Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Идеология на поле исторической науки 18
1.1. Феномен идеологии в научно-теоретической традиции 18
1.2. Ценностные и научные компоненты исторического знания ...30
1.3. Формирование советского исторического образования на основе «метода идеологии» 37
Глава 2. Историческое образование в качестве инструмента идейно-политической индоктринации 45
2.1. Системные принципы «пролетарского» гуманитарного образования ... 45
2.2. Кадровая политика 54
2.3. Государственно-идеологическое освоение истории 70
Глава 3. Основные элементы идеологической «нагрузки» учебной литературы по истории 120
3.1. Хронологическое измерение 121
3.2. Методологическое измерение 127
3.3. Концептуальная доминанта 142
4.1. Средства психолингвистического воздействия 156
Заключение 167
Список использованных источников и литературы
- Феномен идеологии в научно-теоретической традиции
- Ценностные и научные компоненты исторического знания
- Системные принципы «пролетарского» гуманитарного образования
- Хронологическое измерение
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Разработка проблемы места и роли политической идеологии на поле научных изысканий является залогом и прологом формирования исторической науки, шире — социогуманитарного знания, свободных от целеположенной идеологизации и политизации. Если в советскую эпоху эта тема в качества предмета научного исследования фактически табуировалась, то в современном отечественном обществознании, прежде всего, в рамках историко-политических исследований, разворачивается изучение идеологии, ее воздействия на различные стороны духовной жизни, сферу науки, а также на процессы формирования культурного и исторического сознания различных социальных групп.
В методологическом плане разработка проблемы соотношения науки и идеологии происходит с учетом тех уроков, которые гуманитарные науки извлекают из лингвистического, антропологического «поворотов» второй половины XX столетия. Поскольку в русле постмодернистского дискурса идеологию как имманентную часть исторических образов не представляется возможным «выделить» из исторического текста, «мы не можем разделить науку и идеологию той демаркационной стеной, которая не давала бы им смешиваться и запутывать нас тем, объективные ли процессы мы представляем в своих идеях или наши желания»1. Соответственно, для поступательного дви-
1 Федотова В.Г. Модернизация в России и конфликт ценностей. - М., 1994. - С. 156. Р. Марвик констатирует: «написание истории в СССР было тесно сопряжено с развитиеїм политики, и эта связь являлась столь прочной, как ни в одном другом государстве».
жения в осмыслении опыта прошлого нужно «договориться о прошлом», решая «задачу установления если не гармонии, то вполне добрососедского взаимодействия в массовом сознании представлений о прошлом и настоящем»1.
Основой «договора о прошлом» является все же объективное знание об этом прошлом; особенно это относится к первым послеоктябрьским десятилетиям, применительно к которым мобилизация новейших представлений о неразрывной взаимосвязи идеологии и науки должна происходить с пониманием того, что метод идеологии превалировал над методом науки в предельно высокой степени. Поэтому вполне корректными являются те подходы, которые демонстрирует проблемная историография, ориентированная на изучение науки советского времени: «политика может "давить" на науку и бывает заинтересована в искажении истории»2, а поэтому необходим критический пересмотр искаженных в угоду идеологической конъюнктуре результатов. Эта проблемная область открывает возможности для более глубокого изучения природы и характера советской системы, способствуя решению вопросов истории и методологии политической науки в целом.
Ключевое значение здесь имеет то обстоятельство, что в условиях советской системы официальная идеология, во-первых, являлась продуктом политической теории (науки) своего времени, во-вторых, была нацелена на внедрение в сознание населения, учащейся молодежи стереотипов и клише, вырабатываемых политической мыслью. Исследование механизмов взаимодействия политической идеологии и позитивного знания в системе
Marwick R.D. Rewriting History in Soviet Russia. The Politics of Revisionist Historiography 1956-1974. - Wiltshirer2001. - P. 3-4.
1 Журавлев В. Экспериментальные учебники как мировоззренческая и воспитатель
ная альтернатива официальным стандартам // Историки читают учебники истории. Тради
ционные и новые концепции учебной литературы. — М., 2002. — С. 185—186.
2 Алексеева Г.Д. История. Идеология. Политика (20-30-е годы) // Историческая нау
ка России в XX веке. - М, 1997. - С. 128.
отечественного исторического образования стоит во главе угла при воссоздании картины духовного развития советского социума в первые послереволюционные десятилетия.
Объектом исследования выступает процесс взаимодействия политической идеологии и исторического знания, взятый в качестве системообразующего фактора историко-культурной идентификации советского общества.
Предметом изучения является воздействие политической идеологии на сферу отечественного исторического образования в условиях складывания идеократической системы в 20-30 годы XX века.
Степень изученности проблемы. Взаимодействие идеологии и исторического знания является проблемой научного анализа, общественной дискуссии на протяжении всего времени после распада СССР. В настоящее время интенсивность такой полемики возросла в связи с реформированием системы государственного управления и строительством федеральной "вертикали" власти. Споры, которые ведутся в российском обществе, затрагивают в основном идейное содержание концепций национально-государственной истории, представляемых академической наукой в учебно-исторической литературе.
Литература, затрагивающая проблемы взаимодействия политической идеологии и отечественного исторического образования, может быть сгруппирована в несколько проблемных блоков.
Первый блок содержит труды специалистов гуманитарного знания, посвященные вопросам преподавания истории в школе. Отметим исследо-вания В. Журавлева , С. Кудряшова , Р.Г. Пихоя", Н.В. Андреева . Осмыс-
См.: Журавлев В. Экспериментальные учебники как мировоззренческая и воспитательная альтернатива официальным стандартам / В. Журавлев // Историки читают учеб-
ление проблемы причин падения уровня знаний представлено в публикациях А. Степанова4. Проблемы преподавания истории в совокупности с другими учебными дисциплинами в первые послереволюционные годы проанализированы в монографии Е.М. Балашова5.
Особо отметим труды Л.П. Бущика , Н.В. Чехова , посвященные проблемам школьного преподавания истории. Собственно, педагогические вопросы преподавания истории и обществоведения рассмотрены в сборнике под ред. М.Н. Коваленского, В.Н. Шульгина8, в трудах В.М. Горохова9. Исследования К.А. Аблязова10, Н.Н. Смирнова11 нацелены на осмысление проблем учительства в до- и первые послереволюционные годы. Вышеупомянутые ис-
ники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы / под ред. К. Ай-мермахера и Г. Бордюгова. - М.: АИРО - XX, 2002. - С. 185-186.
См.: Кудряшов С. Никаких произвольных толкований. Как создавались первые советские учебники истории / С. Кудряшов // Родина. - 2008. - №11. - С. 16-21.
2 См.: Пихоя Р.Г. О некоторых аспектах «историографического кризиса», или о «непредсказуемости прошлого» / Р.Г. Пихойя // Новая и новейшая история. - 2000. -№4. - С. 17.
См.: Андреев Н.В. Как подготовить и провести урок истории / Н.В. Андреев. -Смоленск: ЗОНИ, 1935 (Тип. им. Смирнова).
4 См.: Степанов А. «Фирляндия», «Эсдония», «Овогонистан». Уровень знаний совет
ских школьников 1930-х годов и сталинская реформа/ А. Степанов, А. Короткое, С. Мель-
чин // Родина. - 2008. - №5. - С. 15-20; он же. Как вернули Соловьева и Ключевского. Пе
реворот в исторической науке, устроенный товарищем Сталиным / А. Степанов, А. Корот
кое, С. Мельчин // Родина. - 2008. - №6. - С. 25-28.
5 См.: Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927: становление «нового
человека» / Е.М. Балашов. - СПб.: Дмитрий Буланин, 2003.
5 См.: Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР / Л.П.Бущик. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1961.
7 См.: Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии / Н.В. Чехов. -
М.:Мир, 1923.
8 См.: Современность и обществоведение в школе: сб. статей / под ред.
М.Н. Коваленского и В.Н. Шульгина. - М.: Новая Москва, 1923.
9 См.: Горохов В.М., Рождественский Б.П. Развитие народного образования в Та
тарской АССР / В.М. Горохов, Б.П. Рождественский. - Казань, 1958.
10 См.: Аблязов К.А. Деятельность учителей по повышению образовательного и куль
турного уровня крестьянства Татарстана (1920-1929 гг.) / К.А. Аблязов. - Казань, 2004.
11 См.: Смирнов Н.Н. На переломе: российское учительство накануне и в дни рево
люции 1917 г./ Н.Н. Смирнов. — СПб.: Наука, С.-Петерб. отд-ние, 1994.
следования образуют фактическую основу для изучения роли и места педагогики в процессе написания школьного учебника по истории.
Вторая группа представляет исследования, нацеленные на анализ процедуры создания перформативной российской идентичности на основе конструирования «"нашего прошлого" как пространства общезначимых мест коллективной памяти» . Ряд работ, среди которых труды Р. Майера , СВ. Константинова и А.И. Ушакова , Г.И. Зверевой4, В.М. Бухараева5, посвящен проблемам влияния политической конъюнктуры на историческое образование на тех или иных этапах развития советского общества, традиционным и новым концепциям учебной литературы, подготовке школьных учебников как идеологической задаче советской системы, в том числе школьному историческому образованию в 20—30-е годы XX в. Вопрос роли и места научноисторического знания в процессе коллективной
1 См.: Зверева Г.И. Конструирование культурной памяти: «наше прошлое» в учеб
никах российской истории // Новое литературное обозрение. 2005. - № 4. - С. 67.
2 См.: Майер Р. Силы демократизации в России. Преподавание истории и подготов
ка школьных учебников // Россия и Германия на пути к антитоталитарному согласию.
Сборник стат. / под ред. Л. Кюнхарда и А. Чубарьяна - М.: ИВИ РАН, 2000. - С.203-217.
3 См.: Константинов СВ. История после истории. Образы России на постсоветском
пространстве / СВ. Константинов, А.Й. Ушаков. - М.: АИРО-ХХ, 2001.
4 См.: Зверева Г.И. Указ. соч.
5 См.: Бухараев В.М. Идеология и социальное познание: конфликт или симбиоз? /
В.М. Бухараев // Историки в поиске новых смыслов: сб. науч. ст. и сообщ. участников Все-
рос. науч. конф., посвящ. 90-летию со дня рождения проф. А. С. Шофмана и 60-летию со
дня рождения проф. В. Д. Жигунина, Казань, 7-9 окт. 2003 г. / [Редкол.: Г. П. Мягков (отв.
ред.) и др.]. - Казань: ЗАО "Новое знание", 2003. - С. 46-54
6 См. также: Новые концепции российских учебников по истории / сост. Аймер-
махер К., Бордюгов Г., Ушаков А. - М., 2001; Бухараев В.М. Что такое наш учебник исто
рии. Идеология и назидание в языке и образе учебных текстов // Историки читают учебник
истории. — М., 2002; Дедков Н. Проблема учебника истории // Исторические исследования
в России — II. Семь лет спустя / Под ред. Г. Бордюгова. - М., 2002; Образы России и стран
Балтии в учебниках истории / Под ред. Ф. Бомсдорфа и Г. Бордюгова. - М., 2002; Бала
шов Е.М. Школа в российском обществе, 1917—1927 гг.: Становление «нового человека». -
СПб., 2003; Петухова О.А. Историческое образование в российской школе в первые годы
Советской власти: 1917-1937. Дис. ... канд. ист. наук. - Смоленск, 2004 и др.
репрезентации оказался в фокусе исследований М.Н. Эпштейна1, З.В. Си-кевича2, Е.А. Земской3, А. Вежбицкой4. В рамках западной советологии проблемам доминирующей роли политической идеологии в научноисторическом знании и историческом образовании посвящены труды Р.Д. Марвика5, Дж. Кипа и Л. Брисби6, Н.В. Хир7, А, Грюнбаума8, С. Коэна9, С. Барона10.
Третья группа представлена публикациями и трудами, появившимися на волне дискуссии о деидеологизации исторической науки в период «смены вех». В связи с ликвидацией монополии марксистской методологии, утверждением исследовательского плюрализма получили распространение представления о возможности принципиального достижения исторического нар-ратива без идеологической составляющей, что нашло отражение в стремлении авторов некоторых учебных пособий деидеологизировать курс русской истории, создав «объективный учебник»11. Отдельные попытки исследования возможностей деидеологизации были предприняты В.А. Юрченковым и
1 См.: ЭпштейнМ.Н. Идеология и язык (построение модели и осмысление дискур
са) / М.Н. Эпштейн // Вопросы языкознания. - 1991. — № б. - С. 19-33.
2 См.: Сикевич З.В. «Образ» прошлого и настоящего в символическом сознании
россиян / З.В. Сикевич // Социс. - 1999. - № I. - С. 87-93.
3 См.: Земская Е.А. Клише новояза и цитация в языке постсоветского общества /
Е.А. Земская // Вопросы языкознания. - 1992. — № 3. - С. 23-31.
4 См.: Вежбицка А. Антитоталитарный язык в Польше: механизмы языковой само
обороны / А.Вежбицка// Вопросы языкознания. - 1993 -№4. - с. 107-125.
5См.: Marwick R.D. Rewriting History in Soviet Russia. The Politics of Revisionist Historiography 1956- 19741 R.D. Marwick. - Wiltshire, 2001.
6 Keep J.L., Brisbi L. Contemporary History in the Soviet Mirror / J.L. Keep, L.Brisbi. -
N.Y. 1964.
7 Heer N.W. Politics and History in the Soviet Union /N. Heer. - Cambridge, Mass. 1971.
8 Grunbaum A. Science and Ideology I A.Grunbaum II The scientific monthly. — 1954. -
vol. 79.—#1.-P.17-18.
9 Cohen S. F. Rethinking the Soviet Experience: Politics and History Since 1917 /
S. Cohen. -N.Y. and Oxford: Oxford Univer. Press, 1986.
10 Baron S. Windows on the Russian Past/ S. Baron, N. Heer. - Columbus, Ohio. 1977.
11 См., напр.: Орлов А.С, Георгиев В.А., Георгиева Н.Г., Чивохина Т.А. История
России: С древнейших времен до наших дней: Учебник. - М., 1997.
В.А. Балашовым . Однако продолжающаяся острая полемика вокруг школь-ных учебников истории свидетельствует, что проблема соотношения идеологии и исторического знания в учебной литературе продолжает оставаться актуальной задачей современной исторической и политической мысли, включая такие ее направления, как новая история историографии и интеллектуальная история. Проблема ценностных ориентации в процессе школьного изучения истории рассмотрена В.В. Гаврилюком , Г.К. Гизатовой . С отдельными аспектами взаимосвязи политической идеологии и исторического образования и, шире — исторического знания, читателей знакомят диссертационные исследования О.А. Петуховой5, А.Н. Буховца . Как отмечает современный исследователь, «резко возросло количество научных публикаций, посвященных анализу школьных учебников, проводятся научные конференции, тематика которых непосредственно связана с проблемами преподавания истории. Но за пределами внимания исследователей пока остается стремление российских политических структур (в первую очередь — государственных) определенным образом регулировать и контролировать образ истории, содержащийся в
школьных учебниках» . В немалой степени это относится к периоду 20-30-х
1 См.: Балашов В.А. Историография отечественной истории (1917— начало 90-х годов) / В.А. Балашов, В.А. Юрченков. - Саранск: Издательство Мордовского университета, 1994.
2 См.: Филиппов А.В. Новейшая история России. 1945-2006 гг.: Книга для учителя. —
М., 2007; Он же. Новейшая история России. 1945-2006 гг.: Учебник. - М., 2007.
3 См.: Гаврилюк В.В. Динамика ценностных ориентации в период социальных транс
формаций / В.В. Гаврилюк, Н.А. Трикоз // Социс. - 2002. - № 1. - С. 96-105.
4 См.: Гизатова Г.К. К проблеме исторического выбора России: аксиологический аспект
/ Г.К. Гизатова, О.Г. Иванова // Проблемы культурной идентичности: материалы между-
нар.теорет. конференции. - Казань, 1998.-С. 35-41.
5 См.: Петухова О.А. Историческое образование в российской школе в первые годы Со
ветской власти: 1917-1937: Дисс. ... канд. историч. наук. - Смоленск, 2004. - 283 с.
6 См.: Буховец А.Н. Идеологическая функция государства: дис. ... канд. юрид. наук /
А. Н. Буховец. - М, 2002. - 200 с.
7 Свешников А. Борьба вокруг школьных учебников истории в постсоветской России:
основные тенденции и результаты // Неприкосновенный запас. — 2004. — № 4.
годов; на фоне несомненных достижений историографии требуют дальнейшего развития исследования, связанные с проблемой регулирования и контроля исторического знания, его воспитательной функции со стороны партийно-советской системы. Данная работа представляет из себя посильную попытку восполнить этот пробел.
Цель исследования - выявление характерных черт и особенностей влияния политической идеологии на историческое образование в контексте складывания моноидеологической советской системы. В соответствии с целью в диссертации решаются следующие задачи:
-рассмотреть научно-теоретическую традицию изучения феномена идеологии;
осмыслить значение ценностных компонентов для формирования советского исторического образования;
выявить механизм использования исторического образования в качестве инструмента идейно-политического воспитания;
исследовать условия и факторы создания и распространения школьного учебника по истории;
определить основные приемы и методы идеологического воздействия на учебную литературу.
Хронологические рамки диссертации охватывают период 20-30-х годов, когда происходило формирование и утверждение идеологической системы советского государства и превращения исторического знания, прежде всего, в форме школьного курса истории, в ее составной элемент. В этот период была сформирована «матрица» соотношения идеологии и исторического знания, которая оказала существенное воздействие на процессы исторического образования в последующие десятилетия.
Источниковая база исследования включает в себя несколько групп материалов.
I. Опубликованные официальные документы: решения и постановления руководящих органов партии и советского правительства, Народного комиссариата просвещения, других органов управления. Отдельные документы собраны в сборнике «Декреты советской власти»1. В эту группу входят документы, принятые, в основном, в первые годы советской власти. Более поздние документы приведены в сборнике «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК» .
П. Труды и выступления руководителей партии и правительства по вопросам образования и просвещения (Н.И. Бухарина, Н.К. Крупской, В.И. Ленина, А.В. Луначарского, И.В. Сталина и др.). В отличие от партийных решений и резолюций, отмеченных выше, данные источники более подробны, предметны; они отражают личные позиции партийных деятелей, внутрипартийные и межведомственные дискуссии, оценки значимости исторического образования, его функций, целей и задач.
В речах В.И. Ленина, И.В. Сталина отражена, в целом, стратегическая политико-идеологическая линия государства, в то время как речи Н.К.Крупской и А.В.Луначарского ориентированы в большей степени на рассмотрение специализированных, методико-методологических проблем отечественного исторического образования в их связи с общегосударственной политикой. Речи Л.М. Кагановича и Н.И. Бухарина включены в рассмотрение постольку и в той мере, в которой в них отражена тактика партии в процессе внедрения политической идеологии в школьное историческое образование.
1 См.: Декреты советской власти. М.: Политиздат. — Т. IV. - 1968.
2 См.: КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. -
Изд. 9. - Ч. II. - М., 1983.
Корпус учебно-дидактической литературы первых послеоктябрьских десятилетий: учебники, учебные пособия, книги для учения, хрестоматии, методические пособия для преподавателей и т.д., которые, согласно подходам формирующейся «пролетарской науки», были призваны «заполнить ту зияющую пустоту, которая образовалась после революции в области учебников по истории» . Комплекс учебной литературы разнороден по идейно-концептуальной направленности, основные из представленных направлений: марксистское, консервативно-монархическое, либеральное и культурологическое. Несмотря на официальное упразднение исторической науки, в 20-е годы издается множество учебников, пособий, хрестоматий по истории, книг и пр., написание которых авторы мотивировали «крупным недостатком учебников русской истории»2; необходимостью «учиться и подросткам и взрослым истории последних лет, истории последнего века, наполненного борьбой за приближение той революции, которую мы сейчас переживаем»3.
В ходе диссертационного исследования большую значимость, безусловно, представляли материалы по теме исследования, содержащиеся в государственных архивах Российской Федерации. Архивные источники, непосредственно связанные с избранной нами темой, можно подразделить на две относительно самостоятельных группы. Первая содержит материалы Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса) и позволяет проследить процесс реформирования школьного исторического образования по линии ведомства образования. Этот комплекс представлен материалами ГАРФ: фондом А-2306 Народного Комиссариата Просвещения РСФСР; фондом А-298
1 Андреев Н.Н. Русская история. Для начальных училищ и младших классов сред
них учебных заведений. - Пг., 1919. — С. 5.
2 Акинфиева Е. Очерки русской истории / Е. Акинфиева. - 2-е изд. - Берлин, 1923. - С. 4.
3 Замысловская Е.К. За последние сто лет. Книга для чтения по истории / Е.К. За-
мысловская. - М — Пг.: Учпедгиз, 1923. - С. 3.
Государственного ученого совета (ГУСа) Наркомата Просвещения РСФСР 1919-1933 гг.; фондом А-514 Учебно-педагогического издательства (Учпедгиза) Министерства Просвещения РСФСР; фондом А-7279 документов Секретариата Заместителя Наркома Просвещения РСФСР Н.К. Крупской; фондом А-1575 Главного управления социалистического воспитания и политехнического образования детей Наркомата Просвещения РСФСР 1921-1930 гг.; фондом Р-6686 Общества изучения истории освободительного и революционного движения в России; фондом Р-7668 Комитета по заведованию учеными и учебными учреждениями при Президиуме Верховного Совета СССР (Ученый Комитет) 1925-1938 гг.; фондом Р-3415 Коммунистической Академии при Всероссийском Центральном Исполнительном Комитете; фондом Р-5216 Ис-торико-партийного института красной профессуры при институте Маркса-Энгельса-Ленина, 1930—1938 гг.
Вторая группа представлена материалами Российского Государственного Архива социально-политической истории и была включена в рассмотрение, чтобы проанализировать основные каналы и механизмы контроля за школьным историческим образованием со стороны ВКП(б): в указанный нами период реформирование исторического образования становится задачей государственно-партийной. Фонд 558 И.В. Сталина содержит ценные материалы о ходе кампании, направленной на создание единого непротиворечивого учебника по истории. Материалы фонда включают в себя, помимо прочего, рукописи учебников с личными правками И.В. Сталина, докладные записки по рассматриваемой нами проблеме на имя вождя с резолюциями последнего, протоколы заседаний с участием И.В. Сталина, в повестке дня которых значились, в частности, вопросы учебников истории СССР. Материалы фонда 17 Центрального Комитета ВКП(б) ценны тем, что фиксируют непосредственную работу партийных органов в лице генсека ВКП(б), членов ЦК ВКП(б) и
приближенного к ним узкого круга историков над преобразованием исторической науки, созданием «нового, стабильного» учебника истории. Данные источники позволяют поэтапно реконструировать процесс написания официального текста учебника истории СССР: вынесение на рассмотрение вопроса о возвращении курса истории в школы; попытки написания учебника по истории на конкурсной основе; дискуссии противоборствующих групп историков по ключевым историческим сюжетам; наставления и указания членов ЦК ВКП(б) о степени проработки исторического материала, использовании источников, трактовке цитат классиков марксизма. Особую ценность составляют материалы фонда, содержащие рукописи учебников, участвовавших в конкурсе «на лучший учебник истории СССР»: представленные тексты крайне разнородны как с точки зрения отраженных в них позиций, так и по профессионализму авторов и составителей, степени проработки материала. Как отмечалось в протоколе одного из заседаний ЦК ВКП(б), значительная часть представленных пособий непригодна в силу безграмотности текста, обилия фактических ошибок и лакун. В фонде 72 Редакции журнала «Пролетарская революция» (1921 - 1941) отложились материалы кампании на лучший учебник по истории, а также ряд писем историков и партийных деятелей по теме преподавания гражданской истории.
V. Материалы партийно-советской печати. По функционально-содержательным характеристикам печатные источники подразделяются на две подгруппы. К первой группе отнесены т.н. официальные государственно-партийные печатные издания: «Правда», «Известия», «Борьба классов». В диссертационном исследовании они задействованы в качестве вспомогательных источников, поскольку публикации были нацелены на массовую аудиторию. Вторая группа источников представляет собой специализированные издания для педагогов, историков. В эту группу вошли журналы «Жизнь и шко-
ла», «Народный учитель», «На путях к новой школе», «Обществоведение в школе» и некоторые другие периодические издания. Представленные в данных журналах публикации послужили подспорьем в ходе анализа учительского вопроса, при рассмотрении первых этапов реформирования школьной образовательной системы, для выяснения причин неудачи постреволюционных преобразований школьного исторического образования.
VI. Документы личного происхождения: мемуары, частная переписка, дневниковые записи и т.п.
Методологию исследования, которая базируется на принципах объективности и историзма, составила совокупность методов исторического познания: исторической ретроспекции, сравнительно-исторический (компаративный), периодизации, ряда других. В соединении с подходами иных направлений знания - социально-политической науки, теории идеологии, культурологии, социолингвистики - они составляют основу для междисциплинарного характера данного исследования. Особое внимание в работе уделяется технологиям структурно-семантического исследования текста, что позволяет пролить дополнительный свет на проблему воздействия идеологии на организацию учебных текстов по истории.
Научная новизна работы заключается, прежде всего, в том, что в ходе предпринятого автором комплексного междисциплинарного исследования проблемы взаимодействия политической идеологии и исторического знания на такой важнейшей линии общественной коммуникации, какой выступает школьный курс истории, разработана теоретическая модель системной типологизации процесса целенаправленной идеологической интерпретации учебного материала с целью превращения учебника по истории в особый тип транслятора политической идеологии. На основе лингвосемиотического анализа описаны механизмы действия идеологической дискурсивности на поле метатекста истории.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и обобщения автора могут быть использованы в ходе дальнейших исследований проблемы взаимодействия идеологии и исторического знания, а также для написания обобщающих трудов по истории гуманитарного образования как элемента духовного развития российского общества в XX столетии.
Апробация диссертационного исследования проведена путем публикаций статей и материалов докладов, выступлений на научно-практических конференциях: Всероссийские научно-практические конференции «Платоновские чтения» (Самара, 2001, 2003 годы); Республиканские конкурсы научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии им. Н.И. Лобачевского (Казань, 2002, 2004 годы); Всероссийские конференции студентов, аспирантов и молодых ученых по проблемам мировой истории XVI-XXI вв. «Мир в новое время» (Санкт-Петербург, 2006, 2008 годы); международные научные конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Власть и общество в России: история и проблемы взаимоотношений» (Смоленск, 2006, 2007 годы); Всероссийская научно-практическая конференция «Историк и его эпоха» (Тюмень, 2007 год); Всероссийская научная конференция «История идей и история общества» (Нижневартовск, 2008).
Несмотря на явную практическую необходимость научных исследований проблемы воздействия государственной идеологии на формирование и развитие исторической науки, а также создание исторического текста, данная проблема не нашла пока должного отражения в работах историков. Сложность, многоплановость и недостаточная проработанность проблемы государственной идеологии в сфере отечественного исторического образования предопределили выбор темы, цель и содержание настоящего исследования.
Структура работы. Структурно исследование состоит из трех взаимосвязанных глав. Во введении определена актуальность работы, предметно-
объектное поле, цель и задачи, а также хронологические рамки исследования. В первой главе «Идеология на поле исторической науки» предметом рассмотрения выступают теоретико-методологические аспекты и предметно-содержательные стороны процесса складывания исторического образования в Советской России как важного компонента моноидеологической системы. Во второй главе «Историческое образование в качестве инструмента идейно-политической индоктринации» прослеживается эволюция советского исторического школьного образования, рассмотренная на различных уровнях: от государственного контроля над историей до педагогических практик. В третьей главе «Основные элементы идеологической "нагрузки" учебной литературы по истории» представлены основные линии идеологического измерения учебных текстов по истории. Учебная литература по истории может быть типологизирована по нескольким основаниям: хронологически, по методологической направленности, по концептуальной доминанте, по средствам психолингвистического воздействия и т.д. В заключении подводятся итоги исследования, содержатся выводы и обобщения автора.
Феномен идеологии в научно-теоретической традиции
Различие в понятийной и источниковой базе приводит к предметным противоречиям, и, чтобы избежать их, обозначим понятийный аппарат, использованный в данной работе. Одним из основных понятий, требующих пояснения, является собственно понятие идеологии.
В силу синкретичности феномена идеологии в гуманитарной науке на настоящий момент не выработано единого определения (в справочной литературе указываются, по крайней мере, три взгляда на сущность идеологии). Дискуссии о месте и роли идеологии в научной парадигме привели к выработке основных концепций, изложенных в «Социологическом словаре»1. Согласно первой из них, идеология определяется как некая совокупность связанных друг с другом идей, сфокусированных вокруг нескольких основополагающих ценностей. В качестве примеров в данном случае можно назвать фашизм, коммунизм и некоторые другие идеологические формации, обслуживающие тоталитарные режимы. По форме своей они напоминают секты или партии с замкнутой структурой, чаще всего оппозиционные к идеям и влияниям извне. Подобная характеристика позволяет с известной долей уверенности говорить о появлении идеологической личности и, следовательно, о формах ее исследования.
Вторая трактовка термина связана с марксистско-гегелевским пониманием идеологии, где последняя трактуется как «ложная», фальсифицированная надстройка над сознанием, однозначная по своей сути и не подлежащая сомнению; она насаждается правящим классом в классовых обществах, отражает интересы правящего класса. «Характер идеологии в значительной степени определяется экономическим устройством общества... Характер идеологии также связан с ролью социальных групп, отличных от класса»1.
Третье понимание идеологии связано с традицией идеологии знания и означает любую совокупность идей, истинных или ложных. В последних исследованиях по вопросу функционирования идеологии подчеркивается, что идеология представляет собой «способ коммуникации» и не имеет прямого отношения к сфере политики2.
Понятие идеологии сопряжено с рядом противоречий онтологического и гносеологического характера. Если принять за основу определение идеологии как системы конвенциональных норм, оценок, идей, правил поведения и концептуальных мировоззренческих ориентиров определенной социальной группы, то необходимо учесть, что взгляды, идеи и оценки человека индивидуальны. Они формируются под воздействием субъективных и объективных факторов, являясь первичной рефлексией окружающей действительности. В этой трактовке идеология сопряжена с понятиями: менталитет, картина мира, психологический портрет человека. Некоторыми учеными предлагается связывать идеологию с категорией морали3, однако подобное сопоставление достаточно узко, поскольку поведение человека и осознание его в социальной группе как аморального также является своего рода идеологией.
Для целей настоящей диссертационной работы под идеологией мы понимаем теоретизированную систему знаний и мировоззренческих позиций, выраэюающих представления, интересы и притязания определенных социальных групп, а в условиях идеократической системы — возводимых в ранг общеобязательных идейно-политических и моральных «установок».
Предмет нашего исследования политическая идеология - может быть рассмотрен в нескольких концептуальных форматах: как продукт теоретических наработок в сфере общественного, философского и политического знания1; в качестве инструмента формирования культурно-исторического созна-ния населения ; особого метода, посредством которого берется под общественно-политический и гносеологический контроль система общественных наук ; форма «семантического управления» бюрократическим аппаратом и социально активной частью населения и др.
Идеология в своем функционировании опирается на эмоциональную грань психики человека, хотя по форме старается походить на рационально образованную и апробированную систему общественного существования. Функционально-инструментальной основой идеологизированной картины мира выступает комплекс формул: семантических, семиотических, языковых, культорологических, исторических и иных — устойчивых по своему содержанию и нацеленных на социополитическую идентификацию социума. По этой причине сформировавшаяся идеологическая система имеет ограниченный потенциал мобильности: комплекс идей и ценностных установок — будучи семиотическим знаком - однозначен, трактовка его в ключе семантической полисемии, равно как критическая рефлексия на предмет сущности оценочной парадигмы приводит к деструкции системы в целом.
В функционально-языковом плане идеология опирается на аксиологию (универсальную ценностно-оценочную систему, в упрощенном виде представленную в виде дихотомии «хорошо - плохо») и одновременно воссоздает ее: артикуляция конвенциональных, исторически апробированных ценностно-оценочных моделей сопровождается продуцированием новых, вторичных по отношению к традиционным и первичных по отношению к последующим идеологическим построениям. Иными словами, любая политическая идеология имеет в своем арсенале комплекс праксеологически апробированных, устойчивых речементальных формул — аксиом, за счет которых обеспечивается функционирование и развитие всего идеологического комплекса.
Единицей формального выражения идеологического дискурса в тексте является идеологема. Данное понятие было введено А. Нойбертом в рамках немецкой социолингвистической школы и трактовалось как «социальный вариант языковой единицы»1, однако впоследствии его толкование несколько видоизменилась.
Ценностные и научные компоненты исторического знания
Развитие теоретических изысканий вплотную подводит к дискуссии о взаимосвязи идеологии и науки; особенно актуальна проблема взаимодействия идеологии и исторического знания - продукта исторического образования.
Одна из первых попыток осмысления процесса взаимодействия политической идеологии и исторического образования была предпринята Л.П. Бущиком в начале 60-х годов XX века . В «Очерке развития школьного исторического образования» представлен опыт анализа эволюции школьного исторического образования с XIX века до настоящего времени с учетом - насколько это было возможно, оставаясь в рамках марксистской методологии, -процессов и механизмов взаимовлияния политической идеологии и исторического образования. Определяя эпистемологические горизонты исторического образования, Бущик подчеркивает, что его «необходимо поставить на службу задачам патриотического образования молодого поколения», а «в его основу надо положить изучение отечественной истории, и, поскольку она ближе и доступнее детям, то начинать надо именно с нее»3. Для отечественной историографии подобного рода работа являла собой, скорее, исключение: в ней были обозначены основные идеологические линии, тренды, оказывавшие ключевое воздействие на процесс бытийствования исторической науки - в общем и ее образовательной составляющей — в частности на протяжении последних полутора веков. В качестве основных задач, поставленных перед историческим образованием, Бущик отмечает формирование устойчивого мировоззрения на основе принципа классовой стратификации; совмещение принципов исторического анализа с марксистской методологией; соподчиненность исторического образования нуждам государства, политическим задачам и т.д.
Позднее проблема воздействия политической идеологии на историческое образование стала предметом обсуждения на рубеже 80-90-х гг. XX века. Дискуссии в научных кругах, появившиеся одновременно со сменой политического курса, привели к выработке нескольких полярных взглядов на проблему ее роли в исторической науке — от стремления вновь переосмыслить школьный курс истории сообразно «идеалам сегодняшнего дня» до рефлексии и анализа влияния идеологии на создание устойчивых образов истории1. Среди идей, высказываемых по данному вопросу, наиболее распространена та, что подвергает критическому анализу коммунистический опыт симбиоза истории и идеологии. На уровне околонаучной пропаганды авторы учебных изданий предлагают переосмыслить историю России: либо - изъяв из учебного текста отдельные разделы, к примеру, материал посвященный событиям с 1917 по 1985 гг.; либо - в русле т.н. «государственно-правовой» традиции, развивая имперско-державную линию историков-монархистов; либо переосмыслив опыт Советского Союза в негативном ключе. Все эти позиции, однако, не отвечают на вопрос о качестве взаимодействия идеологии в историческом знании. Более того, некоторые исследователи, работающие в русле реидеологизации истории, настойчиво предлагают использовать историческую дисциплину в качестве инструмента идеологической ориентации социума, поскольку «изучение и осмысление отечественной истории в обществе и на государственном уровне позволит не только воспитать патриотические чувства, но и позволит уберечь российское общество от ошибок, сделанных в прошлом»1.
В дискуссиях «транзитивной эпохи» под влиянием настроений «смены вех» российские ученые-историки, а в 60-70-е годы XX века - их коллеги из западной школы советологии затрагивали вопрос определения границ взаимосвязи идеологии и исторической науки, или, более предметно, исторической правды в зеркале идеологии и в формате надидеологичности. В зарубежной советологии поиск путей решения этого вопроса осуществлялся параллельно в рамках «интеллектуальной истории истории», которое «все более ассоциируется с некоей пограничной линией между историей науки и анализом коллективных представлений, отраженных в разнородных текстах - сохранившихся фрагментах гипертекста утраченной реальности»" и «философии истории».
В научных дискуссиях с начала 90-х годов прошлого века затрагивалась проблема поиска «механизма защиты» науки, тех средств, «которые способны обеспечить науке свободное развитие, избежать влияния политики и идеологии»1. Очевидно, в данном контексте следует рассматривать категорию исторической правды собственно в рамках идеологии, не смешивая гносеологический потенциал идеологии и правды, поскольку их цели различны. В задачи идеологии как феномена массового сознания не входит установление однозначной «правды», хотя в отдельных случаях этот принцип в идеологическом поле декларируется. Иначе говоря, категория «правды» входит в инструментальный арсенал идеологии, выступает в роли актуализатора определенных идей и по этой причине достижение единственно «правильного» научно-исторического знания нам представляется достаточно проблематичным.
Другой аспект этой проблемы в том, что историческая наука, обслуживавшая комдгунистическую идеологию, была тенденциозна и не учитывала всего багажа историографических, документальных и прочих материалов. По оценкам Г.Д. Алексеевой, деятельность историков в 20-30-е годы XX века оказывались в прокрустовом ложе научных требований, методико-методологических изысканий и новшеств и политической конъюнктуры, что в итоге привело к редукции их профессиональных горизонтов: «Историкам и исторической науке отводилась роль проводников политики партии, занимавшихся пропагандой коммунистических идей, марксистско-ленинской идеологии в их исторических трудах, выступлениях, преподавательской деятельности»2 и учебно-дидактической литературе.
Системные принципы «пролетарского» гуманитарного образования
На рубеже XIX-XX столетий школа имела ряд особенностей и отличий, выделявших ее в структуре образовательной системы: школьное образование было крайне эклектично, образовательные стандарты, перечень преподаваемых дисциплин и глубина изучения материала могли варьироваться в зависимости от «подведомственности» школы. Несмотря на явную необходимость пересмотра методических и концептуальных основ образовательной системы, институт школы оставался принципиально консервативным, а это предполагало освоение в воспитательном процессе преимущественно традиционалистских когнитивных моделей; внедрение ценностной парадигмы, в основе которой были заложены христианские религиозные постулаты; ориентация учащегося на религиозное знание1; социальный ценз в качестве обучения; значительный разрыв между ступенями обучения и т.д.
Наиболее радикальная из предреволюционных реформ образования была проведена в 70-е годы XIX века и имела своей целью постепенное достижение всеобщей грамотности. По всей стране создавалась сеть учреждений начального образования: сельские одноклассные и двухклассные школы Министерства народного просвещения и такие же школы, подведомственные Святейшему Синоду. Для одноклассной школы были разработаны трехлетние курсы русского языка, чистописания, Закона Божия, арифметики; в двухклассной школе учились четыре года и помимо перечисленных выше дисциплин преподавались азы церковного пения, истории, географии, естествоведения и черчения. Кроме того, в конце XIX века появились элементарные школы грамотности. В городах основным типом учебных заведений стали трехклассные начальные училища с шестилетним сроком обучения. За срок обучения в школе учащиеся должны были освоить тот же учебный минимум, что был рекомендован для деревенских школ, а также начала геометрии и церковнославянский язык.
При церкви действовали церковные семинарии, где основное внимание уделялось углубленному изучению Закона Божия и гуманитарному комплексу.
Наконец, для детей, неспособных освоить программу классической гимназии, существовали прогимназии с сокращенным до 4-6 лет сроком обучения и облегченной программой по ряду предметов1.
Кардинальному пересмотру образовательная система подверглась после Февральской революции 1917 г. С весны того года началась подготовка законопроектов реформы образования: для анализа «педагогического вопроса», образовательной структуры России и выдвижению проектов реформы образования была сформирована группа, состоявшая из ученых, представителей различных партий и общественных деятелей. Несколько позже она была расширена и преобразована в Государственный Комитет по народному образованию. Основной задачей комитета являлась подготовка условий и базы для перехода института школы в более «демократическое» русло.
В законопроекте «О заведовании делом народного образования на местах»1 в качестве основных изъянов существующей системы образования отмечалась децентрализация местной структуры управления и ее невозможность эффективно контролировать образовательный процесс; указывалось на необходимость «передачи дела заведывания народным образованием на местах в руки органов местного самоуправления - земств, городов, поселковых и сельских общественных управлений» . По мнению Е.М. Балашова, исследователя процесса становления советской школы, «для приспособления новых структур к существовавшим в системе местного самоуправления проект предполагал организацию земских и городских комитетов по народному образованию с полными правами непосредственного руководства»3. Этот же принцип соподчинения и иерархического структурирования был принят за основу внутри школьных учреждений: в качестве органов внутреннего самоуправления выступали педагогические советы, в состав которых входили учителя, представители местного самоуправления, родители, а в некоторых случаях и учащиеся. Эта модель структурирования образовательной системы, безусловно, давала большую свободу в плане осуществления административных функций, однако никоим образом не способствовала улучшению качества образовательного процесса.
Другой законопроект носил локальный административный характер и был призван устранить хаос в содержании образовательного процесса: предлаталось объединить ступени школы под единым началом. При сохранении существующих типов учебных заведений и их преемственности планировалось создание трехступенчатой единой общеобразовательной школы с четко ограниченными стандартами преподавания и подготовки учащихся в рамках каждого курса. Первая (начальная) и вторая ступени включали по 4 года обучения, а третья ступень предполагала трехлетний курс обучения.
Содержательная сторона реформирования затронула корпус учебной литературы. На базе имевшихся методических программ был составлен рекомендуемый «образовательный минимум» — курс необходимых образовательных программ по ключевым предметам, имевшим практическую необходимость, «образовательную ценность»; «дополнительные» учебные часы могли использоваться факультативно «менее значимыми» предметами. В образовательный минимум вошли такие предметы, как литература, словесность, история, обществознание, физика, химия, ботаника, математика. В обязательную программу был также включен курс Закона Божьего, однако в гораздо более редуцированной форме, чем это было раньше.1
Исходные принципы реформирования Советского государства в области образования были достаточно демократичными и позиционировались, скорее, как общие для всех сфер преобразований: секуляризация школы, перевод образования в разряд общественных благ, бесплатность образования, ликвидация безграмотности и др. Основные принципы образования получили дальнейшее развитие в программных выступлениях некоторых партийных и научных деятелей, были освещены в периодической печати. Принцип демократизации управления образовательной системой был необходим как с точки зрения построения более эффективной системы школьного образования, так и с социокультурных позиций: общественные преобразования стимулировали появление иных оценочно-рефлексивных парадигм в общественном сознании. В связи с этим встал вопрос об идейной направленности образования. Советское государство отвергло «буржуазную» модель воспитания и образования, однако выработка новой модели требовала дополнительного времени и методических разработок.
В основу построения альтернативной модели образовательной системы легли три базовых принципа: светский характер обучения1, обязательное и бесплатное среднее образование, ориентация на физический труд, иными словами, введение принципа «трудовой школы»".
Классовоцентризм во всех сферах общественной жизни оказал влияние на образовательные институты и выразился, в частности, в смене прежней «буржуазной» образовательной системы на «пролетарски» — ориентированную. В Табл. 1 приведена сравнительная характеристика школьной образовательной системы в Царской России и предполагаемой модели образовательной системы пореволюционной России.
Хронологическое измерение
Период 20-30-х годов XX века уникален с точки зрения резкой смены традиционной и новаторской парадигм, что позволяет проследить на текстовом уровне стадии переработки исторической дисциплины, от одновременного и равноправного существования различных концепций исторического процесса, до установления принципа «единой истории» и ее закрепления на законодательном уровне.
В первые постреволюционные годы развитие получили разнонаправленные тенденции: от попыток обособления школы как образовательного института, сохранения школы - носителя традиционной нравственно-ценностной парадигмы до ее кардинального преобразования в духе революционных идей.
1. Период 1917-1928 годов характеризуется теоретической неопределенностью. В исторической науке на тот момент было представлено не- сколько школ, как традиционно ориентированных, так и новаторских, разрабатывавших марксистское направление исторического анализа.
Учебники в русле государственно-правовой традиции создавались двумя основными группами ученых: в СССР это направление было представлено учебниками за авторством Виппера, С.Ф. Платонова, Е.В. Тарле и других историков «старой» школы, а в эмиграции — учебными пособиями Л.М. Сухотина, Е. Акинфиевой, Н. Гудкова и проч. Их гражданская позиция, освещенная в учебниках, была четко определена и сводилась «к ясному, недвусмысленному отрицанию прогрессивности свершившейся в октябре 1917г. революции»1. Здесь же стоит упомянуть историографические практики либерального крыла исторической мысли, такие как «Конспект лекций по истории России» В.А. Алгасова, или «Новейшая история» Н. Рожкова, а также отдельные попытки создать учебник с доминантой истории культуры, к примеру, «Былое вокруг нас. Книга для чтения по русской истории» Д.А. Жаринова и М.Н. Никольского.
Одновременно с этим в русле марксизма предпринимались первые попытки написания «научно-современных» учебников истории. Безусловное лидерство в 20-е годы в этой области принадлежало школе М.Н. Покровского, разработавшего иную парадигму исторического анализа, сочетавшую в себе - сообразно духу времени - инструменты историко-антропологического анализа, данные социологии и политэкономии.
Издание учебников значительно отставало от введенных в образовательную систему новшеств: с первой половины 20-х годов активное развитие получил т.н. «лабораторный метод»; очевидно, он был распространен еще и по той причине, что не требовал обязательных занятий с учебником: для за- крепления материала и полученных знаний было достаточно хрестоматий и рабочих книг. В 1917 г. было издано несколько десятков различных учебных пособий, рабочих книг и книг для чтения по истории, которые были нацелены на использование в качестве учебных материалов в школах. Безусловно, в 20-е годы существовали также учебники истории, ориентированные на массового читателя, однако степень анализа и их методологическое построение были по большей части неудовлетворительны в свете проведенной реформы образования.
2. Период 1928-1934 годов отмечен проведением ряда мер против оппозиционно настроенных историков, последовавшей критикой существующий учебных пособий по обществознанию и началом процесса создания государственной истории - Истории СССР. В 1929-30 годах в ходе «дела историков» была арестована или подверглась репрессиям большая часть представителей «старой» исторической школы, таких, как: акад. Е.В. Тарле, А.И. Яковлев, СВ. Бахрушин, М.К. Любавский, Ю.В. Готье, Д.Н. Егоров С.Ф. Платонов и его ученики и т.д. Всего по делу проходило более 130 историков. У процесса было несколько последствий: он был, прежде всего, направлен на отлучение от научной деятельности крупных ученых - историков, разрабатывавших немарксистские направления исторической науки; во-вторых, это значительно деморализовало научную интеллигенцию и обозначило системную иерархию субординации науки в советском государстве; наконец, подобные акции способствовали складыванию «специфической атмосферы»: демонстративные карательные меры являлись действенным инструментом борьбы с оппортунизмом и инакомыслием.
С конца 20-х годов газета «Правда» освещала отдельные «спорные» вопросы методологии учебно-дидактического корпуса обществоведческих дисциплин. Рефлексия вопроса «снизу» выражалась в опубликованных письмах в редакцию о качестве проводимых уроков в школах на местах, степени подго товленности и «благонадежности» педагогов, об используемом учебном материале и его познавательной ценности.
О том, что история как учебная дисциплина гуманитарного комплекса может представлять интерес для государственного идеологического аппарата, упомянул в своем письме М.Н. Покровскому В.И. Ленин; позднее письмо было вынесено во введение учебника историка-марксиста «старой гвардии»: в нем в сжатой форме прописывались основные принципы «новой» исторической науки: исключение «вольных трактовок исторических событий», создание прочной фактологической базы, на которую опиралось бы основное изложение, наконец, «яркость и простота изложения»1.
С 1932 года - после смерти М.Н. Покровского - расстановка идеологических доминант в исторической науке изменилась: государственный аппарат начал активное вмешательство в работу исторических школ и отдельных исследователей. Очевидно, это было связано с тем, что М.Н. Покровский был наиболее значимой фигурой «старой гвардии» большевистских историков, оказывавших влияние как на формирование марксистской исторической науки; с его смертью «наступил период, когда историческую науку удалось «зажать», взять в свои руки и подчинить ее политическим интересам»2. К началу 30-х годов в образовательной системе сложилась парадоксальная ситуация: «хотя в стране и было восстановлено историческое образование, научно-исследовательская работа в области истории во многих частях была ограни-чена» , что напрямую сказывалось на качестве издаваемых учебных книг. На совещаниях по вопросам разработки учебников по истории члены ЦК вынуждены были признать большую информативность и дидактически выверенную содержательность дореволюционного учебника Иловайского, или курса русской истории под ред. Виппера, нежели вновь изданных учебных пособий.
К середине 30-х годов было проведено отсечение марксистской государственной исторической науки от прочих современных научноисториче-ских течений, которые отныне считались «оппортунистическими» и «вредными»; нередки были высказывания среди ученых, что «история разбила сладкие иллюзии и лживые выдумки мелкобуржуазного реформизма» . В 1934 г. было резко сокращено количество издаваемых и переиздаваемых учебников по истории и обществоведению, а на уровне контроля над школьным образованием - проведена ревизия знаний школьников по истории.
3. В период 1934-1940 гг. завершается процесс оформления государственной истории, что выразилось, в частности, в кампании ЦК и Нарком-проса по созданию стабильных учебников истории.
С середины 30-х годов освещение вопроса в официальных печатных изданиях ограничивалось короткими публикациями в форме писем в редакцию о проведении уроков в конкретных школах. Одновременно с этим проводился анализ вопроса на партийном уровне и в научных кругах. Поддерживая тезис о недостаточном качестве образования в младшем и среднем звене, ЦК ВКП(б) принимает постановление «Об учебниках для начальной и средней школы», в котором проводится директива о немедленном прекращении издания «т.н. «рабочих книг» и «рассыпных учебников», подменяющих действительные учебники и не дающих систематических знаний по проходимым в школе предметам». Фактически, данное постановление положило начало созданию нового учебника по истории СССР.
