Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональная компетентность педагога как предмет социологического исследования 13
1. Компетентность личности 13
2. Профессионализм личности 19
3. Профессиональная компетентность педагога 29
4. Методы изучения профессиональной компетентности 45
Глава II. Формирование профессиональной компетентности педагога 64
1. Выявление уровней профессиональной компетентности педагогов 64
2. Социальные факторы, влияющие на развитие профессиональной компетентности педагога 108
3. Организация эксперимента по формированию профессиональной компетентности педагога в условиях общеобразовательной школы и его результаты 127
Заключение 148
Библиография 151
Приложение
- Компетентность личности
- Профессионализм личности
- Выявление уровней профессиональной компетентности педагогов
- Социальные факторы, влияющие на развитие профессиональной компетентности педагога
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Активное развитие рыночных отношений вносит существенные коррективы в социальные, экономические и управленческие процессы. Они влияют и на систему образования, на современную парадигму образования, предъявляя качественно новые требования к эффективному использованию основного трудового ресурса образовательных учреждений - педагогов
В современной школе педагог чаще выступает как преподаватель конкретного предмета, но все более значимыми становятся и его социокультурные функции. Инновационный характер образования, его высокая наукоемкость, приоритетность вопросов качества подготовки выпускников изменили требования к педагогу, повысили значимость творческого отношения к труду и высокого профессионализма. Не случайно - в русле ориентации на профессиональное и культурное совершенствование личности, повышение ее социальной мобильности - проблема профессиональной компетентности педагога сегодня находится в центре внимания общественности, Важным фактором изменения отношения педагогов к повышению своей профессиональной компетентности выступают социально-экономические реформы в обществе и растущая коммерциализация образования, сферы образовательных услуг.
При разработке современной образовательной политики важно -увидеть за нынешним кризисом образования трудный переход от традиционного отношения педагога к своей квалификации к современному уровню профессиональной компетентности, предъявляемого рыночной экономикой. Необходим переход от понимания компетентности и профессионального роста как информационного насыщения и обновления к личностно-ориентированному подходу с акцентом на все более полной самореализации личности педагога.
Трансформация общества и системы образования порождает ряд конкретных противоречий профессиональной деятельности педагогов,
4 социологический анализ которых может создать предпосылки для их осмысления и решения.
Мы исходили из конкретных противоречий профессиональной деятельности педагога, имея в виду расхождения интересов данной группы с интересами общества и различия внутри самой группы. Это противоречия между:
ориентацией на повышение профессиональной компетентности педагога и отсутствием научно-обоснованных путей их реализации;
задачами системы образования по подготовке творческих, высокопрофессиональных педагогов и фактическими условиями их подготовки;
потребностью в профессионалах, специалистах высокой квалификации и недостаточным профессионализмом значительного числа педагогических работников;
традиционным представлением педагогов о профессионализме и современной трактовкой этого понятия в социологии и менеджменте;
увеличившимся потоком информации и устаревшими навыками и умениями ее усвоения педагогами;
социально-экономической трансформацией общества и крайне медленно изменяющимся содержанием школьного и вузовского образования и переподготовки педагогов.
Эти и другие реальные противоречия, оставаясь нерешенными и выступая в качестве факторов социальной напряженности в отношениях педагогов с обществом, позволяют говорить об актуальности темы исследования.
Степень научной разработанности проблемы:
Разноплановый междисциплинарный характер проблематики
повышения профессиональной компетентности определяет
разнопрофильность используемых в работе научных работ.
5 К теоретическому фундаменту исследований можно отнести положения традиционных макросоциологических теорий функционализма К .Дэвиса, Э. Дюркгейма, Р. Мертона, Т. Парсонса, Н. Смелзера, Г. Спенсера и др.
Общетеоретические и социологические проблемы образования представлены в трудах Е.С.Баразговой, Л.А.Беляевой, И.В.Бестужева-Лады, Ю.Р. Вишневского, Г.Е.Зборовского, Ф.Г.Зиятдиновой, Л.Н.Когана, Г.Б. Кораблевой, Н.А.Матвеевой, В.Я.Нечаева, А.М.Осипова, Л.Я.Рубиной, М.Н. Руткевича, Ф.Р. Филиппова, Н.И.Шаталовой, Е.А.Шуклиной и др. В них рассматривается специфика подхода к образованию и профессиональной деятельности педагогов на основе изучения факторов социальной среды.
Проблемы профессиональной компетентности в социальной, управленческой, экономической и производственной сферах представлены в трудах Н.П. Беляцкого, В.Зигерт, И.Кокорева, Е.И. Комарова, Л.Ланг, Г.Латфуллина, Н.Г. Любимова, А.Маслоу, Л.Питера и др. Особое место в ряду научных публикаций занимают труды отечественных и зарубежных ученых, посвященных проблеме профессионализации, становления личности в деятельности, формирование профессионализма (Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, и др.). Становление личности человека признается и рассматривается как непрерывный процесс со своими индивидуальными и динамическими характеристиками. Профессиональная деятельность является для этого важным определяющим фактором личностного развития, самореализации, благополучия (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.А. Анцыферова, Е.А.Братусь, и др.).
Обоснование основных направлений развития профессиональной школы в новых социально-экономических условиях имеются в работах П.Ф. Анисимова, С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, И.Д. Ключкова, И.П.Смирнова, А.М.Новикова и др.
Проблемам развития профессиональной компетентности педагогов в новых социально-экономических условий посвящены научные труды B.C. Безруковой, А.С.Белкина, В.И. Загвязинского, В.И.Зверевой,
6 В.А.Караковского, М.В. Кларина, В.С.Лазарева, A.M. Моисеева, АЛ.Найна, Н.В.Немовой, В.В. Нестерова, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Т.И. Шамовой, Е.А.Ямбурга и др.
Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований последних лет свидетельствует об усилении внимания к определению основ профессионализма. Это представлено в работах Л.И. Анцыферовой, И.Б.Дураковой, В.Г.Засикина, Э.Ф. Зеера, Е.М.Ивановой, Ф.С. Исмагиловой, А.К.Марковой, В.Г.Чернышова и др.
Однако при всем разнообразии научных публикаций многие проблемы профессиональной компетентности педагогов разработаны недостаточно. Это еще раз подтверждает актуальность темы исследования.
Объектом исследования являются педагогические работники школ, ПТУ, техникумов и вузов Свердловской области.
Предметом исследования выступает процесс формирования профессиональной компетентности педагогов в современных условиях рыночных отношений трансформирующегося общества.
Цель работы - социологический анализ профессиональной компетентности педагога, разработка рекомендаций по ее совершенствованию и обогащению руководителям органов управления образованием и образовательных учреждений. При этом важно учесть и общие требования ко всем педагогам, и специфику труда (а потому - и профессиональной компетентности) педагогов школ, ПТУ, техникумов, вузов.
Достижение поставленной цели осуществляется через постановку и решение следующих исследовательских задач:
Определить основные теоретико-методологические подходы к изучению профессиональной компетентности специалиста;
Теоретически обосновать необходимость и возможность использования социальных факторов в управлении повышением профессиональной компетентности специалиста.
Исследовать и смоделировать управление повышением профессиональной компетентности специалиста как систему деятельности любого руководителя, Разработать на этой основе и экспериментально проверить технологию управления повышением профессиональной компетентности учителя.
Разработать методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений по совершенствованию и обогащению профессиональной компетентности педагога. Теоретико-методологическую основу исследования:
составили идеи реформирования российской системы образования и перехода её к новому этапу развития, заложенные в работах крупных отечественных ученых-философов, социологов, педагогов. Теоретическими ориентирами предпринятого исследования явились современные идеи закономерности профессиональной подготовки учителя, методологии и теории психолого-педагогических исследований, теории менеджмента, представляющей собой совокупность стратегий, философий, принципов, средств и форм управления. Диссертант опирался на теорию социальных групп и общностей, теорию личности, деятельностную теорию культуры, социологию труда и профессии, социологию образования. Эмпирическая база исследования:
Для получения эмпирически репрезентативной картины развития профессиональной компетентности педагогов используются результаты социологических исследований, проведенных автором или при его непосредственном участии в муниципальном образовании г. Первоуральск и других городах Свердловской области (общее число респондентов - 1170 человек).
На первом этапе (1998-1999 гг) проводился - по репрезентативной, квотной выборке, обеспечившей учет особенностей разных видов средних учебных заведений (общеобразовательные школы, ПТУ), анкетный опрос 220 учителей - о мотивации выбора профессии и профессиональной
8 деятельности, удовлетворенности профессией и работой. 89% числа опрошенных составляли женщины, 93% от опрошенных - рядовые учителя, 7% - руководители учебных заведений, 28% - моложе 30 лет, 55% - люди в возрасте от 35 до50 лет, 10% - от 51 до 60 лет, 7% - старше 60 лет. Среди респондентов 88% имели оконченное высшее образование, 8% - среднее профессиональное образование, 4% - учатся в вузах.
На втором этапе (2000 -2002 гг.) проводились: анкетный опрос 450 педагогов - по квотной и стратифицированной выборке (стажевые группы) -по проблемам их профессиональной компетентности с целью выявления определяющих её факторов. Объектом исследования выступали педагоги, имеющие и не имеющие педагогический опыт. Всего было выделено четыре группы опрашиваемых: молодые специалисты (стаж до 3 лет); учителя со стажем от 4 до 20 лет; учителя - со стажем от 21 до 30 лет; учителя -пенсионеры. Такое разнообразие групп опрашиваемых определялось стремлением изучить изменения в профессиональной компетентности, начиная от овладения квалификацией до высокой степени профессионализма. Для изучения значимости роли отдельных факторов в становлении профессиональной компетентности наиболее валидным способом получения социологической информации был выбран анкетный опрос. Это позволило:
получить большое количество информации о значимости разных выделенных на предшествующих этапах исследования факторах и условиях, влияющих на профессиональную компетентность педагога;
опросить большую массу респондентов разных групп педагогического сообщества;
осуществить компьютерную обработку информации;
сэкономить временные, кадровые и денежные ресурсы, особенно в процессе группового анкетирования.
Анкета представляла из себя объединенную единым исследовательским замыслом систему основных вопросов, направленных на
9 выявление мнений и оценок респондентов по поводу значимости различных факторов, влияющих на профессиональную компетентность педагога.
Тестирование на основе ассимилированных и адаптиованных
методик по выявлению мотивации к трудовой деятельности. Тестирование
охватило 250 человек.
Анализ материалов аттестации педагогов Свердловской
области. На третьем - завершающем - этапе, (весна 2003 г), был проведен
мониторинговый анкетный опрос 250 педагогов. Выборка носила характер
сплошной, гнездовой: в выбранных образовательных учреждениях
опрашивались все педагоги. При этом выбор образовательных учреждений
был сориентирован на их разнообразие - по характеру (общее и
профессиональное образование) и уровню. В итоге в выборке оказались
представленными педагоги филиала УГТУ-УПИ в г. Первоуральске (9%);
Первоуральского металлургического техникума (17%) и Ревдинского
педагогического колледжа (6%); ПТУ №69 «Спектр» (разнопрофильное)
(7%) и ПУ №6 (технический профиль) (9%); лицея №21 (физико-
математический профиль) (16%), школы №32 (физико-математический
профиль) (13%>), школы №10 (с филологическим уклоном) (13%) и школы №9
(массовая общеобразовательная школа) (10%).
Научная новизна исследования.
Предпринята попытка методологического переосмысления сущности и взаимосвязи категорий «квалификация», «профессионализм» и «компетентность» специалиста;
Уточняется понятие «профессиональная компетентность» как качество высокопрофессионального работника, его способность противодействовать внутренним и внешним разрушающим факторам, адаптироваться к изменяющимся социально - экономическим и социокультурным условиям.
На основании системного подхода разработана многофакторная модель профессиональной компетентности педагога, уточняющая и
10 дополняющая набор основных факторов, позволяющих выявить индикаторы эмпирического исследования.
На основании теоретической интерпретации выявлено отношение педагогического творчества к уровням профессионализма, согласно которому уровень воспроизведения готовых рекомендаций отнесен автором к уровню допрофессионализма, тогда как личностно-самостоятельный уровень соответствует профессионально-компетентному уровню.
Предложена классификация профессиональной компетентности в сфере образования. С учетом современных требований к компетентности специалиста выделяются виды компетентности ранее не востребованные: стратегическая компетентность, характеризующая глобальность, системность мышления; функциональная, выражающаяся в умении проявлять инициативу; социальная компетентность, предполагающая наличие квалификационных и интеграционных способностей и др.
На основании эмпирических данных построена структура профессиональной компетентности педагога в зависимости от степени выраженности профессиональных качеств. В соответствии с ней профессиональная компетентность является наивысшим проявлением профессионализма.
Исследовано влияние системы социально-экономических, социокультурных, социально-психологических факторов на реализацию профессиональной компетентности различных субъектов образовательного процесса.
На материалах социологических исследований, а также социологического мониторинга в течение четырех лет, выявлены позиции педагогов в отношении к профессиональной компетентности и вскрыты основные противоречия, препятствующие развитию профессиональной компетентности педагога:
Процесс управления системой повышения профессиональной компетентности педагога исследован с позиции системного подхода, что позволило:
модельно представить многоплановость исследуемого явления: управление как свойство сложного социального объекта, управление как производственная организация и управление как средство воздействия на объект;
сформулировать основные теоретические положения об управлении системой повышения профессиональной компетентности педагога как относительно самостоятельной, определенным образом организованной системе деятельности субъекта управления в аспекте специфики объекта, его компонентном составе, развитии и декомпозиции цели;
определить на этой основе содержание каждого этапа управленческой деятельности в данной области и их структурную взаимозависимость.
Апробирована авторская методика повышения профессиональной компетентности школьных педагогов. Научно-практическая значимость работы.
Полученные в диссертационном исследовании результаты могут быть использованы для:
S теоретического осмысления и дальнейшей разработки проблемы профессиональной компетентности педагога, методологических и методических проблем ее конкретно-социологического исследования;
S систематизации понятийного аппарата социологического анализа профессиональной компетентности различных профессиональных групп;
S разработки и чтения спецкурсов по социологии управления и социологии образования, социологии культуры, социологии труда и профессий;
S оптимизации работы органов управления образованием и администрации учебных заведений в развитии и совершенствовании профессиональной компетентности педагогов;
S разработки программ повышения профессиональной
компетентности педагогов в межаттестационный период.
12 Апробация результатов исследования
Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на международных, всероссийских и региональных научных конференциях: «Психологические особенности развития творческих особенностей ребенка» (Челябинск, 1991), «Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования» (Санкт-Петербург, 1993), на II Всероссийской научно-практической конференции «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1994), на 1-ой региональной научно-практической конференции «Среднее профессиональное образование уральского региона в условиях рыночной экономики: состояние, перспективы развития» (Екатеринбург, 2003), на X Международной научно-методической конференции: «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2003), на V Всероссийской научно-практической конференции «Возрождение России: общество - управление -образование - культура - молодежь» (Екатеринбург, 2003); на областных и городских педагогических чтениях: «Создание условий для развития качества образования» (Екатеринбург, 1995), «Теория и практика развития регионального образования: проблемы и перспективы» (Первоуральск, 1996), напечатаны в сборниках научных работ «Управление школой: проблемы, опыт, перспективы» (Екатеринбург, 1992), «Актуальны проблемы социологии и менеджмента» (Екатеринбург, 2003), в информационно-аналитическом отчете по итогам социологического исследования: «Профессиональная компетентность педагога» (Екатеринбург, 2003).
Основное содержание и выводы диссертации нашли отражение в двенадцати научных публикациях. Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Библиография содержит 194 источника.
Компетентность личности
В словарях «компетентность» определяется как характеристика личности, обладающей знаниями, позволяющими судить авторитетно о чем-либо. Компетентность обычно определяется приемущественно как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Не отвергая такое понимание компетентности, подчеркнем его преимущественно психологический характер.
В этой связи заслуживают внимания попытки придать понятию «компетентность» социальный статус. Примечательно, что именно таким путем идут исследователи-педагоги.
Термин «компетентность» обычно характеризуется ими как «мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем». В этом смысле термин «компетентность» выступает синонимом термина «квалификация», но включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию [35, с. 31].
Для выработки социологического определения компетентности особый интерес представляют такие трактовки компетентности, в которых личностные и социальные аспекты взаимосвязаны. Отправной точкой такой взаимосвязи может выступать буквальное прочтение термина: «компетенция (от лат. - competo - добиваюсь, соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом органу или должностному лицу, 2) знания, опыт в той или иной области»1. Также термином «компетентность» определяют уровень, степень осведомленности специалиста в своей профессиональной деятельности. Компетентность выступает как производное профессионального опыта, как возможное следствие его накопления в течение профессиональной жизни и деятельности. Тем самым, можно выделить ряд аспектов компетентности: содержательный - знания, опыт, умения, полномочия; предметный - конкретная сфера жизнедеятельности, где она проявляется; уровневый - ориентация на определенную полноту знаний, опыта, умений, полномочий (что позволяет говорить о соответствующей мере компетентности); юридически-правовой - фиксированность возможности заниматься определенной профессиональной деятельностью (и, 1 Советский энциклопедический словарь. - М., 1990. С.621 соответственно, - требуемой для этого меры компетентности) в тех или иных законодательных актах; личностный - включает самооценку человеком своего соответствия этим требованиям («соответствую, подхожу») и его активная деятельность по достижению определенных целей и результатов («добиваюсь»).
Рассматривая термин «компетентность» в соответствии с ее носителями, можно выделить компетентность отдельной личности, компетентность различных социальных групп (в частности профессиональную компетентность педагогов и руководящих педагогических кадров) и т.д.
Оценивая компетентность специалиста, можно определить ее структуру: виды, уровни, границы. Виды компетентности можно классифицировать по разным основаниям. Для целей социологического исследования, на наш взгляд, может быть использована методика выявления уровней компетентности предлагаемая А.К. Марковой: общая, специальная, социальная, социально - психологическая, экстремальная [107]. Такую классификацию, на наш взгляд, можно дополнить еще рядом проявлений компетентности: стратегическая компетентность - характеризуется глобальностью мышления, системностью мышления, способностью видения и решения проблемы и выстраивания безопасность отношений; функциональная компетентность - выражается в умении принимать решения, проявлять инициативу, гибкость в работе, использовать умения, связанные с работой; управленческая компетентность - включает организаторские способности, ответственность, силу убеждения, авторитет руководителя, поведение руководителя.
С учетом специфики педагогической профессии можно говорить об определенных видах компетентности педагогов: Функциональная (специальная) компетентность характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовать на достаточно высоком уровне, способностью проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие. Интеллектуальная компетентность выражается в способности к аналитическому мышлению и осуществлению комплексного подхода к выполнению своих обязанностей, умении овладевать приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности, распознания и классификации проблем, разработки вариантов их решения и реализации. Ситуативная (ситуационная) компетентность означает умение действовать в соответствии с ситуацией; складывается из требований, вытекающих из разных ситуаций. Социальная компетентность предполагает наличие коммуникативных и интеграционных способностей, умение поддерживать отношения, влиять и добиваться своего, владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего профессионального труда. В трактовке компетентности проявляется её отождествление с получившим распространение стереотипом «профессионала», интересующего лишь практической целесообразностью и абстрагирующегося от социально-нравственных аспектов своей деятельности. Но подлинная компетентность не укладывается в ограниченные рамки узко понимаемого профессионализма. Она находит свое выражение в оптимальной интеграции личности с обществом, практической реализации ее профессионального и культурного потенциала. Названные виды компетентности означают по сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, становлении личности профессионала, его индивидуальности. Они могут не совпадать в одном человеке, который может быть хорошим узким специалистом, но не уметь общаться, осуществлять задачи своего развития. Соответственно, у него можно констатировать высокую специальную компетентность и более низкую - социальную, личностную [84].
Профессионализм личности
Ключевое понятие профессиональной компетентности личности. - её профессионализм. Подход к профессионализму будет различен в зависимости от содержания труда в разных профессиях. И здесь особенно значимо современное понимание самой профессии. Интересный подход - в единстве образования и профессии - реализован уральским социологом Г.Б. Кораблевой. «Сущность профессии, - по её мнению, - заключается в способности обеспечивать единство общества и личности, зафиксированное в конкретной позиции индивида или группы в системе общественного разделения и кооперации труда, и служить их воспроизводству. Отсюда профессия проявляет себя в реальной действительности как вид деятельности, социальная общность и институт общества». «Профессия есть вид специализированной деятельности, требующий определенного уровня теоретической и практической подготовки работников, являющийся в силу схожести основных функций основанием для объединения людей в профессиональную общность». Профессия обеспечивает не только разделение общества, его воспроизводство на индивидуальном уровне, но и интегрирует социальные системы на уровне профессиональных общностей, организует и регулирует взаимодействия между профессиональными общностями разного уровня и типа, внутри них. В профессиональной деятельности создаются и закрепляются специфические профессиональные нормы, правила и стандарты таких взаимодействий, что необходимо для воспроизводства и целостности общества. Для завершения институционализации отдельных специализированных видов деятельности необходимо их общественное признание. Для этого нужно: появление общественной потребности в специализации деятельности; формирование специальных требований, норм и стандартов, характеризующих данный вид деятельности; определение характера специальных способностей, знаний и навыков индивидов, необходимых для выполнения данного вида деятельности; появление методов и способов выявления таких способностей и обучения специальным профессиональным знаниям, приемам и навыкам; формирование стимулов и мотивов занятия именно этим видом деятельности на уровне, как индивида, так и общества в целом, что связано с престижем профессии; выделение определенных профессиональных интересов, ценностей, норм, стилей и образцов поведения, профессиональных ролей, способствующих сплочению людей по признаку принадлежности к данной профессии и конкретной профессиональной общности; появление особых профессиональных организаций для защиты этих интересов (профессиональные объединения, союзы и т.п.).
Исходная трактовка термина «профессионал» - «человек, избравший какое-либо занятие своей профессией; специалист своего дела». Такое определение внутренне противоречиво: оно относится к каждому, кто занят определенным делом (специальностью, профессией) или только к тому, кто в этой специальности, профессии достиг определенного уровня компетентности. Поэтому важно, когда акцент делается именно на втором значении - «мастер своего дела». Соответственно «профессионализм» определяется как высокое мастерство с глубоким овладением профессией, качественным профессиональным исполнением, приобретенным в учебной и практической деятельности [35].
Еще один аспект понимания профессионализма используется, когда говорят: «Эта работа требует профессионализма». Здесь имеются в виду нормативные требования профессии к личности человека, профессионализм - это совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения профессионального труда. Условно такое понимание называется «нормативный профессионализм» [107, с. 31].
В другом смысле употребляется это слово, когда говорят: «Этому человеку присущ профессионализм». Здесь речь идет о том, что человек обладает этим необходимым нормативным набором психических качеств, и профессионализм становится внутренней характеристикой личности человека. Такое понимание означает «реальный профессионализм» конкретного человека [107].
Итак, профессионализм - это характеристика личности, обладающей набором способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для целенаправленной, предметной, результативной трудовой деятельности [35].
В рамках разнообразных подходов к профессионализму можно выделить акмеологическую концепцию уральского ученого Э.Ф.Зеера, в рамках которой разграничиваются пять стадий профессионализации: 1. оптаиия (лат. Optatio - желание, выбор) - выбор профессии с учетом индивидуально-личностных и ситуативных особенностей; 2. профподготовка - приобретение профессиональных знаний, навыков и умений; 3. профессиональная адаптация - вхождение в профессию, освоение социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование качеств и опыта; 4. профессионализация - формирование позиций, интеграция личностных и профессиональных качеств, выполнение обязанностей; 5. профмастерство - реализация личности в профессиональной деятельности [67]. Интересный подход к трактовке компетентности на основе соотношения между некомпетентностью и компетентностью представляет известный «принципа Питера»: «В иерархии каждый индивидуум имеет тенденцию подниматься до своего уровня некомпетентности».
Выявление уровней профессиональной компетентности педагогов
Переход к рынку и преодоление кризиса требуют неотлагательного обновления и реализации потенциала человеческих ресурсов. Чтобы появился какой-то сдвиг, критическая масса «рыночников» должна составить, по оценкам, не менее 25% управленцев [22]. Вот почему так актуальны сейчас вопросы образования и обучения.
Предметом нашего исследования является профессиональная компетентность педагога. Говоря о профессиональном развитии работника, необходимо учитывать, что, поступая на работу, человек обычно полон честолюбивых надежд, оптимизма, новая работа и новый коллектив стимулируют инициативу. Но не всегда эти надежды сбываются, и после периода разочарования, работник осваивается на новом рабочем месте и начинает компетентно разбираться в стоящих перед ним задачах. Совокупность знаний, умений и навыков, личных свойств, необходимых человеку для успешного выполнения профессиональных обязанностей, определяется уровнем профессиональной компетентности, который может быть потенциальным и реальным. Первый основывается на задатках, способностях, физических и психических свойствах человека; второй складывается постепенно в результате освоения им новых знаний и навыков. Опыт и практика увязывают навыки, знания и умения воедино, формируя квалификацию, т. е. степень профессиональной подготовки, необходимую для выполнения данных трудовых функций.
На практике менеджеры, руководители по-прежнему ориентируются, определяют уровень компетентности по документально подтвержденным свидетельствам о квалификации и стаже работы. Также действуют интуитивно или в лучшем случае при помощи психологических тестов, определяя с их помощью личные качества и в отдельных случаях профессиональную пригодность работника.
Приступая к социологическому исследованию мы не могли обойти ситуацию, в которой находится современный педагог, не понять их проблемы, оценить уровень их профессиональной и социальной активности, такое рассмотрение может осуществляться по крайней мере в трех разных аспектах.
Первый аспект - общетеоретический. Он касается роли и места учительской профессии в системе общественного разделения труда. Можно утверждать, что педагог занимает в этой системе высокое место и должен иметь соответствующий ему престиж. Второй аспект - государственный и общественно-политический. В этом аспекте оценка престижа осуществляется исходя из реального социального статуса. Третий аспект, без учета которого нельзя обойтись, заключается в оценке своего положения самими учителями. Необходимость его включения диктуется также тем, что самооценки являются референтами отношения профессиональной группы к собственной профессии.
Заметна устойчивость в структуре ответов, в их рейтинговом соотношении. За 10 лет - качественных изменений в обществе и в образовании - в мотивах выбора педагогической профессии мало что изменилось. Понятно, что во многом это предопределено характером выборки - в обоих случаях в ней преобладают группы учителей, выбиравших эту профессию 20-25 лет назад. И все-таки примечательно, что устойчивыми являются (как и 10 лет назад) два основных мотива выбора: интерес к работе с детьми, их воспитанию и обучению и интерес к предмету. Правда, у учителей Первоуральска соотношение между ними стало более сбалансированным. Можно ли такое изменение считать положительным? Скорее - это результат недооценки в последние годы воспитания, внеучебной работы. Между тем, такая недооценка игнорирует качественное изменение в характере образования: «Сутью образования становится самознание человеком самого себя, а также создание ежедневно возрастающей по объему и содержанию мировой, отечественной, национальной культуры. Главной задачей личностного развития ученика становится решение умелого соединения себя с культурой и способов частия в её дальнейшем изменении. Должна быть сформирована ценность ;аморазвития как одной из важнейших ценностей личности» .
Общие тенденции могут быть конкретизированы по ряду параметров. Обращает внимание контрастность выбора тех или иных мотивов по полу. Женщины-педагоги отдают предпочтение мотиву «нравится заниматься с детьми» - в 3,5 раза чаще, чем мужчины. Напротив, последние в 2,3 раза чаще выбирают мотив интереса к предмету. Ни один из мужчин-педагогов не отметил влияния учителей, среди женщин этот мотив отметила каждая девятая. Складывается своеобразная «феминистическая цепочка» женщины-педагоги влияют на выбор педагогической профессии девочками-выпускницами школ. Своеобразный «женский» перекос проявляется и в отношении мотива «не было другого выбора», который не отмечен ни одним из педагогов-мужчин. В то же время по некоторым другим параметрам позиции педагогов-мужчин и педагогов-женщин весьма близки. Это в первую очередь относится к влиянию семейных традиций, совета родителей и к желанию получить высшее образование.
На мотивацию выбора педагогической профессии накладывает отпечаток и характер полученного образования: для одних выбор педагогического вуза или училища уже означал выбор профессии, другие пришли к профессии педагога не сразу, предварительно получив иное, непедагогическое образование.
Вопросы анкеты предусматривали выявление характера полученного педагогами образования. Каждый 3 из 4 респондентов имеют педагогическое образование. При этом соотношение очников и заочников - 10:1. Соотношение педагогов, получивших высшее и среднее специальное образование - 5:1. Соотношение тех, кто получил высшее и среднее непедагогическое образование 3,3 : 1. В целом благоприятная ситуация обеспечивается в основном за счет респондентов-женщин. У мужчин эти пропорции иные.
Социальные факторы, влияющие на развитие профессиональной компетентности педагога
Профессиональная компетентность работника по своей природе динамична: она может при определенных условиях развиваться в положительную сторону, может долгое время находиться на одном уровне, а может подвергаться деформации (непрофессионализм) или снижаться (послепрофессионализм).
Если последний уровень не поддается корректировке ввиду пенсионного возраста его обладателей, то уровень непрофессионализма можно выправит через организацию профессионального обучения работника.
На развитие профессиональной компетентности влияют различные факторы, о некоторых мы говорили в предыдущей главе. Социальные факторы на наш взгляд являются основными в этой классификации. В свою очередь мы выделяем два вида: социально-экономические и социально-психологические факторы, которые легли сегодня в основу управления профессиональной компетентности педагога.
В современных условиях распространение в управлении ПКП получил принцип коллегиальности [96]. Коллегиальность в управлении предполагает, что профессионалы-руководители работают в тесном контакте друг с другом и связаны узами сотрудничества и взаимозависимости, составляя управленческий штат. Целью управления персоналом стало побуждение педагогов к развитию их профессиональной компетентности для более продуктивного труда. Считается, что руководитель должен не приказывать своим подчиненным, а направлять их усилия, помогать раскрытию их способностей, формировать вокруг себя группу единомышленников. Одновременно, важное значение приобрели следующие социально-психологические аспекты управления: главным стимулом в работе является стабильность служебного положения; увольнение по инициативе администрации сравнительно редко, так как сопряжено с соблюдением множества различных, правил; воспитание у работников чувства приверженности своей организации осуществляется посредством издания собственных газет, бюллетеней, журналов, в которых освещаются деятельность и события жизни организации; показа престижных видео- и кинофильмов; устройства праздников и проведения дней отдыха, на которые расходуются значительные средства. Анкетный опрос позволил нам выявить группу социальных факторов, способствующих повышению ПКП (Табл. 31). - Хорошая организация рабочих мест;- Рациональное планирование и использование учебнойплощади- Систематическая переподготовка и повышениеквалификации работников- Обеспечение стабильной нагрузки- Разработка и реализация различных социально-экономических программ 4 3,93,93,73,6 Рассмотрим более подробно эти наиболее значимые факторы влияющие на ПКП. Наиболее значима для педагогов, по оценке всех групп респондентов, удовлетворенность организацией рабочих мест. Менее всего педагоги обеспокоены разработкой и реализацией различных программ. Для педагога эта деятельность не характерна, хотя они понимают, что хорошие условия создаются при получении гарантов за эти программы.
Рациональное планирование и использование учебной площади связано у педагога с хорошим расписанием и постоянным рабочим кабинетом, что почти всегда не выполнимо в перегруженных учащимися, школах.
Систематическая переподготовка и повышение квалификации для педагогов имеет большое значение, так как это связано с предстоящими аттестациями, влияет на профессиональную компетентность педагога, а как итог - на зарплату. Обеспечение стабильной нагрузки педагогов волнует в небольшой степени: нехватка педагогов в учебных заведениях вынуждает их брать по 2 ставки. Одновременно с этим анализом, мы выработали рекомендации, которые могут способствовать социальной стабильности в коллективе: привлечение временных работников в период болезни основных работников (можно привлекать работников, ушедших на пенсию); маневрирование трудовыми ресурсами в рамках учреждения; переквалификация работников и обучение их новым специальностям при уменьшении учебной нагрузки; сокращение учебной нагрузки по желанию работника в период ухудшения здоровья, переход на неполную ставку; предложение внеочередных отпусков без содержания и досрочного выхода на пенсию. Подобные мероприятия проводят в рамках специально разработанных программ по стабилизации занятости. Их основная задача состоит в сохранении необходимого числа наиболее квалифицированных работников, стимулировании их желания постоянно повышать производительность и эффективность своей работы [96, с.379].
Эти рекомендации по обеспечению стабильной занятости постоянных работников учреждений могут быть использованы в социальных программах, способствующих развитию ПКП.
Разработка программ управления персоналом предусматривает: наличие целевой ориентации и взаимосвязи общих целей: повышение производительности труда, качества обучения, гибкости в оплате труда; постоянное повышение квалификации работников; совместную разработку стратегии в области управления, трудовыми ресурсами и стабилизации занятости представителями руководства образовательного учреждения с профсоюзом и работниками [96].
Обеспечение гарантий занятости для персонала делает любое образовательное учреждение более конкурентоспособным, особенно если стратегия стабилизации состава работников используется в качестве средства для повышения гибкости в управлении персоналом, обеспечения условий для тесного взаимодействия работников и сохранения наиболее квалифицированного их состава.
Гарантии занятости и снижение текучести кадров обеспечивают значительный эффект и побуждают работников к повышению эффективности своей работы, не опасаясь увольнений, которые проводятся в период ухудшения демографической ситуации.
Можно использовать долгосрочные программы управления трудовыми ресурсами, которые помогут избежать массовых увольнений работников образовательного учреждения, что является формой социальной защиты педагогов.
Проблема социальной защищенности педагогов - одна из самых острых и болезненных при анализе состояния и путей развития образования.
Защита социальной группы осуществляется на разных уровнях и разных формах. Ее формы и содержание зависят от заинтересованности общества, государства в сохранении данной группы наличие общественной потребности и ее осознание на государственном уровне, от состояния экономики (наличия материальных ресурсов для удовлетворения данной потребности), от политической системы (возможность общества повлиять на деятельность государства).
