Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Искусствоведение в сфере гуманитарного знания .
1.1 Искусствоведение в системе гуманитарных наук: (предмет и метод искусствознания) Стр.24-45
1.2 Становление искусствоведения как научной дисциплины в европейской культурной традиции Нового времени Стр.46-63
1.3 Особенности формирования искусствоведения как научной дисциплины в условиях современной европейской культуры Стр.64-78
1.4 Формирование отечественного искусствоведения как научной дисциплины и его статус в современной России Стр. 79-116
Глава 2. Искусствоведение как направление образовательной области "Искусство".
2.1 Содержание образовательной области "Искусство" Стр.117-137
2.2 Роль искусствоведения в развитии образовательной области "Искусство" Стр.138-152
2.3 Искусствоведение как направление профильного обучения в учреждении общего образования Стр. 153-161
2.4 Искусствоведческая методология в преподавании МХК Стр.162-187
Глава 3. Специальная программа "Художественная культура и театральное искусство" как средство реализации искусствоведческой деятельности (на примере ГОУ школы №203 им. А.С. Грибоедова).
3.1 "Мировая художественная культура" в структуре специальной программы "Художественная культура и театральное искусство: искусствоведческий аспект Стр.188-203
3.2 Современные формы искусствоведческой деятельности учащихся Стр.204-217
3.3 Анализ художественного произведения как вид искусствоведческой деятельности на занятиях мировой художественной культуры Стр.218-231
Заключение Стр.232-240
Библиография Стр.241-266
Приложение I
Приложение II
Приложение III
- Искусствоведение в системе гуманитарных наук: (предмет и метод искусствознания)
- Становление искусствоведения как научной дисциплины в европейской культурной традиции Нового времени
- Содержание образовательной области "Искусство"
- "Мировая художественная культура" в структуре специальной программы "Художественная культура и театральное искусство: искусствоведческий аспект
Введение к работе
Минувшее столетие стало важным этапом в развитии гуманитарного знания, гуманитарных наук и их методологии. Искусствознание, или искусствоведческое знание, представляет собой совокупность наук о видах художественного творчества, среди которых особое значение принадлежит искусствоведению. Искусствознание - это система знаний об искусстве, рассматривающая его содержание, форму, язык, функции,. особенности и закономерности его исторического развития; изучающая природу искусства, его закономерности, роль в культуре и жизни социума; соотносящаяся с художественной практикой, влияющая на разные формы искусствоведческой деятельности. А искусствоведение как совокупность явлений художественной культуры, способ ее самосознания и осмысления, определяет ее существование и направления развития. В широком смысле оно имеет дело с любыми видами художественного творчества и художественной деятельности (изобразительное искусство, музыка, театр, кино, балет и т.д.), а в узком смысле - с изобразительными видами искусства в отличие от театроведов, музыковедов, киноведов, балетоведов и т.д.
Несмотря на тесное взаимодействие с другими гуманитарными дисциплинами, прежде всего, философией, эстетикой, социологией, историей, культурологией, искусствоведению принадлежит особая роль в системе гуманитарного знания; оно выработало свою методику и методологию, отличную от выше названных дисциплин.
Активное постижение художественного творчества, раскрытие его закономерностей является для искусствоведения духовно сложным процессом. Основная проблема искусствоведения - узкая специализация данной науки и при этом широта знаний. Специфика искусствоведческой науки заключается в знании и понимании сущности искусства, его особом духовном содержании, анализе истории его развития, основных, художественных направлений, стилей и тенденций, современной проблематики, интерпретации художественных произведений.
Искусствоведение способствует формированию мировоззрения и мировосприятия людей, их отношения к искусству, формированию эстетических предпочтений, вкуса, развитию духовной культуры человека.
В современных условиях мы стоим перед необходимостью переосмысления роли искусствоведения в сфере гуманитарного знания и образовательной деятельности. Важно подчеркнуть влияние искусствоведов на развитие искусства и современный художественный процесс. Сами искусствоведы должны иметь хорошее гуманитарное образование.1 Поэтому в виду сложности проблемы, отсутствия ее достаточной теоретической разработанности, обобщающего, искусствоведческого труда, а также практической необходимости решения вопроса, нами была определена тема диссертации "Искусствоведение в современном гуманитарном знании и художественном образовании в России (1990-2000-е гг.)".
Область гуманитарного знания довольно широка. Общий подход в изложении и рассмотрении темы данной диссертации может быть определен исходя из понятия гуманитарности. Применительно же к знанию проблема гуманитарности означает в первую очередь проблему человеческого содержания знания. В гуманитарности находят свое отражение проблемы образования, духовного и художественного развития, человеческой свободы, социального и экзистенциального и т.д. Однако господство материальной культуры, отсутствие понимания роли искусства в духовном, нравственном, художественном развитии личности, гуманитаризации образования неизбежно вели к всеобщему отрицанию подлинных ценностей, что также в значительной мере обусловило актуальность исследования.
В этой связи высказывания Д.С. Лихачева о том, что искусствоведение наиболее комплексно отражает все процессы развития гуманитарной культуры и является важным звеном в освоении гуманитарных знаний в образовательном учреждении, приобретает особое значение. Теоретические размышления Лихачева о теории и истории искусства, направленные на
1 Ванслов В.В. Постижение искусства.2-е издание. - М.: Знание, 2006.
изучение природы и специфики самого искусства и особенностей художественного процесса, нашли отражение в его книге "Очерки по философии художественного творчества".
В XX веке дифференциальный характер (история, теория искусства и художественная критика) и институциональные особенности искусствоведения и, в целом искусствознания (научно-исследовательские институты, отделы, центры, профессиональные союзы; научно-исследовательская работа в музеях; галереи, театры, студии, школы искусств и т.д.), способствовали научному подходу в изучении предметов искусства в общеобразовательном учреждении (в первую очередь изобразительного искусства, истории искусств, мировой художественной культуры, музыки), формированию и развитию образовательной области "Искусство". В минувшее столетие искусствоведение активно влияло на весь художественный процесс и систему художественного образования.
По мнению известного художника и педагога Б.М. Неменского, автора концепции эстетического развития, книги "Культура - Искусство -Образование" , в непрофильном образовательном учреждении обучение искусству рассматривается как опыт отношений, зона общей культуры, в студиях и кружках - как опыт творчества и свободного поиска интересов, в ДХПІ и ДШИ - как языковой опыт, зона профессиональной культуры. Музейная и театральная деятельность как области гуманитарного знания становятся основным мотивом приобщения учащегося к искусству, средством современной художественной коммуникации, в рамках которой осуществляются специальные просветительские и обучающие программы по изобразительным и зрелищным видам искусства, как результат историко-теоретического исследования.
2 Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. - СПб: БЛИЦ, 1996.
3 Неменский Б.М. Культура - Искусство - Образование. Цикл бесед. - М.: Центр ХКО,
1994.
В настоящее время отсутствует единое мнение среди специалистов при составлении учебных программ по предметам искусства. Специальные программы по искусству разрабатываются в основном педагогами в сфере искусства, художниками-педагогами, реже искусствоведами и специалистами в разных видах искусства. К настоящему времени назрела необходимость усомниться в бытующем в обществе мнении о главенствующей роли только организационно-педагогического, а не искусствоведческого компонента в художественном образовании, реализации поверхностных знаний об искусстве без учета непрерывности, интегральности, полихудожественности, комплексного подхода к преподаванию предметов искусства с другими дисциплинами, который развивается сегодня в рамках современного искусствознания. Искусствоведение (искусствознание), предлагая педагогике искусства историко-теоретический материал, формирует тем самым ее цели и задачи. Важной становится роль искусствоведа, а не педагога искусства в освоении художественных дисциплин в профильном учреждении. Данные положения также определили актуальность диссертационного исследования.
Искусствоведческая деятельность дает возможность открыть и осмыслить определяющее воздействие художественной культуры на формирование личности учащегося и создание у него целостной картины мира. Отсюда одна из практических задач искусствоведения - влияние на художественную деятельность, художественное творчество учащегося, что приводит не только к развитию его творческих способностей, навыков исследовательской и проектной деятельности в сфере искусства, но и к профессиональному самоопределению. При этом профильное образовательное учреждение представляется объектом, требующим специального научного искусствоведческого исследования; воспринимается смысловым стержнем, вокруг которого и на основе которого появляются новые смысловые структуры.
Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью фундаментального осмысления
роли искусствоведения как научной дисциплины в профильном обучении учащихся, что отвечает современным тенденциям развития художественной культуры и художественного образования.
В целях изучения обозначенной проблематики в данной диссертации осуществляется анализ специальной программы по искусству "Художественная культура и театральное искусство" Санкт-Петербургского государственного общеобразовательного учреждения № 203 имени А.С. Грибоедова с искусствоведческим профилем как средства реализации искусствоведческой деятельности в образовательном процессе.
Степень разработанности проблемы данной диссертации определяется научным осмыслением искусствоведческой деятельности, которое предпринимается в работах разных областей гуманитарного знания.
Изучением природы гуманитарности, особенностей гуманитарного постижения мира, поиском сущности гуманитарного сознания, анализом специфики гуманитарного знания, формированием его методологии занимались: С. Киркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, М. Хайдеггер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, В. Виндельбанд, Г. Риккерт, Х.-Г. Гадамер, М. Фуко и
др.
Среди западноевропейских теоретиков и историков искусства, исследовавших методологию науки об искусстве, можно выделить: Ф. Викхофа, А. Ригля, М. Дворжака, Ю. фон Шлоссера, Г. Вельфлина, М. Фридлендера, Г. Зедльмайра, О. Пехта, Э. Панофского, А. Хаузера, Я. Бялостоцкого, Э. Гомбриха, Р. Арнхейма, М. Фуко, Ж. Базена, Т. Митчелла, М. Баксандалла, Р. Барта, Ж. Деррида и др.
Особо следует отметить, что проблемы определения предмета гуманитарного познания, его специфики и методов, логики и методологических стандартов гуманитарного познания и гуманитарных наук нашли отражение в трудах таких отечественных специалистов, как: М.А. Розов, Е.А. Фейнберг, М.М. Бахтин, Г.Г. Шлет, Т.В. Беда, А.Я. Зись, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, И.А. Ильин, В.Г. Кузнецов, Н.Н. Ростовцев, В.Ф.
Шаповалов, Ю.М. Шор, Т.Е. Шехтер, Ю.Н. Афанасьев, В.М. Межуев, М.Ф. Румянцева и др.
Вопросам теории, истории и методологии отечественного искусствознания уделяли пристальное внимание: Н.Н. Пунин, А.Г. Габричевский, А.В. Бакушинский, И.И. Иоффе, Г.А. Недошивин, М.В. Алпатов, В.Н. Лазарев, Б.Р. Виппер, С.Х. Раппопорт, В.В. Ванслов, Ю.М. Лотман, А.И. Мазаев, В.Н. Гращенков, В.П. Шестаков, Л.Ю. Лиманская, А.А. Курбановский, А.В. Рыков, В. А. Копцик, В.М. Петров и другие отечественные искусствоведы. Среди современных подходов и концепций в изучении методологии искусствознания следует особо отметить работы: Л.Ю. Лиманской "Теория искусства в аспекте культурно-исторического опыта: исследования по теории и методологии искусствознания" , В.Н. Гращенкова "История и историки искусства"5, В.П. Шестакова "Трагедия изгнания. Судьба Венской школы истории искусства"6 и "История истории искусства. От Плиния до наших дней"7, А.А. Курбановского "Искусствознание как вид письма" , А.В. Рыкова "Постмодернизм как "радикальный консерватизм". Проблема художественно-теоретического консерватизма и американская теория современного искусства 1960-1990-х гг."9, которые проследили эволюцию развития западноевропейского и отечественного искусствознания, выделяя наиболее яркие и важные периоды в их истории становления, формировании теории и методологии.
Определением роли искусствоведения в системе современного гуманитарного знания и отечественной гуманитарной мысли занимались:
4Лиманская Л.Ю. Теория искусства в аспекте культурно-исторического опыта: исследования по теории и методологии искусствознания. - М.: РГГУ, 2004.
5 Гращенков В.Н. История и историки искусства. - М.: Книжный дом "Университет", 2005.
6 Шестаков В.П. Трагедия изгнания. Судьба Венской школы истории искусства. - М.:
Галарт, 2005.
7 Шестаков В.П. История истории искусства. От Плиния до наших дней: Учебное пособие
для художественных и гуманитарных вузов. - М.: Издательство ЛКИ, 2008.
8 Курбановский А.А. Искусствознание как вид письма. - СПб.: Борей-Арт, 2000. - 257 с.
9 Рыков А.В. Постмодернизм как "радикальный консерватизм". Проблема художественно-
теоретического консерватизма и американская теория современного искусства 1960-1990-
х гг. - СПб.: Алетейя, 2007.
М.С. Каган, Г.Ю. Стернин, С.Х. Раппопорт, В.Г. Арсланов, СМ. Даниэль, И.Д. Саблин, Ю.М. Шор, Т.Е. Шехтер и др.
Влиянию искусствоведения на> сферу гуманитарного образования, внедрению искусствоведческих знаний в пространство образовательного учреждения, методике и практике преподавания искусствоведческих дисциплин, использованию методологии искусствоведения в изучении мировой художественной культуры, различных видов искусства, вопросам эстетического воспитания и художественного образования, проблемам современной художественной культуры посвящены труды: О.А. Кривцуна, А.Я. Зися, Т.В. Беды, Г.Г. Шпета, Ю.У. Фохт-Бабушкина, Ю.В. Борева, Н.Н. Ростовцева, Б.П. Юсова, Б.М. Неменского, Б.М. Теплова, А.А. Мелик-Пашаева, Л.И. Предтеченской, Л.А. Рапацкой, С.А. Ивлева, Е.С. Медковой, М.Л. Шалабода, СВ. Корниловой, Н.И. Пьянковой и др.
Особое место отводится М.С Кагану, который в своей книге "Искусствознание и художественная критика"1 и в целой серии других работ размышляет над особенностями художественной культуры с философской и культурологической точки зрения, над проблемами гуманитарного знания, методологией гуманитарных наук, над вопросами современного искусствознания, разрабатывает свою модель художественного образования и определяет роль искусства в нем.
О.А. Кривцун рассматривает взаимодействие истории искусств и философии истории как проблему вектора художественно-исторического процесса. История искусств выступает не только как сфера изучения искусствоведческих дисциплин, но и как предмет эстетики.
СВ. Корнилова в своих трудах указывает на то, что в традиционном понимании истории и искусствознания наблюдалось членение исторического движения на отдельные сферы: самостоятельно и, в некоторой степени, параллельно друг другу, развивались и существовали история искусства и
Каган М.С. Искусствознание и художественная критика. - СПб: Петрополис, 2001. 11 Кривцун О.А. Эстетика. - М.: Аспект-пресс, 1998.
философия, эстетика и литературоведение, театроведение, киноведение и т.д. Каждая гуманитарная дисциплина готовила своих узких специалистов. Во взаимодействии философии искусства, эстетики и искусствознания, направленных на изучение мира искусства, указанные науки рассматривали художественные явления в различных ракурсах: создавали обобщенную теоретическую картину художественной жизни, фиксировали основные закономерности и принципы художественной эволюции; выявляли существенные противоречия в развитии искусства, его взаимодействие с особенностями исторического развития. Тем самым закладывались основы теории художественной культуры, новой интегративной отрасли знаний, предметная область которой выделилась только во второй половине XX века.12 Кроме того Корнилова рассматривает художественную культуру и как учебную дисциплину. Теория и история художественной культуры являются инновационным компонентом современного гуманитарного образования.
По мнению Т.Е. Шехтер, история искусства - это история предъявления человечеству проектов возможного, вариантов изменения понимания реальности и себя в реальности. Динамика художественного сознания раскрывается как выражение единства личного "я" и реальности, понимаемой как совокупность объективных условий человеческой жизни и действующей парадигмы духовного бытия. В основе художественного сознания— представление о наиболее общих источниках существования и
1 о
духовного формирования человека.
Отдельную группу исследований представляют труды, посвященные психологии искусства и вопросам художественного восприятия. Для данной
12 Корнилова СВ. Теория и история художественной культуры как инновационный компонент современного гуманитарного образования // Формирование дисциплинарного пространства культурологии. Материалы научно-методической конференции. 16 января 2001 года. Санкт-Петербург. Серия "Symposium". - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. - Вып. 11. - С.40-44.
Шехтер Т.Е. Динамика художественного сознания // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века: материалы междунар. науч. конф., 18 мая 2001. Санкт-Петербург. Серия "Symposium". - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. - Выпуск №12. - С.351-354.
диссертации важными являются проблемы соотношения "психологического" и "художественного" как фундаментальных категорий теории искусства и психологии искусства (Л.Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев); художественное восприятие как научная проблема (Б.С. Мейлах); анализ эмоциональных переживаний в процессах художественного творчества и художественного восприятия (Л.С. Выготский, Л.Я. Дорфман, С.Х. Раппопорт, Р. Арнхейм и др.). Осмыслением феномена противоречивости как принципа существования искусства занимается В.М. Аллахвердов в книге "Психология искусства"14. Вопросами восприятия и интерпретации произведений разных видов искусства, осмыслению их художественной образности занимаются: Я.Б. Иоскевич, М.Б. Тимченко, Э.В. Леонтьева, Л.Н. Березовчук, С.Н. Добротворский, М.С. Трофименков, И.А. Кузьмина, Н.А. Огаркова и др.
Художественное творчество является мощным механизмом духовного преображения действительности, "способом познания"- (Л.Г. Бергер) и стимулом самореализации личности в культурном пространстве. Оно формирует культурологическое самосознание индивидуума (B.C. Библер и др.). Г.А. Праздников размышляет о нравственном смысле и процессе художественного творчества.15 О проблеме творчества и решении задач духовного развития личности в образовании писала М.В. Гореликова16, а социокультурная сущность бытия искусства в общеобразовательном пространстве нашла отражение в работе Л.Е. Романенко .
Специфику эстетического и художественного интереса, актуальность приобщения учащихся к художественно-эстетической культуре охарактеризовали: Л.С. Выготский, Е.Н. Ильин, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Н.Л. Лейзеров, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, Ю.У. Фохт-
1 Алахавердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия
художественных произведений. - СПБ.: Издательство "ДНК", 2001.
15 Праздников Г.А. Процесс художественного творчества. - Л.: Знание, 1977.
1 Гореликова М.В. Творчество и решение задач духовного развития личности
в образовании // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия
"Symposium".-СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.-Вып.29.- С.46-53.
17 Романенко Л.В. Социокультурная сущность бытия искусства в общеобразовательном
пространстве: к постановке проблемы-Минск: БелГИПК, 2000.
Бабушкин, Н.Н. Ростовцев, С.А. Апраксина, А.Г. Арчажникова, Э.Б. Абдулин, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, В.Г. Горецкий, Л.А. Ходякова, В.В. Прозерский.
А.А. Мелик-Иашаев, в работах которого наиболее комплексно представлены особенности художественного развития в образовательном процессе , и другие педагоги искусства разрабатывали Концепцию эмоционально-эстетического и художественно-эстетического воспитания. О формировании интереса к изобразительному искусству писали Б.П. Юсов, Б.М. Неменский и др. Особенности образовательного прогресса учащихся в классах с углублённым изучением отдельных предметов искусства определили: Б.П. Юсов, Б.М. Неменский, Д.Б. Кабалевский и др. Проблема детерминации интересов и креативности недостаточно и фрагментарно исследовалась как проблема формирования творческой личности в предпрофессиональном образовании на базе ообщеобразовательного учреждения. В отдельных научных трудах есть лишь гипотеза или констатация возможной взаимосвязи интересов и способностей учащихся как механизма их личностного роста в деятельности (Б.М. Теплов).
История искусства позволяет увидеть и осознать непреходящие свойства художественного творчества, открыть его вневременные особенности. В этой связи художественные музеи играют существенную роль в образовательно - просветительной системе на рубеже ХХ-ХХІ веков, а специальные, художественные программы можно анализировать не только с позиции музейной педагогики, но и рассматривать как вид искусствоведческой деятельности. Музей является институтом современной художественной культуры и раскрывает институциональные особенности современного искусствоведения. Среди многообразия подходов и концепций в современном гуманитарном знании к осмыслению музейной деятельности,
18 См., например: Мелик-Пашаев А.А. О целостности процесса эстетического воспитания //Целостный процесс эстетического развития личности. - М.: НИИ художественного воспитания АПН СССР, 1989; Мелик-Пашаев А.А. У истока искусств. Опыт приобщения подростков к художественной культуре //Искусство в школе.-1992.-№1. - С.32-37; и др.
различных аспектов природы и сущности музея как социального института художественной культуры и следует выделить работы: М.С. Кагана19, СВ.
00 О1 00 *7*Я
Пшеничной , Б.А. Столярова , О.Б. Архиповой , Т.П. Калугиной* , О.В. Беззубовой24, В.М. Ахунова25 и других.
Исследование автором диссертации роли искусствоведения в современном гуманитарном знании и художественном образовании в России (1990-2000-е гг.) показало, что в настоящее время по-разному решают задачу актуализации искусствоведческих знаний в образовательном учреждении, и данная проблема вызывает много споров и неординарных подходов в решении. Во-первых, создаются специальные программы по искусству в соответствии с тенденциями и требованиями современной системы художественного образования. Во-вторых, обращение к педагогическому компоненту при анализе роли искусства в художественном развитии личности учащегося и определении значения искусствоведения в образовательном процессе не дает полного понимания специфики данной проблемной области без участия искусствоведов, театроведов, музыковедов, художников, узких специалистов в сфере искусства. В-третьих, определение
Каган М.С. Музей в системе культуры //Вопросы искусствознания. - 1994.- №4. - С.445-460.
20 Пшеничная СВ. "Музейный язык" и феномен музея // В диапазоне гуманитарного
знания. Сборник к 80-летию профессора М.С. Кагана. Серия "Мыслители". - СПБ.: Санкт-
Петербургское философское общество, 2001. - Вып.4. - С.233-242.
21 Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика: Учебное пособие / Б.А.
Столяров. - М.: Высш. шк., 2004.
"" Архипова О.Б. Современные формы актуализации художественного наследия в музее: (Опыт спец. программ Гос. Эрмитажа): Автореф. дис. ... канд. искусствоведения : Спец. 17.00.09 / Ольга Борисовна Архипова; [науч. рук. Шехтер Т.Е.]; С.-Петерб. гуманитарный ун-т профсоюзов. - СПб., 2004.
23 Калугина Т.П. Художественный музей как феномен культуры. - СПб.: Петрополис,
2001.
24 Беззубова О.В. Музей как объект философско-антропологического .исследования
//Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. К 80-летию профессора
Моисея Самойловича Кагана. Материалы международной научной конференции. 18 мая
2001 г. Санкт-Петербург. Серия "Symposium". - СПб.: Санкт-Петербургское философское
общество, 2001.- Выпуск №12. - С. 179 — 183.
25 Ахунов В.М. Современные формы культурно-образовательной деятельности в
художественном музее: Опыт Государственного Русского музея: Дис. ... канд.
искусствоведения : 17.00.09 : СПб., 2006. - 231 с.
искусствоведения как направления профильного обучения учащегося и использование разных форм и видов искусствоведческой деятельности в образовательном процессе являются единственным комплексным способом развития учащегося в сфере художественного образования, в котором используется интегральный принцип.
Таким образом, как показал анализ научной литературы, связанной с темой данного диссертационного исследования, существует значительное число трудов, посвященных психологии искусства, вопросам художественного творчества и развития, специфике художественного образования и эстетического воспитания, гуманитарного знания, развитию современного искусствознания, исследованию его методологии и т.д. Однако целостного и системного изучения роли искусствоведения в сфере гуманитарного знания и образовательной области "Искусство" не проводилось. Искусствоведение как направление профильного обучения в учреждении общего образования не рассматривалось. Кроме того, не ставилось задач использования искусствоведческого подхода и искусствоведческой методологии на занятиях по "Мировой художественной культуре" как основной профильной дисциплине. Специальные программы по искусству для общеобразовательных учреждений искусствоведческого профиля абсолютно не исследовались с позиции современного искусствознания и искусствоведения, несмотря на то, что их содержание - не только важнейший компонент художественного образования, развития личности учащегося в целом, но и искусствоведческой деятельности, науки об искусстве, которая позволяет приобщиться, познать и понять мир искусства.
Проблема диссертационного исследования заключается в отсутствии согласования между фундаментальным, искусствоведческим потенциалом и его востребованностью в образовательной и развивающей практике, а также в несоответствии искусствоведческого осмысления МХК как области научного знания и как учебной дисциплины; определяется как научная
разработка и экспериментальная проверка концепции "искусствоведения как направления профильного обучения" учащихся в рамках образовательной области "Искусство", в основе которой лежит интегральный принцип в изучении разных видов искусства.
Объект исследования: искусствознание в системе гуманитарного знания и художественного образования.
Предмет исследования: особенности искусствоведения как научной дисциплины гуманитарного профиля, ее роль в образовательной области "Искусство", а также анализ и оценка значимости специальной искусствоведческой программы "Художественная культура и театральное искусство" для учащихся в СПбГОУ школа №203 имени А.С. Грибоедова.
Гипотезой исследования является предположение о том, что осуществление комплексной искусствоведческой подготовки учащихся в образовательном учреждении зависит от реализации соответствующего профильного направления и использования специальных программ по искусству, разработанных с учетом возможностей фундаментальной науки об искусстве, ее образовательного потенциала и современных требований педагогики искусства, сотрудничества педагога с искусствоведом, при определяющем значении последнего.
Цель диссертации - рассмотреть искусствоведение в сфере гуманитарного знания и раскрыть значение искусствоведческих знаний в формировании образовательной области "Искусство" на примере специальной программы по искусству.
В соответствии с указанными целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
исследовать искусствоведение как форму гуманитарного знания (предмет и метод искусствознания), определить его роль в системе гуманитарных наук;
проследить особенности становления и формирования искусствоведения как научной дисциплины в европейской культурной традиции Нового времени и в условиях современной европейской культуры; исследовать
формирование отечественного искусствоведения как научной дисциплины и его статус в современной России;
охарактеризовать содержание образовательной области "Искусство" и обозначить роль искусствоведения в ней;
разработать, обосновать, ввести в научный оборот понятие "искусствоведение как направление профильного обучения" в учреждении общего образования; раскрыть возможности и основные преимущества использования искусствоведческой методологии на занятиях по мировой художественной культуре;
рассмотреть специальную программу по искусству "Художественная культура и театральное искусство" как средство реализации искусствоведческой деятельности в общеобразовательном учреждении с искусствоведческим профилем и раскрыть специфику "Мировой художественной культуры" как ее основного профильного курса;
выявить и проанализировать наиболее эффективные формы и виды искусствоведческой практики учащихся на занятиях по мировой художественной культуре.
Методологической основой данного диссертационного исследования послужили следующие ключевые идеи, теории и подходы: - мера гуманитарности знания соответствует мере обнаруживаемых и учитывающихся в нем человеческих смыслов. Через понятие гуманитарности раскрывается связь научного с общегуманитарными понятиями, такими как человеколюбие, сочувствие, сострадание, милосердие и др.; существование гуманитарного явления только в мире культуры, как вещь для нас; предмет гуманитарного знания генетически зависит от человека, но, будучи создан, он обладает способностью к объективации, может противостоять человеку как вещь, внешняя по отношению к нему; в предметах гуманитарного творчества зафиксирована психологическая, эстетическая, художественная, историческая, этическая и научная информация. Немаловажное значение имеет также принцип
диалогической природы гуманитарного познания (Ф. Шлейермахер, Л. Фейербах, В. Дильтей, М. Бубер, О. Розеншток-Хюсси, Г.-Х. Гадамер, Э. Корет; Вяч.И. Иванов, М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев, Е.Л. Фейнберг, М.С. Каган, Ю.М. Шор, В.Г. Кузнецов, Е.Г. Соколов и др.);
"системный подход" к изучению гуманитарного знания и комплексному изучению искусства, понятие "гуманитарности" и определение роли гуманитарности на современном этапе истории человечества (М.С. Каган);
интерпретация истории искусства как истории духа, внутри которой диалектически взаимодействуют тенденции "идеализма" и "натурализма" (М. Дворжак);
осмысление понятий "искусство и истина": "история искусства как история искусства и история стиля " (Г. Зедльмайр);
понимание истории искусств как системы закономерностей знаковых и "символических форм" (Э. Кассирер), как гуманистической (гуманитарной) дисциплины и трехступенчатая (эмпирическое описание и формальный анализ, иконографический анализ, иконологический анализ) система интерпретации произведений изобразительного искусства (Э. Панофского);
история искусств как история событий и история структур, как сфера изучения искусствоведческих дисциплин и предмет эстетики (О.А. Кривцун);
осознание междисциплинарности современного искусствознания (Н.А. Хренов, Т.Е. Шехтер, О.Э. Кривцун, Ю.М. Лотман);
специфика и динамика художественного сознания как выражение единства личного "я" и реальности (Т.Е. Шехтер);
гуманитаризация образования как общекультурная проблема (Д.С. Лихачев, М.С. Каган, А.С. Запесоцкий и др.)
теория и история художественной культуры как инновационный компонент современного гуманитарного образования (СВ. Корнилова);
творчество и решение задач духовного развития личности в образовании (М.В. Гореликова);
бытие искусства в образовательном пространстве как объект искусствоведческого и культурологического исследования (Д.С. Лихачев, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, Н.И. Киященко, Н.И. Пьянкова, B.C. Кузин, Л.Е. Романенко, Т.С. Комарова, Ю.А. Трянов и др.);
пути профилизации старшей школы в образовательной области "Искусство" (Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, Л.А. Рапацкая, Ю.А. Солодовников, Г.И. Данилова, О.Б. Лисичкина, Т.В. Челышева и др.);
осмысление творческой и познавательной деятельности учащихся, особенностей процесса восприятия ими произведений искусства (А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, С.Х. Раппопорт, B.C. Библер и др.).
Для решения поставленных задач был использован — по мере необходимости - комплекс научных методов, взаимодополняющих друг друга, в частности - функциональный, структурно-типологический, библиографический, что позволило выявить наиболее интересные издания, в которых нашли отражение теоретическое и историко-художественное осмысление роли искусствоведения в современном гуманитарном знании и художественном образования в России.
В диссертации использованы методы, традиционные для искусствознания, в том числе:
1) метод теоретического и содержательного анализа философской,
искусствоведческой, культурологической, педагогической и
психологической литературы, критический анализ специальной литературы в аспекте цели, объекта, предмета и задач исследования;
2) изучение и обобщение опыта, опубликованных данных искусствоведов,
педагогов искусства и собственных наблюдений искусствоведческой
практики;
3) исследование восприятия окружающей действительности и анализа
произведений искусства через интеграцию искусствоведческих знаний в
рамках образовательной области "Искусство";
4) типологический метод с целью типологизации деятельности
образовательного (с искусствоведческим профилем) учреждения и
выявлению специальных программ по искусству;
5) метод искусствоведческого и философско-эстетического анализа
специальных программ по искусству с целью определения основных
направлений развития личности учащегося.
Источниками исследования являются:
научные труды, соответствующие теме диссертационного исследования (теория и история искусства, искусствознание, эстетика, психология);
нормативные акты и документы: закон Российской Федерации "Об образовании"(1992), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001), Концепция художественного образования (2001), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002), Концепция образовательной области "Искусство" (2006), главным образом, изменившие представление о духовном развитии личности учащегося образовательного учреждения и послуживших поводом к совместной работе в области художественного развития, как педагогов, так и искусствоведов, художников;
программы по искусству для образовательного учреждения с искусствоведческим профилем;
анализ искусствоведческой и педагогической деятельности в ГОУ школа №203 имени А.С. Грибоедова;
практические разработки автора диссертации, направленные на поиск наиболее современных, эффективных и перспективных форм и видов искусствоведческой практики учащихся в образовательном учреждении, и, прежде всего, на развитие, формирование и обоснование искусствоведческого подхода и использования методологии искусствознания при изучении "мировой художественной культуры" как обобщающего курса образовательной области "Искусство".
Апробация исследования. Проблематика и основные положения данной диссертации прошли апробацию, прежде всего, в ходе личной искусствоведческой и педагогической практики автора в СПбГОУ школа №203 имени А.С. Грибоедова. Концептуальные положения исследования изложены в автореферате и 22 научных публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК ("Среднее профессиональное образование", "Вопросы культурологии", "Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради"). Кроме того, результаты работы обсуждались на всероссийских и международных научно-практических конференциях: "Инновационное среднее образование в России: сущность и перспективы" (Санкт-Петербург, 15-16 марта 2006 года), "Интеграция региональных систем образования" (Саранск, 2-3 октября 2006 года), "Актуальные проблемы современного профессионального образования" (Москва, 1-2 ноября 2006 года), "Единство гуманитарного знания: новый синтез" (Москва, 25-27 января 2007 года), "Современные проблемы межкультурных коммуникаций" (Санкт-Петербург, 14 марта 2007 года), "Сохранение и развитие социокультурного потенциала региона" (Орел, 21-23 марта 2007 года), "Современное искусство в контексте глобализации: наука, образование, художественный рынок" (Санкт-Петербург, 25 января 2008 года), а также в учебном процессе. Все тезисы докладов изданы в специальных сборниках конференций.
Научная новизна и теоретическая ценность:
научно-теоретически обоснована роль искусствоведения в сфере современного гуманитарного знания как факторе, влияющем на образовательный потенциал фундаментальной науки об искусстве;
научно-практически осмыслена и проанализирована роль искусствоведения в развитии образовательной области "Искусство";
разработано, обосновано и введено в научный оборот понятие "искусствоведение как направление профильного обучения" учащихся;
определены научно-методические и методологические условия для его реализации в учреждении общего среднего образования;
- раскрыты и обоснованы возможности использования искусствоведческого
подхода, искусствоведческой методики и методологии на занятиях по
мировой художественной культуре;
- выявлена специфика искусствоведческой деятельности учащихся в
профильном образовательном учреждении на примере специальной
программы по искусству "Художественная культура и театральное
искусство" в СПбГОУ школа №203 имени А.С. Грибоедова.
Практическое значение настоящей диссертационной работы всецело определяется ее общей направленностью на преодоление характерного несоответствия содержания и методики преподавания искусства в общеобразовательном учреждении, то есть теоретико-методологического (искусствоведческого) и методического (педагогического) компонентов, целям развития образовательной области "Искусство" и специфике профильного обучении искусству учащихся старшего звена; практико-ориентированной разработкой соответствующих теоретических и методологических вопросов, возможностью построения на ее основе эффективных форм и методов искусствоведческого образования и самообразования. Результаты исследований могут быть использованы при создании интегральных программ по искусству, учебных пособий по вопросам искусствознания; для организации процесса обучения в учреждении дополнительного образования; служить научно-методологической и практической основой для разработки инновационных подходов к изучению искусствоведческих дисциплин в образовательном учреждении, а также:
для разработки теоретических и методических рекомендаций, направленных на совершенствование современной практики реализации искусствоведческих знаний в образовательной области "Искусство";
для создания комплексного искусствоведческого направления в целях профильного обучения учащихся старших классов;
для научно-методического и методологического обоснования искусствоведческого подхода к преподаванию мировой художественной культуры.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обоснование сущности и роли искусствоведения в сфере гуманитарного
знания, а также методологии искусствознания.
2. Основные этапы формирования отечественного искусствоведения как
научной дисциплины и его статус в современной России.
Определение роли искусствоведения в современном образовательном пространстве и его обоснование в качестве направления профильного обучения.
Обоснование искусствоведческого подхода в процессе освоения учащимися предмета "Мировая художественная культура" как эффективной формы актуализации исторических смыслов искусства в современном культурном контексте.
Выявление и анализ современных, наиболее эффективных форм и видов искусствоведческой деятельности учащихся на занятиях по мировой художественной культуре.
Диссертация состоит из введения, трех глав (одиннадцати параграфов), заключения, библиографии, трех приложений. Содержание работы изложено на 266 страницах. Библиография насчитывает 340 наименований.
Искусствоведение в системе гуманитарных наук: (предмет и метод искусствознания)
Гуманитарно-познавательная система - это достаточно поздний подраздел научного знания, ставший активно разрабатываться в середине XIX века. Доказательством тому могут служить предпринятые М. Фуко в середине и второй половине 60-х гг. XX века изыскания в данной области , итогом которых стала констатация того, что данный род знания еще ищет свое законное место в ряду других наук. Однако уже в начале XXI столетия мы можем констатировать, что научно-гуманитарное знание так и не сумело окончательно оформиться.
Следует отметить, что традиция, идущая в европейской культуре еще от Сократа, предполагает признание морального достоинства индивида. Когда-то философ своим знаменитым "Знаю, что ничего не знаю" открыл эру именно гуманитарного знания, ибо гуманитарное знание в первую очередь может быть представлено как знание - незнание, знание - предчувствование. В последующей европейской мысли гуманитарная тенденция вступала в противоборство с антигуманитарной, пытавшейся, в частности, опереться на методологию и успехи опытного естествознания. Данное противоборство надолго определило судьбу европейской философии и культуры.
В частности, в русской культуре гуманитарная составляющая представлена особенно ярко в классической русской литературе XIX века. Не менее отчетливо гуманитарность выражена в русской религиозно-философской и общественной мысли XIX века, переместившейся в XX веке в эмиграцию.
Гуманитарная традиция, как условие существования гуманитарных наук, по мнению Х.-Г. Гадамера, раскрывается через образование человека: непрерывное становление человеческого, здравый смысл, способность суждения, вкус. В состав образования входит также формирование исторического чувства и чувства такта. Эти ведущие гуманитарные понятия, по Гадамеру, составляют предпосылку для занятий гуманитарной наукой.27
Проблема специфики гуманитарного знания раскрывается, как проблема методологического своеобразия гуманитарных наук. В XIX веке уже неокантианство и философия жизни впервые обратили пристальное внимание на специфику методов гуманитарных наук и во многом заложили основы современной трактовки особенностей их методологии. Баденская, или фрейбургская и гейдельбергская школа, - направление в неокантианстве конца XIX - начала XX вв. (В. Виндельбанд и Г. Риккерт), основу человеческой культуры усматривали в сфере идеальных ценностей, противопоставляли метод естественных наук методу исторических наук (наук о культуре), отрицая существование объективных закономерностей истории. Баденская школа обратила специальное внимание на индивидуализирующий метод социально-гуманитарных наук, который находится во внутренней связи с ценностным отношением к реальности.
В свою очередь, апеллируя к пониманию, философия жизни подчеркивает нравственное значение гуманитарного знания, а в обществе видит организм, наделенный внутренними источниками жизни, которые заключены в духовной культуре и которые составляют основу человеческого в человеке. Вводя понятие "понимание", В. Дильтей видел в нем интуитивное постижение некоторой духовной целостности в противоположность внешнему, рассудочному "объяснению". Оно является специфическим методом тех наук, которые, так или иначе, изучают человека, живущего в культуре, а не только в природе. Однако не до конца обосновывается достоверность и общезначимость гуманитарного знания. Несмотря на то, что философия жизни теоретически обнаружила колоссальные сложности, характерные для процессов взаимопонимания людей, она позволила более широко взглянуть на проблемы, выходящие за рамки методологии гуманитарных наук, например, на искусство. В связи с этим, Вл. Соловьев (философию которого А. Лосев относит к "философии жизни") с учетом трудностей понимания обратил внимание на роль символа в искусстве и положил начало направлению символизма.
Гуманитарное знание есть знание "субъективно-объективного типа". В гуманитарных науках субъект и объект познания частично совпадают. Фридрих Ницше подчеркивал, что истина субъективна, она то, что он сам нашел и понес на своих плечах, приняв за это всю полноту ответственности. Серен Кьеркегор говорил, что истина то, что вызывает экзистенциальный "страх и трепет", что повергает его в отчаяние и таким катастрофическим путем ведет к вере.29
Понятие гуманитарного знания - более широкое, чем гуманитарной науки, так как может включать в себя сферы, которые в строгом смысле научным знанием не являются (чувства, интуиция, вера, или, например, эзотерическое знание). Предметом гуманитаристики является уникальное и неповторимое. Гуманитарность, полагает Ю.Н. Афансьев, следует понимать не как науки о духе, а как познание духа, сущности наук, в том числе и духа наук о духе.30
Философия XX века (идя вслед за концепциями "философии жизни" XIX века) открыла, что гуманитарное знание в отличие от знания сциентистского есть знание-истолкование, знание герменевтическое. В этой связи специфической особенностью гуманитарной науки является то, что она имеет дело с текстом, который Бахтин трактует как особый социокультурный феномен: "Текст есть первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины... Изучая человека, мы постоянно ищем и находим знаки и стараемся понять их значение" . Одновременно текст читается всегда в определенном контексте, который задает поле для возможных интерпретаций, с тем, чтобы такое поле не оказалось беспредельным. Идеи Бахтина перекликаются с пониманием человека Э. Кассирером как "существа символического" . В свою очередь специфика методологии гуманитарного знания заключается в главенстве интегративных, синтезирующих тенденций, которые позволяют за отдельными субъективными впечатлениями усмотреть закономерность, избежать шаблонности в объяснении тех или иных переживаний, эмоциональных состояний, чувств.
Проблемы языка гуманитарного знания как герменевтической системы, развитие которой напрямую соотнесено с эвристическими возможностями знания, и проблемы этапного развития гуманитарной мысли XX века, то есть способности её на каждом этапе соотноситься с достижениями философии, искусства, науки, свидетельствуют о недостаточном изучении языка, как основного интереса мысли. Само знание, которое добывается в языке, имеет собственную в основе неязыковую природу, обусловливающую открытие реальности и статус познающего (исследователя или реципиента), как важнейшей категории изучения теоретических основ гуманитарного знания.
Концепции гуманитарной мысли XX века, по мнению диссертанта, построены на доверии определённым вещам. Например, структурализм - на признании наличия смысла всех уровней произведения, герменевтика - на признании корреляции субъекта и объекта, нарратология - на признании поэтического акта как формотворческого и определяющего отношение художественного и реального. Замена этой аксиомы на противоположную становится основанием реально происходящего кризиса концепции и школы, появления альтернативных концепций (например, постструктурализм, сменивший структурализм).
Становление искусствоведения как научной дисциплины в европейской культурной традиции Нового времени
Наука об искусстве в различные времена по-своему пыталась структурировать внешне несистемный, художественный процесс, сгруппировать произведения искусства по их характерным признакам. Так рождались многочисленные истории искусства.
Общепризнанным идеалом художественного совершенства в искусствоведческих трудах, начиная с эпохи Возрождения, выступала очень долгое время классическая античность. Именно на этой стадии развития искусствоведческой науки произошло расхождение в среде самих ученых: большая часть предпочла углубиться в детальное изучение отдельных стилей, локальных стадий развития искусства; другая делала попытки обновить понятийный аппарат искусствознания, нащупать нетрадиционные подходы и с их помощью приблизиться к осознанию глубинной идеи, лежащей в основании всеобщей эволюции художественных форм.
Известный искусствовед, арт-критик А.А. Курбановский в свое книге "Искусствознание как вид письма" (2000) отмечает, что в конце XVIII века в трудах А.-Г. Баумгартена и И. Канта было положено начало теоретической эстетике. Данный факт и ознаменовал осознание самостоятельности искусства, какое прежде существовало либо как элемент религиозно-магического ритуала и церковной утвари, либо как декорация дворцового интерьера. Начиная с XVIII века, стал особенно заметен относительно единый порядок в изложении материала художественной истории человечества. В каждом подобном исследовании мы находим анализ особенностей таких этапов художественного развития, как Античность, Средневековье, Ренессанс, Барокко, Классицизм и т.д. Художественная критика изначально нацеливалась на обнаружение внутреннего смысла искусства - его откровенного, тайного значения; причем представления о последнем значительно менялись. В этом легко убедиться, если сравнить, например, трактовку Античности у И.-И. Винкельмана и у Фр. Ницше, исследование Ренессанса Я.-К. Бурхардтом и Г. Вельфлином, или интерпретацию Готики у В. Воррингера и у Э. Панофского. Критический дискурс был первоначально нарративным и заключался в проецировании любого данного артефакта на самый широкий внешний фон биографический, социально-политический и общекультурный.
Со временем в качестве центральной категории, с помощью которой в искусствоведении происходило членение художественного процесса, утвердилась категория стиля. Оперирование этой категорией позволило проделать большую изыскательскую работу по атрибуции известных и заново обнаруженных произведений искусства, упорядочить весь исторический массив художественных памятников, сообразуясь с особой культурно-художественной целостно стью.
Однако, само по себе определение стилевой принадлежности произведения искусства еще не давало ясного ответа на вопрос, в какой точке исторического процесса оно располагается, как сопоставимо с предыдущими фазами художественного развития, решает ли оно задачи локального уровня, связанного с исчерпыванием отдельного стиля, или же является уникальной вехой какого-то более общего художественного цикла, охватывающего несколько стилей. Таким образом, во второй половине XIX века наблюдается кризис традиционных подходов искусствоведения вследствие возрастания сомнений относительно категории стиля как главной структурной единицы истории искусства.
По мнению О.Э. Кривпуна, на рубеже XIX-XX веков эмпирическая история искусства и теория истории искусства, имеющие, в целом, общий предмет исследования, оказались не нужными друг другу. Известный культуролог отмечает: "Эмпирическое искусствоведение продолжало развиваться как ценный источник накопления фактической информации. Нередко в силу своей локальности, ограниченности объектов эмпирические исследования не нуждались в широкой исторической перспективе. Большие общекультурные основания либо включались своими отдельными аспектами в содержании объясняющих искусствоведческих суждений, либо присутствовали в них интуитивно, или отсутствовали вовсе".66
В свою очередь, в начале XX века в противовес крайностям описательной истории зародилась мощная волна новых искусствоведческих подходов на Западе, ставивших своей целью не столько изучение последовательности и взаимосвязи художественных событий, сколько выявление их скрытой сопряженности с общекультурным развитием. В этот период времени доминировали три основные школы: формальная школа, Венская школа, иконология.
Так называемая немецкая школа искусствознания получила мировую известность благодаря трудам О. Вальцеля, К. Фосслера, Л. Шпитцера, Б. Зейферта, Г. Вельфлина, А. Гильдебранда, В. Диблелиуса, К. Фолля и др. Одной из центральных проблем ее изучения стала проблема типологии искусства, которая получила разработку в большом числе работ Оскара Вальцеля, исследовавшего художественно-исторические проблемы, опираясь на общее искусствознание и эстетику. Вальцель формулирует важный вывод: "эволюция стиля как единства художественно-выразительных средств и приемов тесно связана с изменением художественно-психологического задания, эстетических навыков и вкусов, но также - всего мироощущения эпохи". Учитывая, что большие и существенные эпохи в искусстве захватывают одновременно все искусства, он выдвинул гипотезу, что причины, породившие этот сдвиг, оказываются за пределами собственно художественного ряда, коренятся в более широких процессах духовной культуры. Обнаружив множество невидимых связей между произведением и породившей его культурно-психологической почвой, Вальцель, тем не менее, сохраняет взгляд на художественный стиль как основную единицу членения культурно-художественного процесса, его своеобразный цикл. Смыслообразующее основание каждого художественного цикла такого рода складывается из перечисления отличительных признаков восприятия, мышления, психологии соответствующей культурной эпохи.
Аналогичный исследовательский подход обнаруживается и у Карла Фосслера, предпринявшего попытку установить связь между языковыми изменениями каждой эпохи и особенностями ее духовной культуры. Он интерпретировал устойчивые, повествовательные формы разных эпох не просто как литературные и грамматические формы, а как культурные формы мышления; один из первых обратил внимание на механизм перехода художественного в общекультурное. Фосслер расценивал этот феномен как культурно-бессознательный творческий акт.
Содержание образовательной области "Искусство"
Как отмечает В.П. Шестаков в своей книге "Трагедия изгнания. Судьба Венской школы истории искусства"164, о взаимоотношении искусства и образования как важной цели современной истории искусства рассуждали представители Венской школы, в частности, Эрнст Гомбрих. По мнению В.П. Шестакова, если первоначально Венская школа истории искусств занималась сугубо научными вопросами в изучении современного искусствознания, то к концу XX века и образовательная цель обрела первостепенную роль. Этому процессу способствовала и особая роль искусствоведения (и искусствознания) в системе гуманитарных наук, о чем подробно говорилось в первой главе диссертационного исследования.
В свою очередь, отечественная искусствоведческая наука, активно развивавшаяся на протяжении всего XX века в России, только в конце 70-80-х годов минувшего столетия поставила вопрос об особенностях изучения предметов искусства, определении содержательного компонента программ по искусству, учебных пособий, вспомогательных материалов. Данный факт объясняется предшествовавшим этапом развития отечественной искусствоведческой науки, опыт которой напрямую использовался в педагогической науке в 1920-30-е годы (ВХУТЕМАС и ВХУТЕИН). Однако с приходом Советской власти достижения науки об искусстве перестали последовательно влиять на педагогический процесс. Была поставлена задача всеобщего, непрерывного, эстетического воспитания, вся система которого становится идеологизированной. Среди предметов эстетического цикла особое внимание уделялось занятиям по литературе, музыке, изобразительному искусству, лепке, ритмике, театру. К концу 20-х годов началась эпоха рационализации художественно-эстетического воспитания в общеобразовательном учреждении, постепенно из учебных планов исчезали соответствующие дисциплины, что, в конце концов, привело к появлению технократически мыслящего поколения.165 Лишь в конце 70-х годов предметы искусства вновь появляются в образовательном процессе учащихся. В этой связи проблема формы и содержания, которую до сих пор пытается решить академическое искусствоведение теперь становиться одной из главных проблем в художественном развитии учащихся.
В настоящее время с изменением роли и статуса общеобразовательного учреждения, наблюдается формирование и развитие образовательной области "Искусство", о специфике и содержании которой ведутся различные споры среди специалистов. Появились концепции данной области, разработанные с учетом образовательного стандарта, профиля обучения и существующих нормативных документов: Решения коллегии Министерства образования "О развитии эстетического образования в образовательных учреждениях" (№ 11/1 от 24.05.95)1 ; "Концепции модернизации образования" (распоряжение №1756-р от 29.12.2001) ; "Концепции художественного образования в Российской Федерации" (№3051-918/16 от 10.12.2001)168, проект которой разработан с участием ИХО РАО и принят на уровне Правительства (11.10.2001); "Концепции профильного обучения старшей ступени общего образования" (приказ от № 2783 от 18.07.2002)169; Федерального компонента государственного стандарта общего образования. Искусство (№1089 от 5.03.2004) ; "Федерального базисного учебного-плана общего образования" (№1312 от 9.03.2004) ; "Стандартов содержания- образования образовательной области "Искусство" (проект)172.
Сегодня возникает парадоксальная ситуация: необходимость изучения предметов искусства в формировании личности никем официально не отрицается, но из расписания учащихся предметы художественного цикла, как "необязательные", а потому "ненужные", планомерно исчезают. Так, если в 1934/35 учебном году в первом классе на изучение предметов искусства ("Изобразительное искусство" (ИЗО) и "Музыка") отводилось порой до 20% учебного времени, то в 2000/01- - 8%, а в 2007/2008 году в процессе среднего (полного) образования - 8,6% учебного времени в профильном учреждении и 2,9% - в непрофильном. Анализ "Концепции структуры и содержания общего среднего образования в ХП-летней школе" (проект) показывает, что и в перспективе (документ определяет тенденции развития основного общего образования учащихся в XXI столетии) предметы искусства. находятся в неустойчивом положении в пространстве образовательного учреждения.
Кроме того, отсутствие фундаментального подхода к приобщению учащихся к искусству, теоретического обоснования роли искусствоведческих знаний в образовательном процессе учащихся, обрекает на провал концепции отдельных видов, художественной деятельности (музыка, ИЗО) и всей образовательной области "Искусство". Вместе с тем, не вызывает сомнения, тот факт, что образовательная» область "Искусство" незаменима для развития каждого учащегося как цельного и творческого человека.
Например, в "Концепции образовательной области "Искусство" в двенадцатилетнем образовательном учреждении" (2000) прописано, что художественное освоение действительности во все периоды истории являлось неотъемлемой стороной человеческой культуры, человеческого способа существования в мире. Авторами проекта Концепции являются Министерство образования РФ, ведущие специалисты по эстетическому воспитанию и художественному образованию: СП. Ломов174, B.C. Кузин17 , В.В. Алеев, Б.М. Неменский (автор "Концепции художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся, в школе" (1991))176, Л.П. Маковская, Е.В. Шорохов177, Л.В. Школяр, Э.Б. Абдуллин, Л.В. Пешикова, А.А. Мелик-Пашаев, Л.П. Дуганова, М.Ф. Головина. В центре современного развития находится личность учащегося, его стремление к пониманию целостной картины мира, освоению культуры как опыта предшествующих поколений, приобщение к духовному наследию прошлого, познанию настоящего. Отсюда уникальность и значимость образовательной области "Искусство" в развитии эмоционально-нравственной и сенсорной культуры личности, творческих способностей в качестве цели, а не побочного результата, навыков видеть, ценить и создавать красоту в жизни и искусстве. Освоение предметов области "Искусство" опирается на разные возрастные группы учащихся, что позволяет раскрыть индивидуальность каждого в его самостоятельном творческом процессе и в целом определить его отношение к искусству. Основой познания области "Искусство" являются эстетика, философия, культурология.
"Мировая художественная культура" в структуре специальной программы "Художественная культура и театральное искусство: искусствоведческий аспект
Формирование и развитие образовательной области "Искусство" и системы профильного обучения учащихся искусству привели к необходимости разработки и создания специальных программ, о чем подробно говорилось в предыдущей главе данного диссертационного исследования. Преимущественно, эти программы носят художественно-педагогический, художественно-эстетический, культурологический характер. Разработка программы зависит от конкретного направления профильного обучения, разумного соотношения содержательного компонента и методологического подхода в изучении предметов искусства.
В Санкт-Петербурге наиболее конструктивно реализуется обучение искусству на профильном уровне. В разных районах города существует более двадцати образовательных учреждений с художественно-эстетическим профилем. Среди них, как уже отмечалось во второй главе, можно особо выделить школу №190 при СПбХПА имени В.И. Мухиной, СХШ имени Б.В. Иогансона при Академии художеств, где готовят учащихся к поступлению именно в эти вузы. Здесь отдается предпочтение практическим навыкам начального, художественного образования, используется художественно-педагогический подход к обучению. Все остальные общеобразовательные учреждения художественно-эстетического профиля стремятся дать разносторонние знания в области искусства без ориентира на конкретную специализацию и направление, используя культурологический и художественно-педагогический подходы. Данный процесс напоминает систему дифференцированного обучения с элементами углубления и решает учебные, образовательные, развивающие, воспитательные задачи средствами искусства, где искусство выступает в роли организационно-педагогического инструмента (гимназия при Русском музее).
В свою очередь, искусствоведение как профильное направление реализуется только на базе СПБГОУ школа №203 им. А.С. Грибоедова, где с 1989 года ведётся обучение по специальной искусствоведческой программе "Художественная культура и театральное искусство", разработанной при поддержке Комитета по культуре Администрации Санкт-Петербурга, совместно с Санкт-Петербургской Государственной Академией театрального искусства и данным средним общеобразовательным учреждением. Именно здесь главным предметом изучения являются само искусство и разные виды художественного творчества, используется искусствоведческий подход на занятиях с учащимися.
Авторами концепции программы стали руководитель направления СПбГАТИ "Интер - Мастер - Класс" - декан факультета драматического искусства СПбГАТИ, канд. искусствоведения, профессор Ю.М. Красовский, старший преподаватель СПбГАТИ, кандидат искусствоведения И.Ю. Еремина, директор Санкт-Петербургского среднего общеобразовательного учреждения №203 им. А.С. Грибоедова - Т.Е. Иванова.
За более чем восемьнадтацилетний период над разработкой, созданием и совершенствованием программы, а также реализацией искусствоведческого направления в рамках профильного обучения трудились специалисты, кандидаты искусствоведения, старшие преподаватели Театральной Академии (искусствоведы, театроведы, киноведы): И.И. Бойкова, М.Б. Попович, А.Ю. Ряпосов, М.Б. Семенова, кандидат педагогических наук Л.К. Платунова, стажер СПБГАТИ Б.Д. Павлович, Е.С. Коловертных; а также педагоги образовательного учреждения: М.А. Кладкова, Л.Г. Матвеева, СВ. Старосветская, О.М. Абрамова и др. В настоящее время, данное направление курируют преподаватели Театральной Академии: доктор экономических наук А.И. Дымникова, И.А. Хорохорина, И.А. Мухина, В.В. Аминова, А.В. Иванова, Н.А. Дробинцева. Среди педагогов образовательного учреждения: Е.А. Шалимова, JI.F. Матвеева, М.Б. Белоусова, М.Э. Белостоцкая и автор данного диссертационного исследования и др. Кроме того, в процессе разработки программы использовались труды специалистов Российского института истории искусств. В результате чего в 2003 году было создано учебно-методическое пособие по реализации искусствоведческого направлении в указанном выше общеобразовательном учреждении, а в дальнейшем и в любом учреждении общего среднего образования.292 Данный раздел диссертации, посвященный анализу программы "Художественная культура и театральное искусство", основан на материалах этого пособия.
Преподаватели Театральной Академии, в условиях социализации общества и изменений в образовательном пространстве, знакомятся с особенностями общего среднего образования, профильной системой обучения. В свою очередь, учащиеся узнают о студенческой жизни в Академии. Репетиторство перестает быть востребованным, так как программа решает важную проблему взаимодействия среднего профильного учебного заведения с вузом, являясь абитуриентским курсом для учащихся; осуществляет их подготовку в другие творческие учебные заведения.
Искусствоведческое направление оказывает влияние на гуманитаризацию образовательного процесса в СПбГОУ №203 им. А.С. Грибоедова в рамках сложившихся традиций, совершенствует его, способствуя системному, комплексному, непрерывному, целостному изучению искусства, формированию творческой личности на основе приобретенных искусствоведческих знаний, профессионального самоопределения и адаптации в современных художественных процессах и условиях действительности. Учащиеся приобретают не только теоретические и практические искусствоведческие знания, но и навыки поисковой и исследовательской деятельности в области искусства. Формируется точка зрения учащихся в разных областях гуманитарного знания (искусствознание, культурология, философия, эстетика, история, обществознание и т.д.)
