки, уменьшению силы мышц. Дети, ведущие малоподвижный образ жизни отличаются вялостью и безинициативностью. Чтобы активизировать детей, применялась система музыкально-ритмического воспитания.
Применяя упражнения метода Жака-Далькроза, мы сразу увидели положительные изменения. У детей повысился объем и концентрация внимания, под влиянием упражнений, направленных на выносливость, значительно улучшились показатели волевых качеств: целеустремленность и настойчивость; упражнения, направленные на точность движений оказали благотворное воздействие на формирования мышления и памяти. Метод Жака-Далькроза получил широкое распространение во многих странах мира, в том числе и в России. Ниже представлены несколько упражнений.
Упражнение «Веселые кукушата» на музыку швейцарской народной песни «Кукушка». Описание: 1-4 такты, дети-кукушата бегут вперед, размахивая крыльями; 5-8 такты, «кукушата» возвращаются на свои места; 9-10 такты, «кукушата» поют ку-ку; 11-12 такты, «кукушата» кружатся на месте; 13-16 такты, дети повторяют движения исполняемых в тактах 9-12.
Упражнение «Качалочка» на музыку чешкой народной песни «Аннушка». Исходное положение: дети стоят по кругу парами, руки спокойно опущены вниз. 1-8 такты, дети учатся дирижировать на три четверти; 9 такт - на сильную долю дети делают шаг в сторону с правой ноги и хлопок в ладоши, две слабые доли выделяют ударами указательных пальцев. 10 такт - дети повторяют движения 9 такта, но с левой ноги. Далее движения повторяются. С 16 такта дети берутся за руки крест-накрест и идут по кругу шагом с носка на четверти.
Игра «Бабочки» на музыку пьесы «Шуточка» В. Селиванова.
Дети слушают музыку, определяют характер. Исходное положение: дети свободно расположены по залу. 1-8 такты - дети «бабочки» летят по кругу в любом направлении. К концу 8 такта разбегаются в широкий круг и опускаются на колено лицом к центру - «опускаются на цветок»; 9-16 такты, одна «бабочка заранее намеченная, продолжает полет; 17-20 такты, все дети закрывают глаза, «бабочка» вылетает за круг и, стараясь двигаться как можно легче и тише, останавливается за спиной одного из детей. Такт 21-22 ребенок, который услышал, что «бабочка» села за его спиной, оборачивается к ней. Если угадал, то он становиться солирующей бабочкой, если ошибся, на один раз выходит из игры.
В работе применялась также система инструментального музицирования по Карлу Орфу. Шульверк (schulwerk) - особая разновидность учебной игры, игра-импровизация, придуманная выдающимся немецким композитором Карлом Орфом для обучения детей музыке. Орф создавал свою методику исходя из возможностей ребенка, поэтому его музыка неразрывно связана с речью и движениями: петь и одновременно приплясывать, выкрикивать дразнилку и чем-нибудь звенеть, чередовать речь и пение для детей так же естественно, как и просто играть. Такая музыка есть у всех народов мира, её и назвал Карл Орф элементарной музыкой, сделав основой своего Шульвегка.
Создавая свою методику, композитор, в первую очередь заботился о воспитании творческой личности, а также о развитии воображения, независимости мышления, умения изобретать и находить неожиданные решения. В основе Шульверка лежит импровизация, ребенок рассматривается К. Орфом как соавтор и создатель собственного музыкального мира. Дети должны не только слушать, понимать и воспроизводить сочиненную другими музыку, но и в первую очередь творить и исполнять свою - детскую элементарную музыку. Такая система Орфа направленна на музыкальную игру-импровизацию, которая могла бы подготовить детей к дальнейшему музыкальному развитию и дать возможность ребенку начать мыслить творчески на годы вперед. Карл Орф был убежден, что для детей нужна своя особая музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе. Она должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психике ребенка.
