Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава 1. Проблемы генезиса русской поэзии для детей 26
Акростихидная азбука и ее роль в развитии русской поэзии для детей 26
Русская поэзия для детей конца XVI- начала XVII века 44
1.3. Русская силлабическая поэзия для детей XVII - начала XVIII века и
формирование концепции детства 59
2.2. Основные характеристики периода 94
Авторы и основные тенденции 98
Концепция «текста для детей» А.С.Шишкова 104
Поэзия для детей в конце XVIII - начале XIX веков 128
Переводная традиция и ее роль в формировании поэзии для детей 130
Дидактическая традиция поэзии для детей во второй половине XVIII века ... 13 5
Карамзинская концепция поэзии для детей 138
Глава 3. Русская поэзия для детей 1800-1850 годов 149
Общая характристика периода 149
Авторы и издания 154
Метро-ритмические, рифменные и строфические приоритеты поэзии для детей 1800-1850 гг 170
Основные концепции поэзии для детей 1800-1850 гт 181
3.5..Первый профессиональный детский поэт Борис Федоров 188
Поэзия для детей 30-50-х годов XIX века 198
Игровая концепция поэзии для детей. «Степка-Растрепка» и «Петя-замарашка».. 200 ГЛАВА 4. РУССКАЯ ПОЭЗИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ 1850-1890-Х ГОДОВ 209
Общая характеристика периода 209
Авторы и издания 210
Метрические, рифменные и строфические приоритеты 224
Игровые формы стиха в поэзии для детей 1850-1880 годов 243
Некрасовская традиция в поэзии для детей 247
Лирика ААФета в детском чтении 255
4.7. Дидактические и антидидактические концепции поэзии для детей 259
ГЛАВА 5. РУССКАЯ ПОЭЗИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ 1890-1920-Х ГОДОВ 275
Общая характеристика периода 275
Авторы и издания 288
Метрические, ритмические, рифменные и строфические параметры 293
Концепция поэтической книги для детей конца XIX века 310
Концепция поэтической книги для детей в начале XX века 366
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 460
ПРИМЕЧАНИЯ 469
ВВЕДЕНИЕ 469
ГЛАВА 1 475
ГЛАВА2 481
ГЛАВАЗ 484
ГЛАВА 4 489
ГЛАВА5 492
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ..508
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 539
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 540
ПРИЛОЖЕНИЕЗ 543
ПРИЛОЖЕНИЕ4 549
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 553
ПРИЛОЖЕНИЕ 6.
Введение к работе
Общим местом в настоящее время стало представление о литературе как о явлении многослойном, динамичном и структурно обусловленном в своем развитии. Но определение любого художественного феномена будет неполным без рассмотрения объекта, на который он направлен в силу своей коммуникативной сущности. Особенно остро эта проблема встает тогда, когда речь идет о литературе, ориентированной на подрастающее поколение, так как именно она призвана дать ребенку основы законов и норм «большой литературы», приобщая его к национальной культурной традиции. И здесь возникает целый ряд аспектов, решение которых зависит как от особенностей той или иной национальной культуры, так и от уровня ее развития, степени подготовленности к осуществлению этой функции.'
На определенном этапе развития каждой из мировых литературных систем вопрос о создании литературы для детей становился основой развернутых дискуссий и ожесточенных полемик. Взгляд на нее как на нечто второстепенное по отношению к «литературе для взрослых», так же, как и стремление превратить в средство идеологического воздействия, - лишь крайние проявления этого процесса. Развитие литературы для детей вплоть до середины XIX века в основном носило утилитарно-прагматический характер, так как основывалось на господствовавшем представлении о детской книге как о прямом, непосредственном воплощении определенных педагогических идей. Отсюда доминирование в этой области отвлеченного морализаторства и дидактизма. Янсенизм во Франции, пиетизм в Германии, пуританство в Англии так же, как и противостоявший им филантропизм, видели в литературе для детей не художественное, а, прежде всего, - педагогическое явление, служившее социальному и религиозному воспитанию подрастающего поколения.
Лишь в начале XIX столетия эта традиция была нарушена формированием двух антиномичных концепций детской книги: так называемой «охранительной», воспринявшей основные тенденции предыдущих эпох и парадоксальным образом давшей начало коммерческой (массовой) литературе, и «демократической», утверждавшей равенство детской и взрослой литератур в нравственном и эстетическом отношении.
Противоборство этих теорий во многом предопределило специфику развития особенной области творчества, получившей название детской литературы и представляющей ныне соединение разноуровневых феноменов: она функционирует в русской культуре как в виде конгломерата традиционных жанровых форм (сказки, загадки, колыбельные песни и т.д.), так и в виде специфических текстовых образований (адаптированные формы, фрагменты, переложения и т.д.). Все это затрудняет собственно литературоведческий анализ и заставляет вновь обратиться к проблеме дефиниций.
В российском литературоведении и критике до сих пор не сложилось единого подхода к литературе для детей как к самоценному культурному феномену. Начиная от заметок А.С.Пушкина2, статей В.Г.Белинского3 и Н.А.Добролюбова4, основное внимание было направлено на идейно-тематическую и этическую содержательность произведений, которые мыслились предназначенными для детского чтения: «Русские революционеры-демократы боролись за высоко идейную, подлинно художественную и научную литературу для детей, которая знакомила бы их с действительностью, а не с выдуманной жизнью».5 Особенное место в этом ряду занимает В.Г. Белинский, посвятивший свыше 60 статей и рецензий детским изданиям, написавший более 70 рецензий на учебные книги. В истории русской детской литературы это -первый пример целенаправленного изучения проблем детства и воспитания. Не случайно, что великий критик чрезвычайно высоко оценивал литературу, предназначенную для детей: «.. .детские книги пишутся для воспитания, а воспитание - великое дело: им решается участь человека».6
Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский в 60-е годы XIX столетия развивали мысли и идеи своего предшественника, подчеркивая именно воспитательную функцию книг для детей:«.. .в них должны сообщаться положительные сведения о мире и человеке, рассказы из действительной жизни, разъяснение тех вопросов, которые теперь волнуют общество и встретят нынешних детей тотчас, как только они вступят в жизнь.. .»7
Связь литературы для детей и проблем воспитания прекрасно понимали Ф.Г. Толь, составитель первой библиографии детской литературы8, К.Д. Ушинский, из-
вестный русский педагог, автор книг для чтения и первоначального обучения9, его последователь В.И. Водовозов, составитель «Обзоров книг и руководств для общего образования»10, группа под руководством Х.Д. Алчевской, создавшая библиографический указатель «Что читать народу»1', в котором были соответствующие «детские» разделы, А.И. Лебедев, автор фундаментальной работы «Детская и народная литература»12, И.В. Владиславлев, составитель указателя «Что читать?»13 и многие другие исследователи и библиографы. Все издания подобного рода не были лишены критических комментариев и рекомендаций, но не отделяли собственно художественную литературу для детей от учебной.
Новый подход к феномену детской литературы стал возможен лишь в 70-90-е
годы XIX века в связи с активизацией специализированных журналов и реформой
народного образования. Именно в это время стали появляться критические публика
ции, направленные исключительно на проблемы новой художественной отрасли:
«Очерк истории детской журналистики в России по 1869 г.» П.В. Засодимского14,
«Наша детская журналистика» и «Литература маленького народа» А.В. Круглова15,
«О русской детской литературе» П.Ф. Каптерева16, «Из истории детской журнали-
стики» И. Феоктистова , «Лекции по детской литературе» и «К вопросу о детской
литературе» О. Роговой1 и многие другие.19 Основная полемика развернулась вокруг
концепции «воспитательного чтения», предложенной В.Я. Стоюниным, противопос-
тавившего «эстетической схоластике» принцип «истинных познаний, касающихся природы и человека».20
Отзвуки этой дискуссии отчетливо обнаруживаются в книге Н.В. Чехова «Детская литература»21, которую специалисты считают началом систематического изучения детской литературы22, и в работе К.И. Чуковского «Матерям о детских журналах»23, ставшей первым профессиональным исследованием русской поэзии, предназначенной для детей.
Определенную роль в развитии науки о детской литературе сыграли книги В.И. Родникова24 «Очерки детской литературы» и «История детской литературы», в которых дается довольно подробный анализ литературы XIX - начала XX века.
В 20-30-е годы к проблемам изучения детской литературы обращался Н. Сав-
вин25, а также А.К. Покровская и Н.В. Чехов, под редакцией которых были выпуще-ны «Материалы по истории русской детской литературы» , содержащие полную библиографию русской детской книги 1717-1854 гг. В 1931 году было осуществлено издание сборника «Детская литература» под редакцией А.В. Луначарского,27 ставшего основой для создания журнала «Детская литература» (1932-41), в котором последовательно проводилась партийная политика и систематически давался анализ новинок в области детской литературы. С 1935-1941 годы редактором журнала была А.П. Бабушкина, автор первых программ по истории детской литературы, хрестоматии и учебника «История русской детской литературы» .
Важным этапом становления науки о детской литературе стала диссертация Е.П. Приваловой о журнале Н.И. Новикова «Детское чтение для сердца и разума» , первая в истории советского литературоведения научная работа в области детской литературы, расширившая границы исследований и предложившая научно обоснованный инструментарий.
В ряду диссертационных исследований, имеющих прямое отношение к заявленной в данной работе теме, нельзя не назвать диссертации Ф.Е. Эбин30, Л.Ф. Кона31, К.И. Семеновой32, В.И. Лейбсона33, Л.Н. Колесовой34, В.Д. Разовой35, Г.В. Абросимовой36, В.А. Рогачева37 и других исследователей. К сожалению, основной аспект изучения в данных исследованиях сводился к идейно-эстетическому анализу творчества детских поэтов в рамках концепции социального переустройства общества, что в ряде случаев приводило к тенденциозной оценке практически всего богатейшего наследия предшествующих эпох.
Выполняя важную научную функцию, все указанные работы очертили собой особый период развития науки о литературе для детей и подготовили почву для нового этапа, когда произошел закономерный отказ от классового подхода и аксиологической узости идейно-эстетического дискурса.
Выдвижение на первый план анализа только лишь содержательных категорий в конечном счете приводило исследователей к игнорированию художественной формы, а, следовательно - к нарушению одного из главных законов диалектики. Вместо реального текста, представляющего единство формы и содержания, обла-
дающего своими законами условности и закономерностями композиционной структуры, в результате преимущественно идейно-образной интерпретации возникает некая условность, подвергаемая, опять-таки, условному, основанному на тех или иных предположениях (и даже пристрастиях) анализу. Но, пожалуй, основной недостаток подобного подхода к литературе для детей заключается в том, что в книге, предназначенной для подрастающего поколения, по-прежнему видится лишь некий инструмент идеологического или нравственного воздействия. Отсюда доминирующие в этой области жесткость аксиологического отбора и внехудожественная избирательность. Именно потому на определенном этапе развития науки о детской литературе возникла насущная необходимость обращения ко всему многообразию художественных произведений, ориентированных на детей, созданных теми или иными авторами, вне зависимости от того, как оценивались они критикой и литературоведением. В этом отношении особенная заслуга принадлежит исследователям древнерусской словесности. Работы С.Н. Брайловского, Д. Ровинского, А.И. Соболевского, А.Н. Петрова, P.O. Якобсона, В.П. Адриановой-Перетц, М.Б. Ботвинника, Г. Довгал-ло, А.С. Демина, Н.С. Демковой, Н.Ф. Дробленковой, Э.Г. Зыкова, В.И. Лукьяненко,
СЕ. Морозовой, Б.И. Осипова, А.М. Панченко, Е.К. Прокошиной и других ученых в силу доминирующей в этой области «текстологической традиции» были направлены на изучение художественного творчества для детей как диалектического единства формы и содержания.
Во второй половине XX - начале XXI века в результате многоуровневого и целенаправленного изучения детской литературы сложилась уникальная ситуация для обобщения всех полученных данных, что обусловило появление таких общепри-знанных исследований, как «Детская литература» под ред. А.В. Терновского , «Русская детская литература»40 и «История русской детской литературы, конец X - первая половина XIX века» Ф.ИСетина41, «Детская литература» под ред. Е.Е.Зубаревой , «Русская литература для детей» под ред. Т.Д.Полозовой , «Детская литература» КН.Арзамасцевой, С.А.Николаевой44, «Детская литература» И.Г.Минераловой45 и др. Соединяя в рамках системного подхода разные методологические основы, эти работы существенно восполняют пробелы в теории и истории детской литературы.
Большую роль в процессе изучения детской литературы играют и современные специализированные центры, например, учебно-научный филологический центр при Mill У, издающий серию сборников по материалам всероссийских конференций «Мировая словесность для детей и о детях»46. Накопленный здесь богатый научно-исследовательский материал, который существенно расширяет историческую и современную перспективу детской литературы. Очень важно в этом отношении и то обстоятельство, что количество публикаций по истории русской поэзии для детей с каждым новым выпуском увеличивается.
В традициях петрозаводской школы И.П. Лупановой продолжает выходить сборник научных трудов под названием «Проблемы детской литературы и фольклор», на страницах которого публикуются материалы по истории детской литературы и фольклора47.
Сравнительно новый центр исследований возник недавно при Российском государственном гуманитарном университете. По результатам деятельности семинара «Фольклор / постфольклор: структура, типология, семиотика» в 2003 году был выпущен «Детский сборник», содержащий материалы двух конференций по проблемам детской литературы и антропологии детства .
Среди современных журналов выделяются «Литература в школе», по традиции продолжающая публиковать материалы в рубриках, посвященных истории и теории детской литературы49, а также - «Новое литературное обозрение» объявивший в 2002 году о публикации серии статей по проблемам современной детской литературы50.
Следует особо отметить, что именно в последнее время все чаще появляются публикации по истории поэзии для детей. Среди них книга белорусской исследовательницы В.Жибуль «Детская поэзия серебряного века», в которой сделана попытка комплексного изучения модернистской линии развития, связанной с именами О. Бе-ляевской, М. Пожаровой, П. Соловьевой, М. Моравской, К. Бальмонта, С. Городецкого, Н. Гумилева и других авторов серебряного века .
Умножение различных трактовок понятия «литература для детей» существенно усложняет понимание природы самого этого феномена, но при этом не
всегда срабатывает представление о динамической природе концептуального знания, которое строится на основе понятия. Эта логико-философская категория базируется на дефинициях, которые устанавливают предел понятия, его границы, «позволяющие отличить его от других связанных с ним понятий». Концептуальное знание - движущаяся категория, так как «понятие не является сразу в готовом, окончательном виде»52.
Понятие о том или ином предмете по мере развития науки и общества может уточняться и даже изменяться. Каждая концепция в своем содержательном оформлении обязательно имеет стадию формирования, этап определения первичных дефиниций. Они могут существенно отличаться от дефиниций развитого уровня, которые, в свою очередь, тоже нельзя считать окончательными.
Исходя из этих соображений, самым многообещающим по отношению к проблеме формирования концепции детства в русской литературе и общественной мысли можно считать культурно-исторический подход. Он, в частности, выдвигает в качестве основной дефиниции на первоначальном этапе собственно литературную практику. Сам факт выделения художественных произведений для детей, несмотря на то, что они входили в состав изданий учебного характера, из общей массы литературной продукции свидетельствует о формировании если не концепции детства, то, по крайней мере - ее основ.
Особенное значение и актуальность изучение литературы для детей приобретает в настоящий период российской истории. Сокращение литературной основы школьных и вузовских программ, их несоразмерность и неоднородность выдвигают перед исследователями и всеми настоящими ценителями русской литературы сложную проблему борьбы за право нации на самостоятельное развитие, за сохранение классического наследия. В этом отношении злободневность заявленной в названии данной работы темы оказывается сопричастной извечной борьбе высокой культуры с утилитаризмом. Для народа, осознающего себя единым целым, несомненно, что культурная традиция и есть та панацея от многих бед современности, которая в ситуации духовного безвременья способна нейтрализовать многие негативные процес-
сы, излечить общественные язвы. Именно на нее в условиях неспособности религии консолидировать общество ложится основная задача по «собиранию Земли Русской», отстаиванию ее независимости и целостности. Как и всякая великая культура, русская художественная словесность привлекает к себе внимание мирового сообщества прежде всего огромным запасом гуманизма, высокими идеями и незабываемыми образами. Не последнее место в этом отношении занимает русская детская литература, давшая миру бесчисленное множество высоких образцов и непререкаемых авторитетов.
Именно потому, на наш взгляд, системный подход к изучению поэзии для детей53, как явления художественного по преимуществу, будет иметь теоретическое и прикладное значение не только для гуманитариев, но и для широкого круга читателей. В этом и состоят актуальность и новизна данного исследования. Комплексное изучение большого спектра явлений не только укрупнит видение самого феномена, но и позволит точнее определить его место в истории русской литературы. Это особенно важно в виду того, что в современном литературоведении уже сложилась особая отрасль, рассматривающая эволюцию русской поэзии. Исследование детской части ее репертуарЭчюможет существенно восполнить, а ряде случаев - уточнить генезис и функциональность некоторых форм стиха, тех или иных механизмов структурирования художественного текста как такового.
Материал и объект исследования обусловлены реальным бытованием лите-ратуры для детей в составе русской культурной традиции. При этом мы в основном исходили из современного понимания поэтического текста для детей. Дело здесь в том, что из века в век включаемые в «круг детского чтения» произведения оказывались предельно неоднородными по своим художественным параметрам. В их число наряду с собственно «детскими» входят тексты, специально не ориентированные на подрастающее поколение, но рекомендуемые для детского чтения на основании мнения тех или иных авторитетов. Причем принципы включения в корпус специализированных изданий некоторых произведений «высокой литературы» зачастую трудно объяснить, так как маленьким читателям чаще всего оказываются недоступными ни идейная основа, ни особенности композиционного строения, ни даже в не-
которых случаях - система образов. Лучшим тому примером являются сказки А.С. її/}' Пушкина, функционирующие с подачи различных издателей в качестве «детских» на протяжении почти двух столетий. Эти, без сомнения, уникальные произведения воспринимаются в раннем возрасте только на уровнях увлекательной сказочной фабулы и гармонического звучания (урегулированность ритма, рифмы), в крайнем случае -как апелляция к этическим представлениям детей (антиномичная модель «хорошо» -«плохо»). Показательна в этом отношении позиция В.Г. Белинского, рекомендовавшего целый ряд произведений А.С. Пушкина для детского чтения и считавшего, что основная функция их сводится к воздействию «прямо через сердце, мимо головы»54. Подобное использование шедевров русской классики тем более парадоксально, что, как известно, сам Пушкин редко предназначал свои произведения детям.
Не менее показательны и примеры адаптации эпических произведений Пушкина, из которых вычленялись отдельные композиционные куски или фрагменты: они часто озаглавливались как самостоятельные произведения и функционировали именно в этом качестве. Адаптация могла затрагивать не только объем избранного фрагмента, но даже его лексическую основу. Причем, «проясняя» структуру адаптируемого текста, издатели чаще всего исходили из представлений об изначальной «ущербности» детского восприятия.
Наиболее часто встречались адаптированные публикации отрывков из «Сказки о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтано-виче и о прекрасной царевне Лебеди». Так, строки, описывающие первое чудо острова, назывались «Белка» и использовались как самостоятельный анималистический текст. Тот же принцип сохранялся и в публикациях отрывка «Ветер по морю гуляет. ..», с той лишь разницей, что строчный объем в различных изданиях мог варьироваться от 4 до 8 строк.55 Из «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» широко использовалось обращение королевича Елисея к ветру. Длина отрывка, как правило, составляла 6 строк, а название, опять-таки, было условным - «Ветер».
Самостоятельным художественным произведением являлся и отрывок из ранней поэмы А.С.Пушкина «Руслан и Людмила», называемый издателями по-разному: «Лукоморье», «Ученый кот», «У лукоморья» и т.д.
Но чаще всего обращались составители азбук, букварей и различных учебных пособий к двум лирическим отступлениям из романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин». Это начало седьмой главы от строк «Гонимы вешними лучами.. .»58 и вторая строфа пятой главы от строк «Зима!.. Крестьянин, торжествуя...»59 Объясняется это тем, что используемые строфы представляют собой законченные по смыслу, очень яркие и запоминающиеся пейзажные зарисовки, гениально простые и потому, с точки зрения издателей, максимально соответствующие детскому восприятию.
Еще сложнее обстояло дело с вовлечением в область детского чтения собственно лирических текстов. Величайшие образцы русской поэзии, ныне входящие во все современные школьные программы, прошли достаточно сложный и противоречивый путь издательской адаптации. В первых специализированных сборниках и учебных книгах поэтические тексты этой модификации печатались только в сокращенном виде, так как у составителей и издателей были жесткие принципы отбора по содержательным параметрам. Вопрос о целостности произведения не стоял, художественные и композиционные элементы были целиком подчинены исключительно воспитательным и образовательным целям. Этим и объясняется более чем полувековое функционирование в усеченном виде «Зимнего вечера» и «Зимней дороги» А.С. Пушкина, «Казачьей колыбельной» и «Молитвы» М.Ю. Лермонтова, «Несжатой полосы» и «Крестьянских детей» Н.А. Некрасова, «Весенней грозы» Ф.И. Тютчева, «Детства» и «Горя» И.З. Сурикова и т.д.60
Эти многочисленные примеры являются свидетельством сложности процесса включения шедевров «большой литературы» в круг детского чтения. С одной стороны, такие творения не могли не привлекать внимания дидактиков, но с другой - воспринимались ими как непригодные в своем изначальном виде для детского восприятия. Но самое главное - все это свидетельствовало о недостатке поэтических произведений высокого художественного достоинства, изначально созданных именно для детей. При всей кажущейся условности этого творческого феномена, с ним связывается довольно сложная художественная и гносеологическая проблема. Дело в том, что категория адаптированных «детских» текстов, как правило, имеет в своей основе изначальную авторскую установку на универсальность, которая и позволяет состави-
телям хрестоматий и антологий включать их в специфически детские издания. Тем самым дополнительно маркируется их полифункциональность, что расширяет содержательность текстов до предельного уровня рецепции. Классический текст в таком функционировании как бы «сопровождает» читателя в течение всей его жизни, раскрываясь в каждом возрасте все новыми гранями смысла. Это создает особый феномен псевдоклассичности, имеющий прямое отношение к концепции «необсуж-даемой классики», которая «насаждается в школах для поддержания культурной традиции и культурного единства»61.
С точки зрения современной методики, категория адаптированных текстов, как правило, имеет в своей основе, некую установку на универсальность, которая позволяет составителям хрестоматий и антологий включать их в специфически детские издания, тем самым дополнительно маркируя их функциональность, расширяя ее до предельного уровня. Но при этом не следует забывать о том, что особенности детской рецепции, характеризующейся одновременно и определенной консервативностью, и динамичностью, в ряде случаев не позволяют надеяться на адекватное восприятие идейно-художественных особенностей подобных произведений. Таким образом, подчас от поколения к поколению множится читательское «недопонимание», основанное на детских представлениях о том, что «Пушкин сочинял сказки для детей», «Тютчев писал стихи о природе» и т.д., и т.п.
На другом полюсе антиномии формирования детской литературы находится собственно литература для детей, специально маркированная этой ориентацией и постепенно выделившаяся практически во всех национальных литературах в особую область. Для произведений этой направленности прежде всего характерны определенные отличительные черты, заданные изначально: например, дидактичность, особые жанровые, композиционные и стилевые доминанты. В составе этой части литературного массива особенное место занимает поэзия для детей, определяемая своеобразными формами и способами эстетического воздействия на юного читателя, так как, в отличие от прозы, стихотворный текст гораздо легче воспринимается детьми, вызывая непосредственную и сиюминутную реакцию.
Очевидно, где-то между комплексами круга детского чтения и литературой
для детей располагается фольклор, сочетающий обе отмеченные тенденции: членение на собственно детское и универсальное здесь не носит строгого характера, жанры тематически и композиционно более устойчивы, но при этом и динамичны, так как зависят от особенностей каждого конкретного носителя.
Особое место в ряду описываемых явлений занимает собственно детское творчество, иногда весьма неудачно именуемое «детским фольклором» и лишь сравнительно недавно ставшее предметом серьезного изучения. О взаимодействии его с литературой для детей говорят много, но здесь, как и в целом в области изучения литературного творчества, так или иначе ориентированного на подрастающее поколение, очень мало конкретных наблюдений и собственно литературоведческого анализа.
