Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы генезиса русской поэзии для детей 26
1.1. Акростихидная азбука и ее роль в развитии русской поэзии для детей 26
1.2. Русская поэзия для детей конца XVI- начала XVII века 44
1.3. Русская силлабическая поэзия для детей XVII - начала XVIII века и формирование концепции детства 59
2.2. Основные характеристики периода 94
2.2. Авторы и основные тенденции 98
2.3. Концепция «текста для детей» А.С.Шишкова 104
2.4. Поэзия для детей в конце XVIII - начале XIX веков 128
2.5. Переводная традиция и ее роль в формировании поэзии для детей 130
2.6. Дидактическая традиция поэзии для детей во второй половине XVIII века 13 5
2.7. Карамзинская концепция поэзии для детей 138
Глава 3. Русская поэзия для детей 1800-1850 годов 149
3.1. Общая характристика периода 149
3.2. Авторы и издания 154
3.3. Метро-ритмические, рифменные и строфические приоритеты поэзии для детей 1800-1850 гг 170
3.4. Основные концепции поэзии для детей 1800-1850 гт 181
3.5..Первый профессиональный детский поэт Борис Федоров 188
3.6. Поэзия для детей 30-50-х годов XIX века 198
3.7. Игровая концепция поэзии для детей. «Степка-Растрепка» и «Петя-замарашка».. 200 CLASS ГЛАВА 4. Русская поэзия для детей 1850-1890-х годов 209 CLASS
4.1. Общая характеристика периода 209
4.2. Авторы и издания 210
4.3. Метрические, рифменные и строфические приоритеты 224
4.4. Игровые формы стиха в поэзии для детей 1850-1880 годов 243
4.5. Некрасовская традиция в поэзии для детей 247
4.6. Лирика ААФета в детском чтении 255
4.7. Дидактические и антидидактические концепции поэзии для детей 259
ГЛАВА 5. Русская поэзия для детей 1890-1920-х годов 275
5.1. Общая характеристика периода 275
5.2. Авторы и издания 288
5.3. Метрические, ритмические, рифменные и строфические параметры 293
5.4. Концепция поэтической книги для детей конца XIX века 310
5.5. Концепция поэтической книги для детей в начале XX века 366
Заключение 460
Примечания 469
Введение 469
- Русская силлабическая поэзия для детей XVII - начала XVIII века и формирование концепции детства
- Метро-ритмические, рифменные и строфические приоритеты поэзии для детей 1800-1850 гг
- Метрические, рифменные и строфические приоритеты
- Метрические, ритмические, рифменные и строфические параметры
Введение к работе
Общим местом в настоящее время стало представление о литературе как о явлении многослойном, динамичном и структурно обусловленном в своем развитии. Но определение любого художественного феномена будет неполным без рассмотрения объекта, на который он направлен в силу своей коммуникативной сущности. Особенно остро эта проблема встает тогда, когда речь идет о литературе, ориентированной на подрастающее поколение, так как именно она призвана дать ребенку основы законов и норм «большой литературы», приобщая его к национальной культурной традиции. И здесь возникает целый ряд аспектов, решение которых зависит как от особенностей той или иной национальной культуры, так и от уровня ее развития, степени подготовленности к осуществлению этой функции.'
На определенном этапе развития каждой из мировых литературных систем вопрос о создании литературы для детей становился основой развернутых дискуссий и ожесточенных полемик. Взгляд на нее как на нечто второстепенное по отношению к «литературе для взрослых», так же, как и стремление превратить в средство идеологического воздействия, - лишь крайние проявления этого процесса. Развитие литературы для детей вплоть до середины XIX века в основном носило утилитарно-прагматический характер, так как основывалось на господствовавшем представлении о детской книге как о прямом, непосредственном воплощении определенных педагогических идей. Отсюда доминирование в этой области отвлеченного морализаторства и дидактизма. Янсенизм во Франции, пиетизм в Германии, пуританство в Англии так же, как и противостоявший им филантропизм, видели в литературе для детей не художественное, а, прежде всего, - педагогическое явление, служившее социальному и религиозному воспитанию подрастающего поколения.
Лишь в начале XIX столетия эта традиция была нарушена формированием двух антиномичных концепций детской книги: так называемой «охранительной», воспринявшей основные тенденции предыдущих эпох и парадоксальным образом давшей начало коммерческой (массовой) литературе, и «демократической», утверждавшей равенство детской и взрослой литератур в нравственном и эстетическом отношении.
Противоборство этих теорий во многом предопределило специфику развития особенной области творчества, получившей название детской литературы и представляющей ныне соединение разноуровневых феноменов: она функционирует в русской культуре как в виде конгломерата традиционных жанровых форм (сказки, загадки, колыбельные песни и т.д.), так и в виде специфических текстовых образований (адаптированные формы, фрагменты, переложения и т.д.). Все это затрудняет собственно литературоведческий анализ и заставляет вновь обратиться к проблеме дефиниций.
В российском литературоведении и критике до сих пор не сложилось единого подхода к литературе для детей как к самоценному культурному феномену. Начиная от заметок А.С.Пушкина2, статей В.Г.Белинского3 и Н.А.Добролюбова4, основное внимание было направлено на идейно-тематическую и этическую содержательность произведений, которые мыслились предназначенными для детского чтения: «Русские революционеры-демократы боролись за высоко идейную, подлинно художественную и научную литературу для детей, которая знакомила бы их с действительностью, а не с выдуманной жизнью».5 Особенное место в этом ряду занимает В.Г. Белинский, посвятивший свыше 60 статей и рецензий детским изданиям, написавший более 70 рецензий на учебные книги. В истории русской детской литературы это -первый пример целенаправленного изучения проблем детства и воспитания. Не случайно, что великий критик чрезвычайно высоко оценивал литературу, предназначенную для детей: «.. .детские книги пишутся для воспитания, а воспитание - великое дело: им решается участь человека».6
Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский в 60-е годы XIX столетия развивали мысли и идеи своего предшественника, подчеркивая именно воспитательную функцию книг для детей:«.. .в них должны сообщаться положительные сведения о мире и человеке, рассказы из действительной жизни, разъяснение тех вопросов, которые теперь волнуют общество и встретят нынешних детей тотчас, как только они вступят в жизнь.. .»7
Связь литературы для детей и проблем воспитания прекрасно понимали Ф.Г. Толь, составитель первой библиографии детской литературы8, К.Д. Ушинский, из-
вестный русский педагог, автор книг для чтения и первоначального обучения9, его последователь В.И. Водовозов, составитель «Обзоров книг и руководств для общего образования»10, группа под руководством Х.Д. Алчевской, создавшая библиографический указатель «Что читать народу»1', в котором были соответствующие «детские» разделы, А.И. Лебедев, автор фундаментальной работы «Детская и народная литература»12, И.В. Владиславлев, составитель указателя «Что читать?»13 и многие другие исследователи и библиографы. Все издания подобного рода не были лишены критических комментариев и рекомендаций, но не отделяли собственно художественную литературу для детей от учебной.
Новый подход к феномену детской литературы стал возможен лишь в 70-90-е
годы XIX века в связи с активизацией специализированных журналов и реформой
народного образования. Именно в это время стали появляться критические публика
ции, направленные исключительно на проблемы новой художественной отрасли:
«Очерк истории детской журналистики в России по 1869 г.» П.В. Засодимского14,
«Наша детская журналистика» и «Литература маленького народа» А.В. Круглова15,
«О русской детской литературе» П.Ф. Каптерева16, «Из истории детской журнали-
стики» И. Феоктистова , «Лекции по детской литературе» и «К вопросу о детской
литературе» О. Роговой1 и многие другие.19 Основная полемика развернулась вокруг
концепции «воспитательного чтения», предложенной В.Я. Стоюниным, противопос-
тавившего «эстетической схоластике» принцип «истинных познаний, касающихся природы и человека».20
Отзвуки этой дискуссии отчетливо обнаруживаются в книге Н.В. Чехова «Детская литература»21, которую специалисты считают началом систематического изучения детской литературы22, и в работе К.И. Чуковского «Матерям о детских журналах»23, ставшей первым профессиональным исследованием русской поэзии, предназначенной для детей.
Определенную роль в развитии науки о детской литературе сыграли книги В.И. Родникова24 «Очерки детской литературы» и «История детской литературы», в которых дается довольно подробный анализ литературы XIX - начала XX века.
В 20-30-е годы к проблемам изучения детской литературы обращался Н. Сав-
вин25, а также А.К. Покровская и Н.В. Чехов, под редакцией которых были выпуще-ны «Материалы по истории русской детской литературы» , содержащие полную библиографию русской детской книги 1717-1854 гг. В 1931 году было осуществлено издание сборника «Детская литература» под редакцией А.В. Луначарского,27 ставшего основой для создания журнала «Детская литература» (1932-41), в котором последовательно проводилась партийная политика и систематически давался анализ новинок в области детской литературы. С 1935-1941 годы редактором журнала была А.П. Бабушкина, автор первых программ по истории детской литературы, хрестоматии и учебника «История русской детской литературы» .
Важным этапом становления науки о детской литературе стала диссертация Е.П. Приваловой о журнале Н.И. Новикова «Детское чтение для сердца и разума» , первая в истории советского литературоведения научная работа в области детской литературы, расширившая границы исследований и предложившая научно обоснованный инструментарий.
В ряду диссертационных исследований, имеющих прямое отношение к заявленной в данной работе теме, нельзя не назвать диссертации Ф.Е. Эбин30, Л.Ф. Кона31, К.И. Семеновой32, В.И. Лейбсона33, Л.Н. Колесовой34, В.Д. Разовой35, Г.В. Абросимовой36, В.А. Рогачева37 и других исследователей. К сожалению, основной аспект изучения в данных исследованиях сводился к идейно-эстетическому анализу творчества детских поэтов в рамках концепции социального переустройства общества, что в ряде случаев приводило к тенденциозной оценке практически всего богатейшего наследия предшествующих эпох.
Выполняя важную научную функцию, все указанные работы очертили собой особый период развития науки о литературе для детей и подготовили почву для нового этапа, когда произошел закономерный отказ от классового подхода и аксиологической узости идейно-эстетического дискурса.
Выдвижение на первый план анализа только лишь содержательных категорий в конечном счете приводило исследователей к игнорированию художественной формы, а, следовательно - к нарушению одного из главных законов диалектики. Вместо реального текста, представляющего единство формы и содержания, обла-
дающего своими законами условности и закономерностями композиционной структуры, в результате преимущественно идейно-образной интерпретации возникает некая условность, подвергаемая, опять-таки, условному, основанному на тех или иных предположениях (и даже пристрастиях) анализу. Но, пожалуй, основной недостаток подобного подхода к литературе для детей заключается в том, что в книге, предназначенной для подрастающего поколения, по-прежнему видится лишь некий инструмент идеологического или нравственного воздействия. Отсюда доминирующие в этой области жесткость аксиологического отбора и внехудожественная избирательность. Именно потому на определенном этапе развития науки о детской литературе возникла насущная необходимость обращения ко всему многообразию художественных произведений, ориентированных на детей, созданных теми или иными авторами, вне зависимости от того, как оценивались они критикой и литературоведением. В этом отношении особенная заслуга принадлежит исследователям древнерусской словесности. Работы С.Н. Брайловского, Д. Ровинского, А.И. Соболевского, А.Н. Петрова, P.O. Якобсона, В.П. Адриановой-Перетц, М.Б. Ботвинника, Г. Довгал-ло, А.С. Демина, Н.С. Демковой, Н.Ф. Дробленковой, Э.Г. Зыкова, В.И. Лукьяненко,
СЕ. Морозовой, Б.И. Осипова, А.М. Панченко, Е.К. Прокошиной и других ученых в силу доминирующей в этой области «текстологической традиции» были направлены на изучение художественного творчества для детей как диалектического единства формы и содержания.
Во второй половине XX - начале XXI века в результате многоуровневого и целенаправленного изучения детской литературы сложилась уникальная ситуация для обобщения всех полученных данных, что обусловило появление таких общепри-знанных исследований, как «Детская литература» под ред. А.В. Терновского , «Русская детская литература»40 и «История русской детской литературы, конец X - первая половина XIX века» Ф.ИСетина41, «Детская литература» под ред. Е.Е.Зубаревой , «Русская литература для детей» под ред. Т.Д.Полозовой , «Детская литература» КН.Арзамасцевой, С.А.Николаевой44, «Детская литература» И.Г.Минераловой45 и др. Соединяя в рамках системного подхода разные методологические основы, эти работы существенно восполняют пробелы в теории и истории детской литературы.
Большую роль в процессе изучения детской литературы играют и современные специализированные центры, например, учебно-научный филологический центр при Mill У, издающий серию сборников по материалам всероссийских конференций «Мировая словесность для детей и о детях»46. Накопленный здесь богатый научно-исследовательский материал, который существенно расширяет историческую и современную перспективу детской литературы. Очень важно в этом отношении и то обстоятельство, что количество публикаций по истории русской поэзии для детей с каждым новым выпуском увеличивается.
В традициях петрозаводской школы И.П. Лупановой продолжает выходить сборник научных трудов под названием «Проблемы детской литературы и фольклор», на страницах которого публикуются материалы по истории детской литературы и фольклора47.
Сравнительно новый центр исследований возник недавно при Российском государственном гуманитарном университете. По результатам деятельности семинара «Фольклор / постфольклор: структура, типология, семиотика» в 2003 году был выпущен «Детский сборник», содержащий материалы двух конференций по проблемам детской литературы и антропологии детства .
Среди современных журналов выделяются «Литература в школе», по традиции продолжающая публиковать материалы в рубриках, посвященных истории и теории детской литературы49, а также - «Новое литературное обозрение» объявивший в 2002 году о публикации серии статей по проблемам современной детской литературы50.
Следует особо отметить, что именно в последнее время все чаще появляются публикации по истории поэзии для детей. Среди них книга белорусской исследовательницы В.Жибуль «Детская поэзия серебряного века», в которой сделана попытка комплексного изучения модернистской линии развития, связанной с именами О. Бе-ляевской, М. Пожаровой, П. Соловьевой, М. Моравской, К. Бальмонта, С. Городецкого, Н. Гумилева и других авторов серебряного века .
Умножение различных трактовок понятия «литература для детей» существенно усложняет понимание природы самого этого феномена, но при этом не
всегда срабатывает представление о динамической природе концептуального знания, которое строится на основе понятия. Эта логико-философская категория базируется на дефинициях, которые устанавливают предел понятия, его границы, «позволяющие отличить его от других связанных с ним понятий». Концептуальное знание - движущаяся категория, так как «понятие не является сразу в готовом, окончательном виде»52.
Понятие о том или ином предмете по мере развития науки и общества может уточняться и даже изменяться. Каждая концепция в своем содержательном оформлении обязательно имеет стадию формирования, этап определения первичных дефиниций. Они могут существенно отличаться от дефиниций развитого уровня, которые, в свою очередь, тоже нельзя считать окончательными.
Исходя из этих соображений, самым многообещающим по отношению к проблеме формирования концепции детства в русской литературе и общественной мысли можно считать культурно-исторический подход. Он, в частности, выдвигает в качестве основной дефиниции на первоначальном этапе собственно литературную практику. Сам факт выделения художественных произведений для детей, несмотря на то, что они входили в состав изданий учебного характера, из общей массы литературной продукции свидетельствует о формировании если не концепции детства, то, по крайней мере - ее основ.
Особенное значение и актуальность изучение литературы для детей приобретает в настоящий период российской истории. Сокращение литературной основы школьных и вузовских программ, их несоразмерность и неоднородность выдвигают перед исследователями и всеми настоящими ценителями русской литературы сложную проблему борьбы за право нации на самостоятельное развитие, за сохранение классического наследия. В этом отношении злободневность заявленной в названии данной работы темы оказывается сопричастной извечной борьбе высокой культуры с утилитаризмом. Для народа, осознающего себя единым целым, несомненно, что культурная традиция и есть та панацея от многих бед современности, которая в ситуации духовного безвременья способна нейтрализовать многие негативные процес-
сы, излечить общественные язвы. Именно на нее в условиях неспособности религии консолидировать общество ложится основная задача по «собиранию Земли Русской», отстаиванию ее независимости и целостности. Как и всякая великая культура, русская художественная словесность привлекает к себе внимание мирового сообщества прежде всего огромным запасом гуманизма, высокими идеями и незабываемыми образами. Не последнее место в этом отношении занимает русская детская литература, давшая миру бесчисленное множество высоких образцов и непререкаемых авторитетов.
Именно потому, на наш взгляд, системный подход к изучению поэзии для детей53, как явления художественного по преимуществу, будет иметь теоретическое и прикладное значение не только для гуманитариев, но и для широкого круга читателей. В этом и состоят актуальность и новизна данного исследования. Комплексное изучение большого спектра явлений не только укрупнит видение самого феномена, но и позволит точнее определить его место в истории русской литературы. Это особенно важно в виду того, что в современном литературоведении уже сложилась особая отрасль, рассматривающая эволюцию русской поэзии. Исследование детской части ее репертуарЭчюможет существенно восполнить, а ряде случаев - уточнить генезис и функциональность некоторых форм стиха, тех или иных механизмов структурирования художественного текста как такового.
Материал и объект исследования обусловлены реальным бытованием лите-ратуры для детей в составе русской культурной традиции. При этом мы в основном исходили из современного понимания поэтического текста для детей. Дело здесь в том, что из века в век включаемые в «круг детского чтения» произведения оказывались предельно неоднородными по своим художественным параметрам. В их число наряду с собственно «детскими» входят тексты, специально не ориентированные на подрастающее поколение, но рекомендуемые для детского чтения на основании мнения тех или иных авторитетов. Причем принципы включения в корпус специализированных изданий некоторых произведений «высокой литературы» зачастую трудно объяснить, так как маленьким читателям чаще всего оказываются недоступными ни идейная основа, ни особенности композиционного строения, ни даже в не-
которых случаях - система образов. Лучшим тому примером являются сказки А.С. її/}' Пушкина, функционирующие с подачи различных издателей в качестве «детских» на протяжении почти двух столетий. Эти, без сомнения, уникальные произведения воспринимаются в раннем возрасте только на уровнях увлекательной сказочной фабулы и гармонического звучания (урегулированность ритма, рифмы), в крайнем случае -как апелляция к этическим представлениям детей (антиномичная модель «хорошо» -«плохо»). Показательна в этом отношении позиция В.Г. Белинского, рекомендовавшего целый ряд произведений А.С. Пушкина для детского чтения и считавшего, что основная функция их сводится к воздействию «прямо через сердце, мимо головы»54. Подобное использование шедевров русской классики тем более парадоксально, что, как известно, сам Пушкин редко предназначал свои произведения детям.
Не менее показательны и примеры адаптации эпических произведений Пушкина, из которых вычленялись отдельные композиционные куски или фрагменты: они часто озаглавливались как самостоятельные произведения и функционировали именно в этом качестве. Адаптация могла затрагивать не только объем избранного фрагмента, но даже его лексическую основу. Причем, «проясняя» структуру адаптируемого текста, издатели чаще всего исходили из представлений об изначальной «ущербности» детского восприятия.
Наиболее часто встречались адаптированные публикации отрывков из «Сказки о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтано-виче и о прекрасной царевне Лебеди». Так, строки, описывающие первое чудо острова, назывались «Белка» и использовались как самостоятельный анималистический текст. Тот же принцип сохранялся и в публикациях отрывка «Ветер по морю гуляет. ..», с той лишь разницей, что строчный объем в различных изданиях мог варьироваться от 4 до 8 строк.55 Из «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» широко использовалось обращение королевича Елисея к ветру. Длина отрывка, как правило, составляла 6 строк, а название, опять-таки, было условным - «Ветер».
Самостоятельным художественным произведением являлся и отрывок из ранней поэмы А.С.Пушкина «Руслан и Людмила», называемый издателями по-разному: «Лукоморье», «Ученый кот», «У лукоморья» и т.д.
Но чаще всего обращались составители азбук, букварей и различных учебных пособий к двум лирическим отступлениям из романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин». Это начало седьмой главы от строк «Гонимы вешними лучами.. .»58 и вторая строфа пятой главы от строк «Зима!.. Крестьянин, торжествуя...»59 Объясняется это тем, что используемые строфы представляют собой законченные по смыслу, очень яркие и запоминающиеся пейзажные зарисовки, гениально простые и потому, с точки зрения издателей, максимально соответствующие детскому восприятию.
Еще сложнее обстояло дело с вовлечением в область детского чтения собственно лирических текстов. Величайшие образцы русской поэзии, ныне входящие во все современные школьные программы, прошли достаточно сложный и противоречивый путь издательской адаптации. В первых специализированных сборниках и учебных книгах поэтические тексты этой модификации печатались только в сокращенном виде, так как у составителей и издателей были жесткие принципы отбора по содержательным параметрам. Вопрос о целостности произведения не стоял, художественные и композиционные элементы были целиком подчинены исключительно воспитательным и образовательным целям. Этим и объясняется более чем полувековое функционирование в усеченном виде «Зимнего вечера» и «Зимней дороги» А.С. Пушкина, «Казачьей колыбельной» и «Молитвы» М.Ю. Лермонтова, «Несжатой полосы» и «Крестьянских детей» Н.А. Некрасова, «Весенней грозы» Ф.И. Тютчева, «Детства» и «Горя» И.З. Сурикова и т.д.60
Эти многочисленные примеры являются свидетельством сложности процесса включения шедевров «большой литературы» в круг детского чтения. С одной стороны, такие творения не могли не привлекать внимания дидактиков, но с другой - воспринимались ими как непригодные в своем изначальном виде для детского восприятия. Но самое главное - все это свидетельствовало о недостатке поэтических произведений высокого художественного достоинства, изначально созданных именно для детей. При всей кажущейся условности этого творческого феномена, с ним связывается довольно сложная художественная и гносеологическая проблема. Дело в том, что категория адаптированных «детских» текстов, как правило, имеет в своей основе изначальную авторскую установку на универсальность, которая и позволяет состави-
телям хрестоматий и антологий включать их в специфически детские издания. Тем самым дополнительно маркируется их полифункциональность, что расширяет содержательность текстов до предельного уровня рецепции. Классический текст в таком функционировании как бы «сопровождает» читателя в течение всей его жизни, раскрываясь в каждом возрасте все новыми гранями смысла. Это создает особый феномен псевдоклассичности, имеющий прямое отношение к концепции «необсуж-даемой классики», которая «насаждается в школах для поддержания культурной традиции и культурного единства»61.
С точки зрения современной методики, категория адаптированных текстов, как правило, имеет в своей основе, некую установку на универсальность, которая позволяет составителям хрестоматий и антологий включать их в специфически детские издания, тем самым дополнительно маркируя их функциональность, расширяя ее до предельного уровня. Но при этом не следует забывать о том, что особенности детской рецепции, характеризующейся одновременно и определенной консервативностью, и динамичностью, в ряде случаев не позволяют надеяться на адекватное восприятие идейно-художественных особенностей подобных произведений. Таким образом, подчас от поколения к поколению множится читательское «недопонимание», основанное на детских представлениях о том, что «Пушкин сочинял сказки для детей», «Тютчев писал стихи о природе» и т.д., и т.п.
На другом полюсе антиномии формирования детской литературы находится собственно литература для детей, специально маркированная этой ориентацией и постепенно выделившаяся практически во всех национальных литературах в особую область. Для произведений этой направленности прежде всего характерны определенные отличительные черты, заданные изначально: например, дидактичность, особые жанровые, композиционные и стилевые доминанты. В составе этой части литературного массива особенное место занимает поэзия для детей, определяемая своеобразными формами и способами эстетического воздействия на юного читателя, так как, в отличие от прозы, стихотворный текст гораздо легче воспринимается детьми, вызывая непосредственную и сиюминутную реакцию.
Очевидно, где-то между комплексами круга детского чтения и литературой
для детей располагается фольклор, сочетающий обе отмеченные тенденции: членение на собственно детское и универсальное здесь не носит строгого характера, жанры тематически и композиционно более устойчивы, но при этом и динамичны, так как зависят от особенностей каждого конкретного носителя.
Особое место в ряду описываемых явлений занимает собственно детское творчество, иногда весьма неудачно именуемое «детским фольклором» и лишь сравнительно недавно ставшее предметом серьезного изучения. О взаимодействии его с литературой для детей говорят много, но здесь, как и в целом в области изучения литературного творчества, так или иначе ориентированного на подрастающее поколение, очень мало конкретных наблюдений и собственно литературоведческого анализа.
Русская силлабическая поэзия для детей XVII - начала XVIII века и формирование концепции детства
В истории литературы для детей в России есть особенный период, связанный непосредственно с формированием художественной концепции детства, определивший во многом развитие и направленность печатной продукции, ориентированной на подрастающее поколение. Во второй половине XVII - начале XVIII века система образования в России подверглась существенным изменениям: еще в середине XVII столетия возникли школы Чудова, Андреевского и Заиконоспасского монастырей, в конце 1680-х годов в Москве стала функционировать всесословная академия, реорганизованная указом Петра I от 7 июня 1701 года, а с 1714 года во всех губерниях создавались так называемые «цыфирные» школы, в которых должны были обучаться «ребятки изо всяких чинов». Оживилась и издательская деятельность, все больше выходившая из подчинения церковных деятелей.41 Все это, естественным образом, отражалось и на литературе для детей, подталкивая к созданию теоретической основы литературы «для отроков и отроковиц».
Русская поэзия конца XVII - начала XVIII веков имеет свою специфическую динамику развития, связанную с культивированием поэтики силлабического стиха. С обеих сторон она как бы обрамлена двумя реформами стихосложения, каждая из которых несла с собой новую эстетику, требовавшую, естественным образом, определенного времени на интериоризацию. И если в «большой литературе» этот процесс проходил в считанные годы, то в поэзии для детей, в связи с закономерным эффектом ее отставания, смена художественной парадигмы зачастую приводила к «эффекту молчания». Так, от «Наставлений» Савватия и «Грамматики» Мелетия Смотриц-кого до «Вертограда многоцветного» Симеона Полоцкого насчитывается более сорока лет, а в пореформенные годы становления силлаботоники интерес к поэзии для подрастающего поколения практически затухает: последним дореформенным произведением в этой области оказывается «Арифметика» Магницкого, датированная 1708 годом. Детская литература в этот период словно бы на время приостановилась в развитии, ожидая результатов реформы Тредиаковского-Ломоносова.
По сравнению с досиллабической поэзией новый тип стиха предполагал соразмерность частей и нормативность форм. Силлабика противопоставляла стихии языка жесткость и усложненность структуры. Образцы ее, воспринятые русской поэзией из польской, должны были знаменовать совершенно новый этап развития литературы - элитарный в своей основе. Книжная поэзия, несущая на себе отпечаток образованности и избранности, не была предназначена для массового читателя. Но в то же время сам ход литературной эволюции, социальные потребности общества требовали от поэтов обращения к проблемам воспитания и образования подрастающего поколения. И как бы далеки ни были интересы ведущих авторов этой эпохи от проблем популяризации литературы, все же вольно или невольно они оказывались вынужденными обращаться к детскому читателю. При этом возникала тенденция, которую можно считать расширением традиционных рамок детской литературы. Поэзия для детей оказывается вовлеченной в круг широких общественных проблем и ожесточенной литературной полемики. Авторские и групповые пристрастия проявляются в ней как никогда раньше сильно и ярко. И хотя творчество, ориентированное на подрастающее поколение, не выделяется еще в отдельную, самостоятельную область, все же обращения к нему оказываются весьма знаменательными. Среди ведущих авторов исследуемого периода следует отметить Симеона Полоцкого, перу которого принадлежит целый ряд произведений дидактического содержания. Среди них - стихотворная энциклопедия «Букварь», «Тестамент, или завет Василиа царя греческаго к сыну его Льву Философу», «Вертоград многоцветный», «Рифмологион». Творчество этого поистине уникального в истории русской поэзии новатора издавна привлекает к себе внимание как теоретиков, так и историков литературы.42 И это не случайно, так как именно Полоцкому принадлежит честь реформирования русской поэзии и стихосложения, создания высоких художественных образцов.
Полоцкий развивает специфические принципы литературы для детей, берущие начало от «Азбуки» Федорова - первого светского издания для подрастающего поколения. В основе его дидактики - апелляция к детскому разуму и чувству прекрасного. Именно потому в «Букваре» наряду с собственно образовательным материалом и молитвами значительное место занимают полноценные художественные тексты: «Предисловие к юношам учится хотящим», «Семь дел мілосердія», «Увещание».43 Нельзя не отметить, что автору удалось достичь большой выразительности в своих во многом экспериментальных произведениях. Так, используемый им качестве композиционного приема обрамления основного корпуса «Букваря» 11-сложник подчеркивает смысловое единство «Предисловия» и «Увещания», что подкрепляется на семантическом уровне и создает особенный художественно-педагогический эффект акцентирования основных положений автора:
Симеон Полоцкий последовательно проводит в начале и конце своего «Букваря» мысль о необходимости обучения грамоте, о добродетельном влиянии «Божия слова» на детскую душу. Аргументы его не просто убедительны, они практически осязаемы (особенно в контексте воспитательных мер воздействия в XVII веке): розга, которая «ум острит», предохраняет молодого человека от «жезла» и «бича» в будущем, причем последний образ-деталь приобретает у автора почти символический, библейский уровень обобщения, связываясь с понятиями судьбы и «огня вечна». Так через описания системы наказания и наставления на путь истинный юзникает в произведениях Полоцкого образ мудрого и строгого учителя-наставника, умеющего не только наказать за леность, но и по достоинству оценить упорство в учебе и тягу к знаниям. Позиция автора, как поэта и дидактика, оказывается напрямую связанной с христианским пониманием гармонии, заключающейся не в «красоте плоти», а в «лепоте души». Именно отсюда берет начало особенный пафос последних строк «Увещания», проповедующих не просто воспитание смирения ученика перед учителем, а осмысление правоты и пользы заслуженного наказания:
Целуйте розгу, бич и жезл лобзайте, Та суть безвинна, тех не проклинайте: И рукъ, яже вам язви налагают, Ибо не зла вам, но добра желают. В «Тестаменте» уровень художественных обобщений оказывается еще выше, хотя основные воспитательные и образовательные идеи остаются прежними: учение дарует сыну царя «мудрость велику», а его отцу «славу». И так как обращение Полоцкого к «одному из самых распространенных в европейском средневековье жанров»44 было обусловлено особым заданием (попыткой повлиять на наследника престола Федора Алексеевича), то это неминуемо отразилось на художественном уровне произведения: «Оувещение к читателю» содержит в себе дидактическое предварение поэтического рассказа о Василии I Македонском и его знаменитом завещании сыну, причем само завещание встраивается в текст на равноправной с авторским корпусом основе, в своем зачине во многом совпадая с ним:
Начальные строки задают основные стиховые параметры текста, которые остаются неизменными до конца: 11-сложный метр, смежная система рифмования, в основном женские созвучия. Но в этом жестко структурируемом единообразии, напоминающем поэтические эксперименты из «Букваря», заключается принципиально новый подход СПолоцкого к литературе, ориентированной на детей: гуманистические идеи о ценности человеческой жизни, ответственности повелителя перед народом изложены от имени родоначальника так называемой македонской династии и отчасти имитируют пышный стиль византийских панегириков.
Метро-ритмические, рифменные и строфические приоритеты поэзии для детей 1800-1850 гг
В целом развитие поэзии для детей в данный период проходит под знаком преобладания ямба и хорея, на долю которых приходится более 90% от числа всех зарегистрированных текстов (70% и 20% соответственно). Среди трехсложников преобладает амфибрахий - около 5% против 2% дактиля и 1,5% анапеста. (Приложение 3. Таблица №2)
Доминирующим размером остается 4-стопный ямб, на долю которого приходится около 30%) от числа всех зафиксированных текстов. При этом значительное место занимают вольный ямб - 19%, 4-стопный хорей - 16%, 6-стопный ямб - 12%, 3-стопный ямб - 4%, разностопный ямб - 3%, 2-стопный амфибрахий - 2% (от общего числа текстов). Прочие размеры по употребительности не превышают уровня 1,5%. Следует отметить, что система метрических приоритетов в сопоставительном отношении примерно одинакова: в большой поэзии доминирует 4-стопный ямб -32%, ямб вольный - 21%о, 4-стопный хорей - 9%, 6-стопный ямб - 7%, разностопный ямб - 7%, 5-стопный ямб - 6%.
Распределение метрических форм по авторам дает интересную закономерность. Так, доминантами метрического репертуара Б. Федорова являются вольный ямб (30%), (Приложение 3. Таблица №2) 4-стопные ямб и хорей (22% и 18% соответственно), у С. Глинки доминируют 6-стопный ямб (39%), 4-стопный и вольный ямбы (27%о и 21%) соответственно), у Я. Грота - 4-стопный ямб (42%), 4-стопный хорей и 5-стопный ямб (17% и 11% соответственно), у Е. Тютчевой - 4-стопный и разностопный ямбы (51% и 20%) соответственно), у автора, выступавшего в журнале «Звездочка» под псевдонимом А.К. - 4-стопный и 6-стопный ямбы (по 25%), у Ф. Глинки - вольный и 4-стопный ямбы (52%) и 19% соответственно), у П. Калайдовича и М. Суханова полностью доминирует вольный ямб (90%) и 56% соответственно), у Е. Алипанова - 4-стопные ямб и хорей (25%) и 19% соответственно), у Н. Арсеньевой - 4-стопные ямб и хорей (60% и 27% соответственно), у А. Грена - 5-стопный и 6-стопный ямбы (38%) и 31% соответственно) и 4-стопный хорей (23% ).
В метрическом репертуаре поэзии для детей по сравнению с предыдущим периодом происходят существенные изменения: 4-стопный и вольный ямбы вырываются вперед, оттесняя 6-стопный ямб, кроме того, увеличивается доля 4-стопного хорея, выходящего на третье место. Количество метрокомпонентов также увеличивается по сравнению с предыдущим периодом: их число достигает 41, не уступая репертуару «большой поэзии».
Каталектические модификации ведущих размеров остаются в основном верными принципу альтернанса - чередование мужских и женских окончаний, как и в «большой поэзии», составляет около 86%) от числа всех текстов, что в строчном объеме приближается к 94% от общего числа строк.
Дактилические клаузулы появляются крайне редко, в основном в 5-стишиях или в составе сложных строфических образований «Шестилетней Вареньке» (Б.М. Федоров, 4-стопный ямб, abC abC), «Колибри» (Б.М. Федоров, 3-стопный ямб, A bA bC dC d), «Акация» (Б.М. Федоров, 4-стопный ямб, А ЬА Ь), «В вертограде посаженная...», «Ко Всевышнему прибежные» (Н. Арсеньева, 4-стопный хорей, А ЬА Ь) «Букет» (без автора, «Звездочка», 4-стопный ямб, аВ аВ ), «Утро» (без автора, «Первоначальное чтение», разностопный хорей 3+2+3+2, аВ аВ ), «Мадонна» (Г.анилевский, 4-стопный дактиль, А В А В ), «Карточные домики» (Б.М. Федоров, 2-стопный амфибрахий, ааВ"В"сс), «Горные звуки» (Д. Коптев, разностопный дактиль, А А вС С в) и т.д. Все это свидетельствует о том, что самостоятельного значения дактилические и гипердактилические окончания в поэзии для детей первой половины XIX века не имели.
Следует отметить, что 4-стопный ямб тяготеет к четверостишию: среди произведений, написанных этой стереотипной моделью русской поэзии, более 58%) выполнено именно этой формой строфики (18% из данной статистики составляют тексты со скрытой формой строфики - 4-стишие). Некоторая часть текстов, написанных 4-стопным ямбом, тяготеет к астрофической структуре - 15%о от числа произведений, 2-стишия и 8-стишия составляет в этой области около 6% каждое. Прочие формы строфики встречаются довольно редко: 3-х, 5-ти, 7-ми, 8-ми, 9-ти и даже 10-стишия.
Вольный ямб, в противоположность 4-стопному, тяготеет к астрофической структуре, составляющей 54%) от числа всех текстов, 4-стишие составляет всего лишь около 20% (из них 3% формы скрытой строфики). Прочие строфические формы незначительны: 5-стишия, 6-стишия, 7-стишия, 8-стишия, 9-стишия, 10-стишия.
4-стопный хорей не так отчетливо выражает свои строфические пристрастия: преобладающее 4-стишие составляет 54% (с учетом 17%» форм скрытой строфики), астрофический стих - 20%, сравнительно велика доля 8-стиший - 7% и 6-стиший -6%. Среди прочих строфических форм встречаются практически все, перечисленные выше, и даже один пример 12-стишия.
Разностопный ямб тяготеет к 4-стишию - 66% (с учетом 10% форм скрытой строфики), 6-стопный ямб - к четверостишию - 37% (с учетом форм скрытой строфики - 7%) и двустишию - 28% (с учетом 7% форм скрытой строфики), 3-стопный ямб - к четверостишию - 52%) (у четом 13%) форм скрытой строфики) и астрофиче-ской форме 20%).
Среди прочих метрических форм следует особо отметить появление длинных и сверхдлинных трехсложных размеров. Так, у Н. Мишина встретился пример использования 6-стопного амфибрахия:
Зима появилась и белой одеждой своею покрыла Долины, поля, реки степи, вершины... А иней пушистый Повис на деревьях. Морозит, уж снег завизжал под санями И с хлебом большой вереницей обозы к Москве потянулись. «Деревня зимою»66 Среди коротких размеров можно отметить единичный пример 1-стопного ямба («Волчок» Б.М. Федорова), 2-стопного ямба («Конек», «Христос воскресе!», «Вопросы малютки», «Лагерь или застава», «Вечер маленького путешественника в дороге», «Колокол», «Тень», «Деревянная гора», «Счастливая маменька», «Сахар», «Река», «Молитва малютки», «Святые пасхи», «Лагерь или бары» Б.М. Федорова, «Аде-ли» - А.С. Пушкина, «Соничке, уснувшей в саду под кустом» - С. Грена; всего 16 текстов), 2-стопного хорея («Корабль», «Рассказы матери», «Молитва к ангелу хранителю», «Сумерки», «В свете можно / Жить счастливо», «Воин - дитя, под знаменем», «Елка на Новый год», «Молитва к ангелу хранителю», «Белка», «Блаженство», «Детская военная песенка», «Сумерки», «Казацкая слава», «К попугаю», «Спящая кошечка» Б.М. Федорова, «Ну, подруженьки, скорее» В.Ф. Одоевского, «Доброе дело» без автора; всего 20 текстов).
Метрические, рифменные и строфические приоритеты
Основные метрические пропорции поэзии для детей периода 1850-1890-х годов дают совершенно нетривиальные результаты: количество ямбов стремительно понижается до 37% от числа текстов, доля хореев соответственно повышается до 44%, а среди трехсложников по-прежнему доминирует амфибрахий - 8% от числа текстов. (Приложение 4. Таблица №1) Для сравнения следует отметить, что в целом по русской поэзии 1830-1880 годов характерно иное распределение метрических форм: ямб - 52%, хорей - 23%, дактиль -6%, амфибрахий 8%, анапест - 7% .
Система метрических приоритетов также имеет существенные расхождения в поэзии для детей и в «большой литературе»: так, среди доминант в детской литературе оказываются: 4-стопный хорей - 26%), 4-стопный ямб - 16%), хорей разностопный - 8%, 3-стопный хорей - 7%, 6-стопный ямб - 6% и ямб вольный - 6%, тогда как в целом по периоду преобладают 4-стопный ямб -22%, 4-стопный хорей -14%, 6-стопный ямб - 9% , 5-стопный ямб -8%, ямб разностопный - 6% и ямб вольный -5%, а среди трехсложников выдвигается 3-стопный анапест - 4%.
Это соотношение метрических приоритетов доказывает, что в поэзии для детей наступает особенный этап перестройки, связанный с формированием специфического представления о детской литературе как самостоятельном феномене.
Все это особенно отчетливо проявляется в изменении всей системы размеров: так, среди ямбов несколько возрастает доля только 5-стопного и разностопного ямбов, тогда как все остальные ямбические размеры стремительно сокращаются по употребительности: 3-стопный ямб - на 0,3%, 4-стопный - на 14%, 6-стопный - на 6,4%, вольный ямб - на 13,6%. Общее уменьшение доли ямбов - на 34% (!). Среди хореев, напротив, наблюдается рост доли практически всех размеров, за исключением уменьшающих свое присутствие в поэзии для детей 2-стопного и 6-стопного це-зурованного хореев: 3-стопный хорей увеличивается на 5,6%, 4-стопный - на 10%, 5-стопный - на 0,3%, 6-стопный бесцезурный с нуля до 0,4%, разностопный - на 7,1%. В целом доля хореев увеличивается на 24,6%.
Следует особо отметить рост числа использования специфических дубликатных размеров - 6-стопный хорей цезурованный и бесцезурный. Первая (литературная) модификация использовалась в поэзии для детей и ранее. Ее параметры практически не отличаются от 6-стопника в «большой» поэзии:
В темную могилку, зернышко, ложись, С солнышком прекрасным, бедное, простись, Я тебя накрою мокрою землей, И земли довольно будет над тобой. «Зернышко» 6-стопник бесцезурный (или двухцезурный) имеет настолько специфическое звучание, что его использование в поэзии конца XIX века имело определенную жан рово-тематическую направленность, связанную со сказовым стилем:
У лесной опушки домик небольшой Посещал я часто прошлою весной. В том домишке бедном жил седой лесник. Памятен мне долго будешь ты, старик. Плещеев А.Н. «Старик»34 Среди трехсложных метров, доля которых возрастает в среднем на 3%, наблюдается перераспределение форм (короткие размеры становятся менее употребительными, тогда как усиливаются размеры «средней длины»): 3-х и 4-сложные и разностопные дактили, амфибрахии и анапесты увеличиваются в процентном отношении на 0,5-1,5%). Особенное место занимают 3-х и 4-стопные амфибрахии, процент которых возрастает с 0,1% до 2,9%) и 1,1% до 2,7% соответственно.
Доля неклассических форм в детской части репертуара остается примерно на том же уровне, что и в период 1800-1850-х гг., составляя около 1% от числа текстов, при этом на первое место в противоположность доминировавшим ранее трехслож-никам с вариацией анакрузы выходят логаэды и гексаметры (по 0,3% от числа текстов каждый). Количество неклассических форм несколько меньше, чем в среднем по русской лирике (4% от числа текстов), при этом весьма существенно, что приоритеты в этой части метрического репертуара в «большой» литературе принципиально иные: на первом месте 5-сложник и гексаметр (по 1% от числа текстов), к ним приближается тактовик народной модификации (0,6%).
Метрические, ритмические, рифменные и строфические параметры
Основные пропорции поэзии для детей 1890-1920 годов в области метрического репертуара существенно не изменяются по сравнению с предыдущим периодом: хорей остается ведущим метром, его доля составляет 44% от числа всех текстов, доля ямба снижается с 37% до 32%) (Приложение 5. Таблица №1), что весьма показательно, особенно в контексте пропорций развития всей русской поэзии данного периода (по подсчетам М.Л. Гаспарова доля ямба составляет 44%, тогда как доля хорея 23% ). Все это доказывает, что система основных метрических приоритетов в поэзии для детей к началу XX столетия сформировалась окончательно: между основными категориями был найден паритет, отклонения от которого в ту или иную сторону возможны, но, как правило, не означают полной перестройки метрического репертуара. В то же время доля дактилей и амфибрахиев в исследуемый период также остается на уровне предыдущего периода, а использование анапестов усиливается: их доля увеличивается почти вдвое. Подобный процесс выдвижения анапеста характеризовал собою 80-е годы XIX века в «большой» литературе, а в поэзии для детей это свидетельствует об уже отмеченном раннее специфическом эффекте «отставания». Найдя свою систему соотношений между стереотипными формами и стиховой периферией, поэзия для детей на грани столетий стабилизировалась, хотя внутри нее продолжают идти процессы перестройки и реконструкции. Свидетельством этому служит тот факт, что количество обращений детских авторов к неклассическим формам русской поэтической техники увеличивается вдвое и достигает 2% отметки (показатель невелик по сравнению с 19% по всей русской лирике, но достаточно значимый в сравнении с аналогичным показателем предыдущего этапа: по периоду 1880-1900 гг., по данным М.Л. Гаспарова, он составляет около 1,6%). Кроме того, постепенно увеличивается число метрокомпонентов, используемых детскими авторами, так, среди длинных и сверхдлинных форм отмечено появление 12-стопного хорея, 5-стопных амфибрахиев и анапестов, 6-ти и 7-стопных дактилей. Экспериментальность подобных форм очевидна в контексте новаторской деятельности старших символистов, намеренно раздвигавших привычные рамки представлений о максимально возможной длине стихотворного ряда. Не случайно поэтому, единственный пример сверхдлинного хорея зафиксирован именно у В.Я. Брюсова:
В небе благость, в небе радость, Солнце льет живую славость,
Солнцу - верность, Солнцу - вздох! Но листок родного клена, прежде сочный и зеленый, наклонился и засох. В небе снова ясность мая, облака уходят, тая, в завлекательную даль. Но часы тепла короче, холодней сырые ночи, отлетевших птичек жаль.
«Осеннее прощание Эльфа»71 Конечно, этот пример еще не является в строгом смысле сверхдлинной структурой, так как внутри него есть рифменные поддержки, которые позволяют маленькому читателю сориентироваться в необычной форме, но все же сам факт появления подобных структур показателен, так как и маркировка текста (сказочное повествование о стране эльфов), и особенная живописность произведения - все это указывает на существование у автора специфической концепции поэтического текста, ориентированного на детей.
Еще важнее в этом отношении появление у ряда авторов, не отличавшихся тягой к экспериментаторству, форм сверхдлинных трехсложников. В этом ряду, как ни странно, оказалась В.А. Величко, у которого зафиксировано обращение к 5-стопному амфибрахию в пейзажной зарисовке «Утес»:
Утес поседелый, величия гордого полный, Склонился в раздумьи над бездною моря шумящей, К подножью его набегают могучие волны, Ревут и бушуют, и брызгают пеной блестящей . Еще специфичнее 5-стопный анапест, который к этому времени только-только входил в обращение в экспериментальное поле русской поэзии. Судьба этого размера имеет особенное значение именно потому, что он обладал специфическим ореолом, связанным с надсоновской традицией (см., например: «Если в лунную ночь, в ночь, когда по уснувшему саду»), в которой вполне отчетливо прослеживается медитативная направленность. И потому появление 5-стопного анапеста в поэзии для детей оказывается совершенно неожиданным и, можно даже сказать, новаторским:
Полдень душен и жгуч. Онемело изнывшее море... Раскалилися камни прибрежных расселин и круч. Лес понинул листвой... и разлиты истома и горе Там, вдали, где желтей, словно солнечный луч.. .73 П. Тулуб Рассмотрение системы метрических приоритетов поэзии для детей конца
XIX - начала XX века выявляет некоторые закономерности, которые предощущаются уже на уровне основных пропорций метрического репертуара: среди размеров, как и предполагалось, лидирует 4-стопный хорей - 28% (См.: Приложение 5. Таблица №1). Каталектические вариации этой формы оказываются предельно расширенными как за счет использования традиционного чередования женских и мужских окончаний, так и за счет однотипных мужских, женских, дактилических и их чередования в рамках определенных структур. Этот процесс наблюдается в исследуемый период не у всех размеров, но чрезвычайно напоминает аналогичное явление в «большой» поэзии, где система стереотипов развивается в сторону компенсации определенного единообразия звучания за счет нетрадиционных ритмических модификаций. Не случайно поэтому, что среди примеров использования этого размера все чаще появляются специфические строфические и рифменные структуры с использованием разных каталектических моделей.
Следом за 4-стопным хореем по степени употребительности в исследуемый период оказываются 4-стопный ямб - 16%, разностопный хорей - 7% и 3-стопный хорей - 4%. Следует отметить, что эта четверка лидирующих размеров сохраняет свое преимущество и в последующие периоды, а это значит, что доминанты метрического репертуара русской поэзии для детей окончательно определились именно в описываемую эпоху.
