Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Художественный текст как объект изучения 20
1.1. Художественный текст как лингвистический феномен 20
1.1.1. Соотношение понятий «художественный текст» и «художественный дискурс» 20
1.1.2. Современные методы анализа и интерпретации художественного текста 36
1. 2. Художественный текст и дискурс как объекты концептуального анализа 42
1.2.1. Художественный концепт как языковая форма существования эстетического 46
1.3. Смысловое восприятие как когнитивная и интерактивная деятельность 70
Выводы 90
Глава II. Художественный текст как объект педагогического анализа и учебного чтения в иностранной аудитории 94
2.1. Интерпретация художественного текста как средство совершенствования коммуникативной компетенции студентов-нефилологов продвинутого этапа обучения 94
2.2. Критерии отбора художественных текстов с целью обучения анализу художественного дискурса 112
2.3. Анализ миниатюр В. Астафьева из цикла «Затеей» 120
Выводы 153
Глава III. Модель обучения анализу художественного дискурса 156
3.1. Диагностика уровня сформированности у иностранцев-нефилологов умений чтения художественного текста (констатирующий срез) 156
3.2. Компоненты модели обучения анализу художественного дискурса 162
3.3. Методический эксперимент по проверке эффективности модели обучения анализу художественного дискурса 178
3.3.1. Разведывательный эксперимент 179
3.3.2. Основной обучающий эксперимент 183
Выводы 203
Заключение 205
Литература 208
Приложение 1 227
Приложение 2 230
- Художественный текст как лингвистический феномен
- Интерпретация художественного текста как средство совершенствования коммуникативной компетенции студентов-нефилологов продвинутого этапа обучения
- Диагностика уровня сформированности у иностранцев-нефилологов умений чтения художественного текста (констатирующий срез)
Введение к работе
Данное исследование посвящено проблеме
совершенствования коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов на основе изучения и описания особенностей художественного дискурса как материала при обучении чтению произведений литературы на русском языке.
Поступательное развитие коммуникативной компетенции
учащихся, представляющей собой совокупность лингвистической,
дискурсивной, лингвокультурологической и др. компетенций
(Щукин 2004) рассматривается в качестве основной цели обучения
русскому языку, поскольку установлено, что уровень её
сформированности не только определяет эффективность адаптации
обучающихся в иноязычной среде, но и влияет на процесс
получения образования на иностранном языке в целом. В
настоящее время понимание содержания коммуникативной
компетенции значительно расширилось. Это расширение связано, в
первую очередь, с новыми методическими представлениями в
отношении обучения языку, сложившимися в рамках
антропоцентрической парадигмы, характерной для гуманитарных
исследований последних лет. Исходной точкой
антропоцентрической парадигмы является признание способности говорящего присваивать себе язык в процессе его использования (Степанов 1975). Опубликованные за последние годы исследования по лингвистике, лингвокультурологии, когнитивистике и стилистике текста, базирующиеся на данном принципе, позволили описать и объяснить многие новые языковые факты, что открыло в свою очередь новые возможности в практике преподавания филологических дисциплин: Н. Д. Арутюнова (1999), Л. Г. Бабенко
(2000), А.Ю.Большакова (2003), В. 3. Демьянков (1996), Г. А. Золотова (1998), И. Р. Гальперин (2004), Б. М. Гаспаров (1996), Ю. Н. Караулов (1999), И. М. Кобозева (2000), В. В. Колесов (1992), Е. С. Кубрякова (1996), Л. В. Миллер (2003), М. Р. Проскуряков (2000), Ю. Е. Прохоров (2004), К. А. Рогова (2003), Ю. С. Степанов (2000) и др.
Осознание того, что язык насквозь антропоцентричен, а
присутствие человека дает о себе знать на всем пространстве
языка, но более всего сказывается в лексике и организации
дискурса (Арутюнова 1999; Кубрякова 2004), обусловило
использование в методических целях такого
психолингвистического феномена, как языковая личность. Под языковой личностью понимается комплекс когнитивных, творческих способностей человека, которые влияют на создание и восприятие речевых произведений, различающихся степенью структурно-языковой сложности, глубиной и четкостью отражения действий, определенной целевой направленностью (Караулов 1987). Языковая личность - это сложная структура, в которой лексико-грамматический уровень занимает важное, но не абсолютное место, и требует для своей реализации расширенных знаний говорящего о действительности, умений строить высказывания, руководствуясь правилами построения текста как высшей коммуникативной единицы, сообразуясь с ситуацией общения, его участниками, целями и задачами, которые он ставит перед собой.
Антропоцентрические взгляды на язык определили и тот факт, что в круг языковедческих проблем, связанных с лингвистикой текста, вошли многие из тех, которые раньше относились к экстралингвистическим: намерения и стратегии автора, образ и ожидания читателя, и главное - актуальные и фоновые знания о
предмете речи, которые включают вызываемые этим предметом (текстом) ментально-культурные и индивидуально-личностные ассоциации. В процессе решения названных проблем были выявлены возможности обращения к тексту как дискурсу, в котором на основе особой грамматики и особого лексикона отражаются ментальные особенности пишущего (Степанов 1995). На основании вышесказанного можно утверждать, что без привлечения языковых «дискурсивных практик» сегодня уже невозможно адекватно решать проблемы постижения и интерпретации прежде всего художественного текста.
Необходимость рассматривать методику с позиций антропоцентрической парадигмы привела к конкретизации целей и задач обучения: Ю. К. Бабанский (2003), Н. В. Баграмова (2002), Ж. Л. Витлин (2001), Н. Д. Гальскова (2004), Н. И. Гез (2004), И. О. Загашев, СИ. Заир-Бек (2004), О. Д. Митрофанова (1999), Л. В. Московкин (1999), И. И. Халеева (1999), С. Ф. Шатилов (2001), А. Н. Щукин (2003), и др. Особое значение приобрело обучение иноязычному общению в контексте диалога культур на основе учета ментально-культурных особенностей обучаемых: Р. Д. Сафарян (2002), Е. Ю. Фортунатова (2004).
Тезис о связи языка и культуры не является новым. Такое направление исследований, как теория лингвострановедения, одно из первых провозгласило своей целью изучение культуры через язык, поставив во главу угла методический аспект межкультурных контактов. Однако лингвострановедческая концепция, являющаяся сочетанием в преподавании страноведческого материала и филологической методики, в современных условиях потребовала коррекции с учетом того места, которое принадлежит «человеку в языке» (Миллер 2004). Новая методическая дисциплина, получившая название «Теория и практика межкультурной ком-
муникации», обусловила появление и нового направления исследований - лингвокультурологического.
Обучение в аспекте межкультурной коммуникации ведет не только к получению некоторой совокупности страноведческих сведений, но и к освоению русской языковой картины мира, особенностей русской ментальности. Такой результат нередко приводит к переоценке взглядов учащихся на Россию и русский национальный характер, что, в конечном счете, оказывает влияние и на их общие представления о мире.
В рамках этого направления были выделены специфические
единицы, способные как хранить и транслировать
культурологическую информацию, так и служить достижению
методических целей. Отечественные исследователи называют
разные единицы лингвокультурной информации: лингвокулыпурема
В. В. Воробьев (1997), логоэпистема Н. Д. Бурвикова,
В. Г. Костомаров (1999), лингвокулыпурная универсалия В. М. Шаклеин (1997), национальный социокультурный стереотип речевого общения Ю. Е. Прохоров (1997), лингвокулътурный фрагмент Е. Ю. Фортунатова (2004) и др.
При изучении общения (в том числе и в процессе обучения языку) носителей разных культур особенно актуальными становятся задачи, связанные с формированием дискурсивной и лингвокультурологической компетенций, как составляющих коммуникативной компетенции, которые в числе других обеспечивают достижение цели современного обучения иностранным языкам, заключающейся в формировании «вторичной языковой личности» (Гальскова 2004:41), способной к полноценному общению на этом языке.
Такой «синтез» компетенций приобретает особое значение, если речь идет об обучению изучающему чтению произведений
художественной литературы, адекватность восприятия которых напрямую зависит от адекватности представлений обучаемых о культуре, в пространстве которой они были созданы и их особой эстетической функции. При этом чтение необходимо понимать как своего рода моделирующий вид речевой деятельности. Практика показывает, что на этом этапе обучения именно художественные тексты позволяют наиболее эффективно использовать потенциал языковых знаков, речевых и дискурсивных средств для развития речемыслительной деятельности студентов.
Принято считать, что обучение русскому языку как иностранному (РКИ) должно обеспечить «предметную и процессуальную стороны речевой деятельности» (Щукин 2003:124). Однако с сожалением приходится отметить, что программа по РКИ не достаточно полно учитывает потребности учащихся в развитии умений осуществлять речевую деятельность на базе знаний об истории страны, ее геополитических особенностях, характере людей, их ментальности, национальных ценностях и т. п. Однако только при включении вышеперечисленных составляющих в процесс обучения можно решать как собственно лингвистические задачи, так и достигать общеобразовательных и воспитательных целей.
Обучающие возможности художественных текстов общеизвестны. Однако развиваемый в последнее время интерпретационный филологический подход к анализу художественных текстов (Рогова 2003; Шанский 2004), основанный на дискурсивной природе текста, на особенностях его восприятия и понимания представляется сегодня наиболее адекватным задачам обучения РКИ и создает прочную основу для дальнейшего развития методики.
Разработанная в настоящей диссертации на основе этого
подхода методическая модель ориентирована на продвинутый этап
обучения иностранцев-нефилологов, т. е. на студентов четвертого
курса, которые владеют русским языком в объеме,
соответствующем второму уровню Государственной
сертификационной системы1. Требования этого уровня к художественным произведениям как к материалу для обучения заключаются в следующем. Текст должен иметь динамически линейно развивающийся сюжет, его языковое наполнение должно соответствовать лексико-грамматическому минимуму данного уровня, авторская оценка должна иметь эксплицитное выражение, тематика текста должна соотносится с социально-культурной или официально-деловой сферами общения. При чтении такого рода текстов в соответствии с государственным образовательным стандартом иностранец должен уметь: следить за ходом событий, изложенных в тексте; квалифицировать способ сообщения; определять сопричастность автора описываемым событиям;
1 Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение/ Иванова Т. А. и др. М. СПб: «Златоуст», 1999. С. 5. Государственные стандарты, являясь важнейшим образовательным документом, определяют уровень общего владения русским языком, сертифицируют языковые знания и речевые умения учащихся, унифицируют требования к уровню владения языком, назначают обязательный минимум содержания на каждом этапе обучения, а также служат основой для создания программ, учебников и учебных пособий, учебных словарей и тестов по русскому языку. На их основе подготовлены «Образовательная программа по русскому языку как иностранному. 1 уровень. — М.: РУДН, 2001 и тесты Государственной системы тестирования зарубежных граждан, созданы учебники и учебные пособия: «Поговорим» (2000), «Элементарный курс для иностранных студентов» (2000), «Жили-были» (2003) и др.
выражать отношение к прочитанному. Адекватность восприятия словесного художественного материала, степень сформированности речевых навыков и текстово-стратегических и аксиологических умений проверяется с помощью тестовых заданий.
Указанные требования обусловили методические ориентиры данного исследования. Результаты констатирующего среза дали основания утверждать, что эффективность достижения поставленных целей связана с формированием частных умений, составляющих основу таких компетенций, как лингвистическая (знание о языке), речевая (владение способами формирования и формулирования мыслей), дискурсивная (знание особенностей, присущих различным типам дискурсов с учетом, как их типового содержания, так и жанровых форм представления), социокультурная. Констатирующий срез также подтвердил предположение о том, что для формирования умений анализа художественного дискурса необходимо выделение эстетической компетенции: усвоение учащимися элементов речевого поведения носителей языка и формирование у них представлений об особенностях концептосферы и аксиосферы русской художественной литературы.
Поиск методических приемов в данном исследовании был
основан, прежде всего, на определении особенностей, отличающих
работу с художественными текстами в нефилологической
аудитории, от работы с подобными текстами со студентами
филологами. Анализ отличий показал, что при обучении
нефилологов овладение специальной филологической
терминологией и формирование литературоведческой компетенции не будут являться задачами первостепенной важности. Это обусловило необходимость выявления особых критериев, предъявляемых к учебному тексту, постановку других учебных
целей, определило направление поиска оптимальных методов для решения возникающих задач.
На основании вышесказанного актуальность данного исследования определяется насущной необходимостью создания методической модели нового типа для обучения чтению художественного текста студентов-нефилологов продвинутого этапа. Реализация такой модели в практическом курсе русского языка предполагает формирование у иностранцев-нефилологов слоэюного дискурсивно-интерпретационного умения анализа художественного текста, что позволяет обеспечить восприятие концептуального смысла художественного произведения, соотносимого с инвариантом, закрепленным в художественной картине мира русской литературы.
Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов/стажеров нефилологического профиля (II-III сертификационный уровень) чтению художественного текста.
Предмет исследования - методический потенциал художественного текста, который может быть использован для развития коммуникативной компетенции иностранных учащихся на продвинутом этапе обучения и достижения конечной цели обучения — формирования вторичной языковой личности.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка на его основе целостной методической модели обучения иностранцев-нефилологов анализу художественного дискурса.
Гипотеза — существенное повышение эффективности работы с художественным текстом в иностранной нефилологической аудитории возможно, если в процессе обучения применять методическую модель, в содержании которой особое место занимают технологии, обеспечивающие формирование сложного дискурсивно-интерпретационного умения, определяющего, в
конечном счете, становление вторичной языковой личности обучаемого.
Сформулированная гипотеза и поставленная цель обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:
проанализировать состояние современной теории
художественного текста с целью выявления дополнительных возможностей ее методического преломления;
обосновать возможность рассмотрения процесса учебного чтения художественного текста как процесса коммуникативной, интерактивной и когнитивной деятельности;
на основе анализа лирико-философских миниатюр В. Астафьева выявить характеристики художественного дискурса, позволяющие наиболее эффективно использовать его как материал при обучении чтению;
обосновать принципы отбора текстов для формирования и совершенствования дискурсивных и интерпретационных умений анализа художественного дискурса, необходимых для развития коммуникативной компетенции;
провести анализ текстов В.Астафьева (сюжетных и текстов-отношений), с целью оценки их соответствия требованиям, предъявляемым к учебным текстам, а также с целью выявления языковых средств (лексики, участвующей в создании образа действительности; морфологическиих категорий, принимающих участие в формировании временных и пространственных координат текста и некоторых других), определяющих формирование концепции текста.
- выделить принципы введения лингвистической, дискурсивной, лингвокультурологической информации;
определить приемы актуализации значений языковых единиц, анализа подтекстовой (в том числе интертекстуальной) информации;
обосновать систему заданий, способствующих усвоению полученных знаний и выработке умений употребления языковых единиц для выполнения речевых и творческих заданий;
проанализировать нарушения смыслового восприятия при чтении инокультурного художественного текста;
определить структуру и содержание обучающей модели совершенствования коммуникативной компетенции посредством формирования дискурсивных и интерпретационных умений анализа художественного дискурса;
- экспериментально проверить эффективность разработанной
методики.
Материалом для исследования послужили тексты коротких рассказов и миниатюр В. Астафьева, которые характеризуются:
высокой художественной ценностью;
принадлежностью к произведениям, являющимся воплощением этического идеала нашего времени, что определяет их воспитательную ценность;
принадлежностью к произведениям «классического типа» (Дымарский 2001);
непосредственной связью с определенным регионом (Сибирью), что дает возможность использовать их лингвокраеведческую ценность (Некипелова 2002).
Методы исследования:
- анализ лингвистической, психологической,
социолингвистической, литературоведческой и методической
литературы по проблемам настоящего исследования;
гипотетико-дедуктивный метод
анкетирование студентов и стажеров нефилологического профиля обучения
различные формы методического эксперимента
статистический и качественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна диссертации заключается в том, что
обучение чтению рассматривается как интерактивная когнитивная деятельность;
описано содержание эстетической компетенции;
выявлено сложное умение дискурсивно-интерпретационного анализа художественных смыслов;
предложена единица обучения - дискурсивно-коммуникативный фрагмент;
обоснована модель обучения анализу художественного дискурса, органичная для подходов к освоению неродных языка и культуры, и способствующая выработке умений понимания смысла произведения;
определены методические приемы экспликации базисных концептов русской литературы;
в методических целях проведен лингвокогнитивный анализ лирико-философского цикла В.Астафьева «Затеей».
Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней уточняются психолингвистические и когнитивные основы формирования умений анализа художественного дискурса в процессе овладения РКИ; введено понятие эстетической компетенции и определено ее содержание; предложены приемы актуализации значений языковых единиц в масштабе интертекста автора.
Практическая значимость исследования заключается в создании обучающей модели анализа художественного дискурса, которая может рассматриваться как компонент иноязычного образования. Теоретические положения данного исследования могут использоваться в спецкурсах по теории методики преподавания иностранных языков, по методике обучения чтению инокультурного художественного текста. Разработанные принципы лингвокогнитивного анализа художественного дискурса применимы при обучении как инофонов, так и носителей культуры, в данном случае русской.
Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения гуманитарных наук, адекватностью методики исследования его предмету и поставленным задачам, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов исследования и подтверждена экспериментально.
Рекомендации по использованию результатов
диссертационного исследования, основные теоретические
положения и практические выводы могут быть использованы при
создании учебных программ по РКИ и пособий по обучению
иностранцев чтению произведений русской литературы.
Разработанную обучающую модель формирования
коммуникативной компетенции при обучении анализу художественного дискурса можно применять не только в практике преподавания русского языка как иностранного, но и русского языка как родного, а также при обучении иностранным языкам.
Положения, выносимые на защиту: - работа с произведениями художественной литературы на продвинутом этапе обучения иностранных студентов-нефилологов должна осуществляться на основе анализа художественного
дискурса, что позволяет оптимизировать процесс
совершенствования коммуникативной компетенции;
работа над текстом литературного произведения в иностранной нефилологической аудитории является эффективной формой учебной деятельности, если её целью считать становление сложного дискурсивно-интерпретационного умения, а также развитие эстетической компетенции;
использование предложенной методической модели позволит существенно повысить адекватность восприятия смыслового содержания конкретного текста посредством его включения в дискурс и организовать «переход» от собственно чтения, которое носит интерпретационный характер, к обсуждению его концептуального содержания;
процесс становления вторичной языковой личности неразрывно связан с формированием у обучаемых сложного дискурсивно-интерпретационного умения анализа художественных смыслов;
чтение инокультурного художественного текста рассматривается как специфическая моделирующая деятельность обучаемого;
единицей обучения анализу художественного дискурса является дискурсивно-коммуникативный фрагмент, который на дотекстовом этапе работы реализуется, как правило, в форме словосочетания, а на послетекстовом этапе в форме абзаца;
анализ художественного дискурса способствует формированию представлений о базисных концептах русской литературы у иностранных учащихся.
Апробация исследования осуществлялась в ходе аудиторного и экспериментального обучения иностранных студентов и стажеров в Иркутском Государственном Техническом Университете (2001-2004). Основные положения исследования докладывались на XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей
и аспирантов Санкт-Петербургского государственного университета «Русский язык и русистика сегодня: Методическая интерпретация в аспекте РКИ» (2002 г.); международной научно-практической конференции «Русский язык в современном образовательном пространстве» в Санкт-Петербургском университете технологии и дизайна, (Санкт-Петербург, 2002 г.), на Международной научно-практической конференции «Культура и менталитет населения Сибири» (Санкт-Петербург, 2003 г.), на Международной научно-практической конференции «Культура речи. Культура личности». (Иркутск, 2004 г.), на XXXII, XXXIII, Международных филологических конференциях СПбГУ (2003 г., 2004 г.); на X конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (Санкт-Петербург, 2003 г.), на аспирантских семинарах в СПбГУ (Санкт-Петербург 2001-2004 гг.). Основные положения исследования отражены в 8 публикациях.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, ее проблемная направленность, определяются объект и предмет исследования, цель исследования, а также его задачи; выдвигается гипотеза, мотивируется выбор материала и методов исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; определяется структура работы.
В первой главе - «Художественный текст как объект
изучения» - проводится анализ научных концепций, связанных с
осмыслением специфики художественного текста,
взаимоотношений языка и сознания человека, рассматриваются вопросы о соотношении художественного текста и художественного
дискурса, обосновываются представления о художественном концепте как языковой форме существования эстетического. При этом смысловое восприятие художественной информации рассматривается как когнитивная и интерактивная деятельность.
Во второй главе — «Художественный текст как объект педагогического анализа и учебного чтения в иностранной аудитории» - в соответствии с предложенными в первой главе принципами проводится анализ миниатюр В. Астафьева из цикла «Затеей», которые представляют собой основные типы текстов, изучаемых на продвинутом этапе - тексты, построенные на основе развития событий, т. е. сюжетные тексты, и тексты-отношения, в которых активно задействована авторская позиция, обычно звучит его голос, вступающий в диалог с читателем. Анализу предшествует изложение методических задач. Чтение рассматривается как особый моделирующий вид речевой деятельности, а обучение анализу художественного дискурса — как средство моделирования вторичного «лингвокультурного сознания» (Денисова 2003), способствующего формированию у обучающихся черт вторичной языковой личности.
В третьей главе - «Модель обучения анализу художественного дискурса» - представлена модель обучения анализу художественного дискурса, разработанная в соответствии с современными требованиями к проведению обучающего эксперимента; приведена классификация ошибок, допускаемых при восприятии дискурсивных смыслов; определен набор технологий обучения, которые должны быть использованы для развития и совершенствования частных умений, определяющих становление более сложного дискурсивно-интерпретационного умения; описаны ход и результаты обучающего эксперимента.
В заключении обобщены результаты исследования, представлены общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложении даны миниатюры В. Астафьева и материалы эксперимента.
Художественный текст как лингвистический феномен
Областью использования слова является текст, и хотя сегодня нельзя считать общепринятой теорию текста, обращение к его основным характеристикам необходимо, во-первых, для понимания принципов функционирования языковых единиц, связи значения этих единиц с их речевым смыслом, во-вторых, для организации процесса обучения РКИ, связанного с задачей формирования коммуникативной компетенции учащихся.
Теоретические и практические аспекты преподавания русского языка как иностранного получили дополнительный импульс вследствие развития тех языковедческих направлений, которые определили переход от структурно-систематизирующей лингвистики к функциональной. Новая лингвистическая парадигма обусловила принципиально иные подходы, в рамках которых текст рассматривается в аспекте речевой коммуникации, а изучение языковой личности осуществляется с позиций когнитивистики. Так, единицей языкового общения «при ближайшем рассмотрении оказалось не слово и не предложение, а текст, т.е. определённым образом организованная и структурированная совокупность предложений с единым коммуникативным заданием - выражение коммуникативной потребности человека» (Слюсарёва 1982:4). Выражение этой потребности представляет собой интенсификацию наличествующих коммуникативных интенций, перевод их в более технологическую форму, под которой понимают достижение прогнозируемого результата в отличие от случайного процесса.
По отношению к межкультурной художественной коммуникации, к которой относится и диалог текст-читатель, это взаимодействие происходит установленным образом: текст преобразовывается в определенных условиях, которые ему сохраняет «запас внутренней структурной неопределенности по образцу аудитории. А адресат ... использует свою информационную гибкость для перестройки, приближающей его к миру текста» (Лотман 1972:113). И здесь в задачу преподавателя РКИ включается содействие этому процессу, что требует владения преподавателем методами анализа художественного текста, определяемого его сущностными характеристиками.
В начале XX века русские исследователи формальной школы обратили внимание на то, что в организации текста присутствуют определенные закономерности. В. Б. Шкловский, Р. Якобсон, В. Я. Пропп, Б. В. Томашевский, Ю. Н. Тынянов обратились к изучению признаков структурной организации текста, заложив основы структурного направления в филологии. Лингвисты Пражского лингвистического кружка - Б. Гавранек, Й. Вахека, Ф. Данеш, К. Гаузенблаз, В. Матезиус - (Пражский лингвистический кружок, 1967) поставили вопрос о функционировании языковых единиц. Благодаря тому, что в работах этих ученых были осознаны смысловые структуры, в которых эти единицы употреблялись, теория текста существенно обогатилась, в ней наметились различные подходы к анализу.
Настоящее время отмечено разнообразием в подходах к исследованию текста. Западные школы характеризуются стремлением создать унифицированную формализованную грамматику текста, создавая схемы и разрабатывая процедуры анализа, в соответствии с которыми возможно моделировать текст (В. Хайнеманн, Я. Петеффи, К. Бринкер, Е. Косериу, Р.-А. де Богранд, В. Дресслер). Авторы новых западных подходов под термином «текст» подразумевают когнитивно, грамматически, иллокутивно и при необходимости просодически структурированный результат действия продуцента, в котором представлена контекстная и адресатная соотнесенность, что создает базу для когнитивно и интенционально структурированных действий реципиента.
В российских исследованиях превалирует индуктивный метод, в соответствии с которым создается общая теория текста путем анализа конкретных речевых произведений, закономерностей их организации и функционирования, определения категориальных признаков каждого типа текстов, характеристики их стилевого многообразия (Л. Г. Бабенко, И. Р. Гальперин, Б. М. Гаспаров, К. А. Долинин, М. Я. Дымарский, Г. А. Золотова, С. Г. Ильенко, Ю. Н. Караулов, М. Н. Кожина, О. И. Москальская, Л. В. Миллер, Т. М. Николаева, М. Р. Проскуряков, К. А. Рогова, Г. Я. Солганик, Ю. С. Степанов, 3. Я. Тураева, И. В. Чередниченко).
Для того чтобы выявить проблемные моменты смыслового восприятия художественного текста, необходимо рассмотреть актуальные направления исследований художественного текста в целях обучения иностранцев-нефилологов анализу художественного дискурса. Уже не вызывает возражений признание текста объектом лингвистики, где функционируют средства всех уровней языка как его элементы, части целого — текста. Остановимся кратко на основных категориях текста, имеющих отношение к практике анализа и методической интерпретации его результатов. Целостность (цельность) — основная и наиболее важная содержательная категория текста, которая определяется как единство информативного и тематического полей текста (Борисова 2001:10). В процессе развертывания данная текстовая категория получает речевое воплощение, которое обусловливается целенаправленной реализацией замысла автора, предполагает внутреннюю законченность, ориентированную на смысловое единство текста. Это системное свойство речевого произведения в качестве основной категории текста признается западными и отечественными учеными.
В самом деле, замысел «носит в себе принцип и способ своего проявления, и ... свободно созидает свою собственную форму» (Гегель 1986:79). Тем не менее, существуя в виде целостной смысловой структуры, любой текст членим: он состоит из определенных единиц построения, отношения между которыми формируют его структуру. Отдельные части, соединяясь, ведут повествование от эпизода к эпизоду, к главной цели - речевой обозначенности цели всего высказывания. Признак целостности реализуется в тематическом единстве, где тема представляет набор определенных ситуаций, реализуя, таким образом, предметные основания текста.
Ситуация представляется не только вербально, но и набором ассоциативных связей, находящих выражение в коннотативных значениях языковых средств, базирующихся на социокультурном опыте говорящих. Весь текст выстраивается как определенное целое, подчиненное решению стратегической задачи, реализующейся в наборе определенных тактических приемов построения текста.
Целостность текста обеспечивается на наш взгляд множеством других текстовых категорий; хронотопа/континуума (текстового времени и текстового пространства), образа автора и персонажа, модальности, эмотивности, экспрессивности, - в общем, такими категориями, без которых не представим никакой художественный текст. Терминологический аппарат, обозначающий единство информативного и тематического полей текста, не исчерпывается тремя наиболее часто используемыми терминами - цельностью, интегративностью и целостностью (с нашей точки зрения, все они тождественны): наряду с ними в научном обороте также встречается термин «когерентность» Т. А. ван Дейк (1989).
По мнению О. И. Москальской, тесная взаимосвязь составляющих частей текста заключается одновременно в смысловой, коммуникативной и структурной целостности. При этом смысловая целостность проявляется в единстве темы (конденсированное содержание), в объединении предложений вокруг смыслового ядра; коммуникативная - в непрерывности связи, когда последующее предложение в сверхфразовом единстве (СФЕ) опирается на предыдущее, тем самым, образовывая тема-рематическую цепочку, имеющую конечный характер, и структурно выражающуюся в нахождении многочисленных внешних сигналов связей, которые указывают на СФЕ как структурное целое.
Перенося эти положения на художественный текст, отметим, что его единство задано творческими намерениями автора. В свою очередь, это единство, задаваемое авторской интенцией, реализуется с помощью связности, имеющей место на всех уровнях строения текста.
Связность - текстовая категория, внешне выраженная на уровне синтагматики, соотносимая с системой разноуровневых языковых единиц, объединенных функцией выражать как отграничение, так и связь текстовых единиц - самостоятельных предложений, сверхфразовых единств, абзацев и др., причем не обязательно следующих друг за другом.
Средствами выражения связности речи выступают специализированные языковые единицы - союзы: и, а, но, да, однако, и т. п., а также единицы, получающие добавочную функциональную нагрузку в речевом контексте; важнейшие среди них: имена существительные в роли повторов, личные и указательные местоимения, некоторые наречия, разнообразные конструкции связи.
В процессе развертывания текста отбираются языковые средства, которые служат одновременно и для передачи информации и для объединения ее компонентов в единое целое (композицию), вследствие чего связность приобретает некоторые особенности, порожденные цельностью самого объекта.
Кроме категорий целостности и связности, которые считаются генеральными, выделяется еще ряд текстовых категорий, несущих на себе черты целого и обладающих определенным понятийным содержанием и набором средств выражения. Представим эти категории.
Завершенность - это некая функция замысла, которая лежит в основе текста/произведения и разворачивается в различных формах коммуникативного процесса (сообщения, размышления). С точки зрения автора, для текстового целого важнее всего его контекстуально-смысловая завершенность, когда желаемый результат достигнут самим поступательным движением темы, ее исчерпывающим выражением. По выражению И. Р. Гальперина, «законченность может быть относительным понятием, завершенность - понятие абсолютное» (Гальперин 1988:21). Понятие завершенности соотносимо лишь с целым текстом и тогда это свойство помогает выдвинуть на поверхностный уровень сильные позиции текста - заголовок и концовку. Заголовок как имплицитная предельно концентрированная содержательно-концептуальная информация потенциально стремится к развертыванию, пояснению, кроме того, она характеризуется способностью создавать границы и наделять текст признаком завершенности, концовка может содержать заключительный момент фабулы произведения, примерную точку текста.
Информативность - основная категория текста, непосредственно соотносимая с категорией целостности. Модель, связанная с представлением основных уровней смысловой структуры, была представлена И. Р. Гальпериным, который разделяет информацию в тексте на три вида: 1) содержательно-фактуальную (СФИ), 2) содержательно-концептуальную (СКИ), 3) содержательно-подтекстовую (СПИ).
Содержательно-фактуальная информация содержит сообщения о фактах, событиях, процессах, которые происходят и будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. Данная информация эксплицитна по своей природе, т.е. всегда выражена вербально.
Содержательно-концептуальная информация сообщает индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, культурной жизни народа, включая отношения между отдельными индивидуумами, их сложного психологического и эстетико-познавательного взаимодействия. Такая информация извлекается из всего произведения и представляет собой творческое переосмысление указанных отношений, фактов, событий, показанных писателем в созданном мире. Содержательно-подтекстовая информация представляет собой скрытую информацию, извлекаемую из СФИ благодаря способности единиц языка порождать ассоциативные и коннотативные значения, а также благодаря способности предложений внутри СФИ приращивать смыслы, иначе говоря, подтекстовая информация обычно опирается на пресуппозицию, притекстовую информацию, строится на их основе и сопутствует им. В основе содержательно-подтекстовой информации лежит способность человека к параллельному восприятию действительности сразу в нескольких плоскостях, или, применительно к нашим задачам, к восприятию двух разных, но связанных между собой сообщений одновременно.
Интерпретация художественного текста как средство совершенствования коммуникативной компетенции студентов-нефилологов продвинутого этапа обучения
Хотя практической целью обучения РКИ иностранных студентов-нефилологов является овладение ими языком специальности, в программу Основного этапа обучения включены основы социокультурного и делового общения, что кроме знаний и навыков в решении языковых и речевых задач, требует развития умений осуществлять речевую деятельность на базе знаний об истории страны, ее геополитических особенностях, характере людей, их менталитете, национальных ценностях и т. п. Последнее способствует как решению собственно лингвистических задач, так и достижению общеобразовательных и воспитательных целей и включается в содержание обучения, которое призвано обеспечить «предметную и процессуальную стороны речевой деятельности» (Щукин 2003:124). Таким образом, студент, получающий образование в России, должен обладать всеми видами компетенций, свойственной образованному носителю языка.
Под компетенцией понимается комплекс знаний, навыков, умений, приобретенных в ходе занятий и составляющих содержательный компонент обучения (Щукин 2003:142). Термин компетенция был введен Н. Хомским и обозначал первоначально способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Справедливо заметить, что в последнее время дифференцируют понятия компетенция и компетентность. При этом под компетентностью понимают свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции (Сурыгин 2000).
Коммуникативная компетенция как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и задачами в определенной ситуации определяется комплексом умений, организующих участие в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. Она основывается на других компетенциях, в частности на лингвистической - знание о языке, речевой - владение способами формирования и формулирования мыслей, дискурсивной - знание особенностей, присущих различным тинам дискурсов с учетом, как их типового содержания, так и жанровых форм представления, предметной - способность ориентироваться в содержательном плане общения, социокультурной - знание учащимися особенностей национально-культурного, социального и речевого поведения носителей языка, включая знания лингвострановедческого материала, т.е. безэквивалентную лексику; коннотативную лексику; единицы афористического уровня языка; язык жестов; язык повседневного поведения, или поведенческие нормы; формы речевого этикета; страноведческие фоновые знания; фоновую лексику; фразеологизмы (Верещагин, Костомаров 1990).
Необходимо отметить, что, как следует из перечня, основой формирования социокультурной компетенции оказываются знания, а не умения и навыки, необходимые как для получения знаний, так и для осуществления коммуникации (Щукин 2003:142-146).
В этой связи представляется логичным предположить, что для формирования названной компетенции необходимо наличие еще одного компонента, а именно, навыков и умений понимания лингвокраеведческого материала и оперирования им в соответствии с нормативными для страны изучаемого языка ситуациями общения, т.е. навыки и умения речевого и неречевого поведения.
В состав коммуникативной компетенции, по всей вероятности следует включить и собственно эстетический, эмоционально-чувственный аспект, лежащий в основе, например, художественного повествования. Представляется, что для формирования умений анализа художественного дискурса необходимо выделение эстетической компетенции: усвоение учащимися элементов речевого поведения носителей языка и формирование у них представлений об особенностях концептосферы и аксиосферы русской художественной литературы. Природа художественного текста способствует возможности формирования в процессе его восприятия эстетической компетенции как дополняющей состав частных видов компетенции коммуникативной
В настоящее время проблемы взаимосвязанного формирования умений, навыков и развития личности учащихся получили освещение в исследованиях методистов:
Ю. К. Бабанского (2003), Н. Д. Гальсковой (2004), Н. И. Гез (2004), Ж. Л. Витлина (2000) И. И. Халеевой (1999), Л. В. Московкина (2000), Н.Т. Свидинской (2004), С.Ф. Шатилова (2001), которые сходятся во мнении, что личностный компонент в процессе обучения иностранному языку должен стать приоритетным. В центре обучения должен находиться сам обучаемый, его мотивационная сфера и цели. Как известно личность актуализируется в речевой деятельности.
Исследование личности в процессе изучения языка, привело к выделению понятия языковой личности. С точки зрения Ю. Н. Караулова, в языковой личности объективируется «эталонный потенциал» языкового и когнитивного сознания. Модель языковой личности является трехуровневой и включает в себя: нулевой или вербально-семантический уровень (лексикон, включающий и фонд грамматических знаний); лингвокогнитивный (тезаурусный уровень); мотивационный уровень. Структура языковой личности складывается на каждом уровне из специфических типовых элементов:
— единиц соответствующего уровня,
— отношений между ними,
— стереотипных их объединений, особых, характерных каждому уровню комплексов.
Единицами нулевого уровня являются отдельные слова как компоненты вербально-ассоциативной сети. Отношения между ними охватывают совокупность их парадигматических, семантико-синтаксических и др. связей. Стереотипами выступают наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные фразы, как: пойти в театр, кино, университе; ехать на автобусе, верблюде, лошади, которые выступают как своеобразные «паттерны» (образцы) и клише.
В качестве единиц лингвокогнитивного уровня выступают обобщенные (теоретические или обыденные) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказываются слова нулевого уровня. Отношения между этими единицами выстраиваются в строгую иерархическую систему, отражающую структуру мира. Стереотипам здесь соответствуют устойчивые стандартные связи между дескрипторами, которые выражаются в генерализованных высказываниях (дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках), из которых языковая личность выбирает те, что соответствуют устойчивым связям между понятиями в ее тезаурусе и выражают истины, отражающие ее жизненную доминанту.
В единицах мотивационного уровня отражены «коммуникативно-деятельностные потребности личности». Отношения между коммуникативно-деятельностными потребностями личности задаются условиями сферы общения, исполнением коммуникативных ролей.
Языковая личность, согласно Ю. Н. Караулову, начинается с первого лингвокогнитивного (тезаурусного) уровня, так как на нулевом уровне слова, вербально-грамматическая сеть, стереотипные сочетания (паттерны) принимаются как данность, которая генетически и статистически обусловлена; именно начиная с тезаурусного уровня, открывается возможность индивидуального предпочтения, выраженного личностным выбором одного понятия другому. «Соответственно в терминах объектов, подлежащих расшифровке и пониманию на каждом уровне, говорят о подтексте (II), тексте (I) и словах (0)» (Караулов 1987:52, ).
Ю. Н. Караулов предложил концепцию языковой личности применительно к родному языку. Для условий обучения иностранному языку, концепция Ю. Н. Караулова была преобразована И. И. Халеевой в концепцию вторичной языковой личности.
К понятию языковая личность в методическом аспекте обращается также Н. Д. Гальскова. По ее справедливому замечанию содержание понятия «языковая личность», его мощная интегративная сущность позволяют утверждать, что данный ««теоретический конструкт» имеет общепедагогический статус» (Гальскова 2004:22). Исследователь отмечает, что ориентация на вторичную языковую личность позволяет определить целевые и содержательные параметры языкового образования в единстве двух составляющих: первая из которых — первичная языковая личность; вторая - вторичная, или удвоенная (Гальскова), языковая личность, формирующаяся при обучении на неродном языке и являющаяся результатом этого процесса.
Представление о вторичной языковой личности как совокупности способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, что предполагает адекватное взаимодействие с представителями других культур, складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. языковой картиной мира носителей данного языка, и глобальной (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность (Гальскова 2004:46).
В связи с этим осмысление иноязычного текста может иметь место только при условии, что вторичная языковая личность хотя бы относительно приближается к «природному» носителю языка по уровню не только языковой, но и когнитивной (лингвокогнитивной) компетенции (Халеева 1995).
Диагностика уровня сформированности у иностранцев-нефилологов умений чтения художественного текста (констатирующий срез)
С целью разработки структуры модели обучения анализу художественного дискурса, выбора методов обучения чтению художественного текста, уточнения этапов формирования у учащихся соответствующих умений был проведен констатирующий срез. Предусматривалось решение следующих задач:
1) диагностика уровня сформированности умений чтения художественного текста малой формы; в число которых входят умения понимать:
а) предметное содержание текстов,
б) приемы создания образности,
в) идейно-тематическое содержание (как на уровне значения, так и на уровне глубинной структуры художественного текста);
г) восприятие дискурсивных художественных смыслов.
2) выявление ошибок понимания художественного текста и их классификация;
3) установление степени влияния национально-культурных особенностей учащихся на адекватность восприятия художественного дискурса при чтении иноязычного текста.
Испытуемыми являлись 30 студентов и стажеров из Китая (9), Южной Кореи (5) , Монголии (3), Соединенных Штатов Америки (1), Сирии (1), Мали (1), Индонезии (1), Германии (4), Армении (1),
Вьетнама (1), Грузии (1), ЦАР (1), Польши (1). Возраст испытуемых - от 19 до 27 лет. Все испытуемые изучали русский язык на нефилологических факультетах вузов и средних профессиональных учебных заведений Санкт-Петербурга и Иркутска.
Испытуемым сначала предлагалось ответить на вопросы специально разработанной анкеты (См. Приложение 1), а затем выполнить задания субтеста «Чтение» Государственного тестирования по РКИ (II сертификационный уровень).
На вопросы анкеты студенты ответили, что они предпочитают читать классическую (60%), современную литературу (89%); публицистические статьи страноведческого характера (92%); рассказы (85%). Оказалось также, что учащиеся читают не чаще одного раза в месяц (64%); легче понимают текст на русском языке, если знают его тему (87%); нуждаются в обсуждении общей проблемы текста перед чтением (91%); пытаются понять каждое слово в тексте (78%); стараются понять значение незнакомых слов без словаря (22%); лучше понимают литературный текст, если грамматический материал текста известен (94%).
Материалом для чтения служил художественный текст, автором которого является известный советский писатель второй половины XX века.11 Количество слов в рассказе - 280 слов. Сюжет реализует схему межкультурного конфликта в рамках советского государственного устройства. Результат сформированности умений чтения и анализа художественного текста/дискурса оценивался в
В диссертации не приводится текст рассказа, так как все тестовые материалы являются закрытыми в соответствии с правилами проведения Государственного тестирования по РКИ.
Перед выполнением теста обучаемым была предложена следующая инструкция:
Прочитайте текст. После чтения текста закончите данные предложения, выбрав правильный вариант. Отметьте его в матрице любым знаком любым знаком. При выполнении задания можно пользоваться словарем. Время чтения текста — 15 мин. Время выполнения тестового задания — 15 мин.
На основе анализа результатов выполнения теста была произведена классификация ошибок. Адекватности восприятия препятствовали, прежде всего, ошибки, обусловленные недостаточной степенью сформированности лексических и грамматических навыков (30%). Наиболее частотными оказались ошибки, которые свидетельствовали о недостаточном уровне сформированности лингвокультурологической компетенции (62%). Ошибки, связанные с определением проблематики текста составили 45%.
Перечисленные ошибки были вызваны:
1) неадекватным восприятием чужой природы;
2) неумением выделить оппозицию «свой - чужой» в характеристике участников события;
3) незнанием национальной специфики официальной ситуации общения или невнимание к тактике поведения коммуникантов;
4) недостаточным объемом социокультурных знаний о межнациональных отношениях в советском обществе. Анализ вышеперечисленных ошибок позволил дать их классификацию: собственно культурологические, лингвокультурологические и лингвокраеведческие ошибки.
Собственно культурологические ошибки были обусловлены отсутствием у обучаемых исходных фоновых знаний; лингвокультурологические - неумением дать многомерную характеристику оппозиции «свой — чужой», а также неумением правильно оценить портретные характеристики персонажей12; лингвокраеведческие - незнанием специфики региона.
Констатирующий срез также показал, что от внимания иностранных учащихся ускользают особенности официального общения на русском языке, хотя во время пребывания в России учащиеся знакомятся не только с социокультурной и учебно-профессиональной сферами общения, но и с нормами официально-делового общения (программа обучения предусматривает чтение газетных текстов). Очень важно, что детали, связанные с речевым поведением человека, могут значительно корректировать содержание передаваемой информации.
Таким образом, анализ ошибок дает основание говорить о значимости культурологического (в широком смысле слова) аспекта интерпретации XT, который до последнего времени оставался на «вторых ролях», поскольку особое внимание традиционно уделялось собственно событийной информации художественного текста.
Неожиданной оказалась интерпретация реалий: слова, относящиеся к универсалиям (примитивам), например, море, горы, трава, которые, казалось бы, известны обучаемым, не были поняты правильно. Кроме того, мы обнаружили, что тестируемые не имеют ясных представлений о стране, где происходит действие, и ее географических особенностях. Инокультурный читатель не фиксирует их в своем сознании. Следовательно, вычленение подобных номинаций должно производиться не на основании
Портрет человека включает в себя национально обусловленные эстетические, вкусовые характеристики. Эти представления, безусловно, хранятся в сознании читателя. a установки «знают - не знают», а в связи с их значимостью для экспликации подтекстовой информации.
Анализ приведенных выше ошибок позволяет утверждать, что уровень коммуникативной компетенции иностранных обучаемых недостаточен для адекватного понимания иноязычного художественного дискурса. Можно также констатировать довольно низкий уровень сформированности специфических умений восприятия и понимания причинно-следственных отношений, выраженных в тексте.
Таким образом, результаты констатирующего среза убедительно доказывают необходимость обращения не только к сюжету художественного текста, но и к тому культуроспецифичному фону, который важен для понимания содержания произведения и который может стать базой для освоения лингвокультурных, лингвокраеведческих знаний, формирования умения распознавать чужие реалии при чтении текста и умения пользоваться ими при создании собственного речевого продукта.
