Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования образования как социокультурного феномена 20
1. Теоретико-методологические основания исследования образования как фактора социокультурной динамики , 21
2. Образование как социальный институт . 57
1. Образование в процессе институализации 57
2. Функции образования как социального института 69
Глава II. Реальное проявление конфликтогенного потенциала образования в современном российском обществе 79
1. Конфликтогенный потенциал образования и его социокультурные характеристики . 79
2. Влияние конфликтогенности образования на развитие современного российского общества 102
1. Роль образования в процессе формирования личности и социальных слоев 104
2. Влияние образования на поведение и психологию человека.. 110
3. Образование как механизм социальной дифференциации 119
Заключение 147
Приложение 159
Библиография 176
- Теоретико-методологические основания исследования образования как фактора социокультурной динамики
- Функции образования как социального института
- Влияние конфликтогенности образования на развитие современного российского общества
- Образование как механизм социальной дифференциации
Введение к работе
Актуальность исследования. Трансформация российского общества за последнее пятнадцатилетие повлекла за собой обширные и глубокие изменения в обществе, его экономике, политике, культуре. Происходит социальная дифференциация, социальное расслоение, снижается уровень и качество жизни значительной массы населения, продолжает сохраняться явление социальной аномии. Подобного рода изменения могут вызывать эффект исторической, или, как её назвал П. Штомпка, культурной травмы1.
Российское образование в числе первых социокультурных детерминант общественного развития отреагировало на перечисленные проблемы, на вызовы глобализации, информатизации общества и т.п. При этом не только как часть глобальной постиндустриальной экономики, но и как феномен особой культуры, позволяющей определить нравственную, ценностную основу для создания новых механизмов воспроизводства и трансляции культурных норм, ценностей, знаний, идей, представлений, символов и образцов поведения, соответствующих «вызовам» XXI века.
Как отмечают исследователи, «утверждение новой реальности происходит под эгидой повышения роли субъективности, внутреннего мира человека как главного источника социального развития». Поэтому в условиях трансформирующегося социума важна оптимизация адаптационной деятельности в сфере культуры, что напрямую связано с системой образования, особенно потому, что поведение потребителей образовательных услуг, жизненные стратегии молодежи прежде всего носят адаптационный, а
Штомпка П. Культурная 'іравма в посткоммунистическом обществе // Социологические исследования. 2001. №2.
Андреев Э.М. Новейшие российские реальности: интегративный подход // Гуманитарный ежегодник. Р-на-Д., 2002. С. 182.
не развивающий характер. Современные трансформационные процессы ставят под вопрос возможность осуществления классического целерационального действия. Все это выдвигает на первый план проблему если не устранения нежелательных эффектов, то, по крайней мере, минимизацию потерь при осуществлении технических, а тем более социальных проектов.
Высшее образование перестает работать только для удовлетворения производства, его высшей целью становится человек, его интересы, потребности и устремления. Другими словами, в новых условиях реформирование системы образования предполагает учет как минимум двух фундаментальных принципов, характеризующих новую социокультурную ситуацию. Один из них связан с признанием права личности на свободное самоопределение и выбор в сфере образовательных услуг. Другой принцип реформирования связан с вновь формируемой системой ценностей, являющейся фундаментальной проблемой социокультурных изменений. Усложняющаяся структура гражданского общества и социальное расслоение порождают серьезные различия в потребностях и дифференциацию спроса на образование.
Функционирование социального института образования должно рассматривать как выявление механизмов, опосредующих и фиксирующих социальные изменения, непременно с учетом такой переменной, как социальный конфликт, сопровождающий переход от одного типа общества к другому, его социальную интеграцию. Образование как социальный институт призвано обеспечить системное взаимодействие человека и общества с учетом его интересов и потребностей, при этом осуществляя социальный контроль как за мерой их удовлетворения, так и за формированием потребного обществу для определенной стадии развития типа личности и соответствующей социальной структуры. Необходимо прежде всего
определить приоритеты в сфере взаимодействия «общество - образование -личность». Согласно законам «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», «Концепции модернизации образования», а также Болонской декларации, образование призвано удовлетворять потребности личности в саморазвитии, а вузы сохранять известную автономию. Однако возникает вопрос, что понимать под «саморазвитием», каковы традиции общественных отношений в их институциональном виде. Например, для России приоритетным считается коллективное, этика долга, а тогда удовлетворение потребностей личности идет в рамках реализации принципа служения обществу. Но в этих условиях общество выступает, с одной стороны, лишь как внешнее условие, а с другой стороны, ограничитель вертикальной мобильности, стремится распределять общественные потоки, прежде всего по горизонтали. При том что в России образование пока еще имеет не просто бесплатный, но и, по сути, общественный характер, снижается уровень общественных, в том числе вузовских, а тем более государственных гарантий, в отношении получения некоторой профессиональной квалификации. Самостоятельность в рамках образовательной системы, личностно-ориентированное обучение формируют лишь общие навыки приобретения знаний и частичное профессиональное самоопределение, поскольку все остальное диктует рынок труда, лежащий, как правило, вне образовательной сферы. Смягчить возникающее противоречие призвана концепция «образование в течение всей жизни», смысл которой заключается не только в получении профессиональной квалификации и расширении компетенций, но и в саморазвитии, поскольку центробежные силы профессионализации как принципа структурирования общества отталкивают все большее число людей на периферию формирования профессиональной карьеры, что, безусловно, требует восполнения негативных последствий этих процессов и поддержания
развития духовных потребностей и ощущения осмысленности жизни. Однако коммерциализация образования, рассмотрение его как услуги личности (оказание содействия личности в организации своей деятельности по получению некоего набора знаний), делают его более пригодным скорее для краткосрочных целей, соответственно большей дифференциации, дискретности процессов и результатов образования, чем для выстраивания жизненных стратегий или деловой карьеры. Здесь возникает еще одна проблема - «образованность - профессионализм», во главе угла которой стоит выбор между фундаментальностью образования и приоритетом практической применяемости знаний на работе, а также сложностью реализации принципов единства процессов образования и воспитания в целях формирования гуманистического типа личности.
Существенно исследование проблем кризисности общества и кризиса образования. Огромную смысловую нагрузку и проблемность несут процедуры обеспечения определенного, общего качественного уровня образования. Конечно, технологическая свобода, достигаемая и посредством образования, увеличивает и индивидуальную свободу, создает условия для социально-профессиональной мобильности, но в то же время и стандартизирует поведение, мироотношение, сужает возможности функционирования знания, научного открытия, представленных лишь в форме товара. На эти проблемы, так или иначе связанные с образованием, обращали внимание еще Гелбрейт и Миллс.
В связи с этим серьезной проблемой образования в условиях глобализации становится и проблема перераспределения интеллектуального потенциала по социальным стратам, сферам деятельности, наконец, странам. Тем более что высшее образование прежде всего связано с проблемами достижениями независимости и свободы духа и условиями их обеспечения. Здесь возможно возникновение еще одной коллизии: независимость
образования как социального института, социальной организации и доступность образования в них для индивидов. Как отмечалось в итоговом документе конференции нобелевских лауреатов «На пороге XXI века: опасности и перспективы», проходившей в Париже еще в 1988 году, «научные знания - одна из форм власти, поэтому как отдельные люди, так и народы, должны иметь к ним равный доступ». Как часть этой проблемы необходимо подвергнуть изучению и диспозицию «вуз - структуры государственной власти», а также «вуз - бизнес-сообщество», причем определить права и обязанности каждой из сторон как друг перед другом, так и для личности, совокупность взаимных гарантий и преференций.
Актуальность исследования в данной области обусловлена разрывом между потребностями социальной практики и уровнем понимания процессов, происходящих в сфере образования как фактора социокультурной динамики. (Например, противоречия между ростом образованности и культурности общества, в качестве подготовке специалистов, в содержании и технологиях профессионального образования нарастание процессов элитизации образования, замкнутости ряда социальных групп, распространение принципов креденциализма, и т.п.)
Исследование социальных функций образования в этой связи требует уяснения профессиональных предпочтений и ожиданий абитуриентов и их родителей, студентов с учетом ряда объективных и субъективных моментов: от социального и материального положения до семейных традиций и даже «моды» на определенные специальности. Особое значение здесь придается идентификации родителей, абитуриентов и студентов с социальной группой (в настоящем и желаемом будущем), карьерными соображения и в то же время личными предпочтениями и системой ценностей, которые могут быть рассогласованными с первыми двумя позициями. Значительную роль играют
проблемы социальных рисков, неопределенности будущего, социальных фобий.
Одним из актуальных направлений отечественной социологии образования является анализ социальных проблем современного студенчества, в том числе его соответствия не только практическим нуждам общества, но и духовного развития студента, удовлетворенности учебой и профессиональной социализацией .
Степень научной разработанности проблемы. С самых первых своих шагов социологическая наука тесно связана с проблемами образования, что вполне естественно и объяснимо. Образование базируется на обучении и воспитании. Социологи понимают под обучением относительно постоянное изменение в человеческом поведении или способностях, являющееся следствием опыта. В связи с этим общество берет на себя задачу передавать определенные взгляды, знания и навыки путем формального обучения — образования. Образование — один из аспектов многостороннего процесса социализации.
В современной социологии доминирующее значение приобрел «процессуальный образ» действительности с акцентом на действия заинтересованного субъекта, личности, профессионала.
Проблемы развития высшей школы как механизма функционирования культурно-духовной сферы (образование как ценность), социального института, связи образования с социализацией, стратификацией, социальной мобильностью занимали и занимают важное место в исследованиях
3 См., напр.: Васенина И.В., Сорокина Ы.Д. Преподаватель и студент Московского университета. Социологический анализ//Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1993. №2. С. 77-81; Вишневский Ю.Р. Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов II Социологические исследования. 1997. № 10. С. 56-69; Качество подготовки специалистов в негосударственных вузах. М.: Социум, 2000; Лапшов В.А. Профессиональная социализация студента в современном российском вузе // Право и образование. 2000. № 3(4). С. 53-60; Фаустова Э.Я. Культура студенческой молодежи; социально-философский аспект. M., 1991; Чумак В.Г. Рынок образовательных услуг: состояние, перспективы развития. М., 1999. С. 8-9.
отечественных и зарубежных социологов. Социокультурные характеристики социальных изменений, сущность и функции социальных институтов явились предметом исследований и теоретико-методологических разработок известных отечественных (AT. Здравомыслов, Г.В. Осипов) и зарубежных (Б. Барбер, П. Бурдье, И. Валлерстайн, М. Вебер, Э. Дюркгеим, М. Крозье, М. Шелер, К. Маннгейм, Т. Парсонс, О. Конт, П.А. Сорокин, Г. Спенсер) социологов. Особенно подробно проблему высшей школы в социологии образования, в социологии культуры, духовной жизни общества рассматривают Л.А. Беляева, Ю.Г. Волков, З.Т. Голенкова, В.И. Добреньков, Г.Е. Зборовский, Д.Л. Константиновский, В.Я. Нечаев, Н.Д. Сорокина, В.Н. Шубкин .
Проблемами изучения образования и воспитания как двуединого процесса духовного воспроизводства интеллектуального потенциала, формирования профессионализма, духовных потребностей, ценностных ориентации и стратегий поведения молодежи, в том числе в сфере образования, особенностей студенчества как социальной группы занимались К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, В.И. Добреньков, В.И. Жуков, Г.Е. Зборовский, Ю.А. Зубок, Д.Л. Константиновский, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лисовский, Н.В. Лясников, А.Л. Маршак, А.Г. Маслоу, В.Л. Нечаев, П.Н. Новиков, A.M. Осипов, С.Л. Рубинштейн, B.C. Рахманин, Н.Д. Сорокина, К. Уильяме, В.И. Чупров5.
Беляева Л.А. Социальная модернизация в России в конце XX века. М., 1997; Голенкова З.Т. Динамика социокультурной трансформации в России. // Социологические исследования. 1998, № 10;. Сороки» П.А. Социологические теории современности. М., 1991; его же, Социальная стратификация и мобильность. М., 2005; Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ), М., 2004., Шереги Ф.Э., ХарчеваВ.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.
5 Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1990; Аванесова Г.А. Динамика культуры. М., 1997; Авраамова Е.М. Социальная мобильность в условиях российского кризиса.//ОНС, 1999, №3; Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988; Добреньков В.Й., Кравченко С.А. Социология; В 3-х т., Т.2. Социальная структура и стратификация. М„ 2000; Дюркгеим Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1990; Ерасов Б.Г. Социальная культурология. М., 1996; Жуков В.И. Потенциал человека: индекс социального развития россиян. М., 1995; Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1998; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975; Лисовский B.T. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб., Лошакова И.И., Чеканова Э.И.
По B.C. Соловьеву, развивавшему идеи самоутверждения, самопознания, самореализации личности, «нравственное начало в форме справедливости требует равенства всех субъектов в значении каждого как самоцели» .
Особое место занимают взгляды П. Сорокина7 на профессиональные институты и организации как каналы социальной мобильности. Духовные потребности и ценностные ориентации исследуются в трудах Е.И. Головахи, В.Т. Лисовского, Н.В. Лясникова, А.Л. Маршака.
Для разработки проблемы диссертационного исследования были весьма значимы работы, посвященные процессуальным характеристикам образования, определяющим воспроизводство свойств и качеств индивидов, а через них и воспроизводство социокультурных отношений. Следует назвать концепции Э. Дюркгейма и П. Сорокина, работы К. Мангейма, посвященные роли образования в воспроизводстве типа мышления и социальной структуры, Т. Парсонса, содержащие концепцию образовательной революции и воспроизводства в образовании социального образца.
Об актуальности проблемы конфликтов свидетельствует тот факт, что разнотипные конфликты в условиях динамичной трансформации российского общества, накладываясь друг на друга, стимулируют, провоцируют и усиливают друг друга, что порождает появление нового
Социально-антропологическая ретроспектива социологии образования/ Под. ред. Е.Р. Ярской-Смирновой. Саратов, 1999; Лошакова И.И. Социальная политика в сфере высшего образования: вчера и сегодня // Высшее образование в России. 2002, №6; Лясников H.B. Теоретико-методологические вопросы изучения процесса выбора профессии. // Развитие предпринимательства — залог процветания России. М., 2000; Маршак А.Л. Социология. М., 2000; Маслоу Л. Психология бытия. М„ 1997; Новиков П.Н., Зуев B.M. Опережающее профессиональное образование. М., 2001; Образование и наука в процессе реформ, Социологический анализ // Ред.-сост. Л.Д Константа невский, ЛЛ. Веревкин. М„ 2003. Рахманин B.C. Высшее образование как фактор социальной мобильности//Вестник ВГУ, 2004, №1, Рубинштейн С.Л, Проблемы общей психологии, M., 1976; Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М., 2003. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М., 2001.
Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия // Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. ТД. M., 1988. С. 53-55.
7 Сорокин П.А. Социологические теории современности, М., 1991; его же. Социальная мобильность. M., 2005.
интегративного эффекта. Это подтверждается интенсивностью исследований в этой области . Приоритетное внимание социологи уделяют изучению двух проблем - разработке конфликтологической парадигмы и собственно теории социального конфликта и отдельных его видов (производственных, межэтнических, политических, педагогических, религиозных и т.д.). Значительная часть работ основана на конкретных социологических исследованиях и отличается выраженной прикладной направленностью: разрешение и регулирование уже имеющихся, сложившихся конфликтов, в то же время мало уделено внимания рассмотрению факторов предупреждения, диагностике конфликтного взаимодействия, изучению проблем уменьшения социальной напряженности и снижению конфликтогенности социального взаимодействия социальных субъектов как по горизонтали, так и по вертикали социальных отношений.
Выявление конфликтогенного потенциала как фактора базовых социокультурных детерминант общественного развития и, в частности, образования практически не проводилось. Еще раз следует подчеркнуть значение работ П. Сорокина, который выделил еще один аспект исследования образования — как значимого механизма общественного контроля социальной циркуляции, осуществляющего тестирование, селекцию и распределение.
Имеются отдельные работы зарубежных конфликтологов, в которых учреждения образования рассматриваются как посредники, которые воспроизводят и легитимируют существующий социальный порядок во благо одним индивидам и группам и в ущерб другим. Например, Р. Коллинз
Дмитриев А.В. Социальный конфликт: общее и особенное. М„ 2002; Зайцев А.К. Социальный конфликт. M., 2000; Конфликты в современной России (проблемы анализа и регулирования). Под. ред. Е.Й. Степанова. М.,1999. Черкасова T.B. Управление конфликтами в молодежной среде как социальная проблема. Дис. соиск. докт. социол. н. М., 2004; Черкасова T.B. О социальных проблемах молодежи и путях их урегулирования // Социологические исследования. 2004. №3; Якимец B.H., Никовская Л.И. Сложное о ставные конфликты // Социологические исследования. 2005. № 8.
«Функциональные и конфликтные теории в образовательной стратификации» — статья, опубликованная в начале 70-х годов XX века. М. Эппл анализирует усвоение студентами информации в учебной литературе и влияние легитимации личностных ценностей доминирующей группы субъектов образовательного процесса, в результате которой возможно деконструирование личностей других групп, снижение силы воздействия их групповых качеств. А также ряд проблем поднимается в ранних работах Л. Альтюссера, С. Боулаз и Г. Джинтиса, Б. Бернштейна9. Последний особо обращает внимание на существование контрастных кодов, порождаемых отношениями в образовательных учреждениях, что влечет сначала различное использование языковых норм, а затем подразумевает формирование различного мировоззрения.
Вместе с тем необходим целостный социокультурный анализ, позволяющий определить место и роль образования в процессах взаимодействия культуры и общественных реформ, социальной дифференциации, социокультурной динамики, а также воздействия новых социальных ценностей на феномены духовной жизни общества и студенчества.
Таким образом, существует противоречие между духовными потребностями общества и индивида в идентификации, самоактуализации, саморазвитии, в частности, через систему высшей школы, и современными тенденциями социокультурного развития образования, создающими социальную напряженность в обществе.
Цель данного диссертационного исследования заключается в систематическом и комплексном исследовании конфликтогенного потенциала образования как фактора социокультурной динамики, определяющего ее направления, темпы и механизмы, в том числе
9 Шаронова С.А. Из истории развития социологии образования за рубежом // Социологические исследования. 2004. № 2.
направлений формирования ценностных ориентации российского студенчества как ответа на вызовы современного этапа развития России.
В соответствии со сформулированной целью в диссертации решались следующие задачи:
- определить направления исследования современного состояния
образования, в России в том числе, на основе социокультурного подхода;
изучить сущностные и функциональные характеристики особенности образования как ценности и социального института;
выявить конфликтогенный потенциал образования;
уяснить роль образования в процессе социальной мобильности в современной России;
определить базовые факторы образовательной дифференциации;
показать влияние образования как фактора социальной мобильности на поведение и психологию человека;
провести анализ отношения индивидов к обучению, их ценностных ориентации и принципов самоидентификации.
Объектом исследования является образование в его социокультурных характеристиках, позволяющих выступать в качестве фактора социокультурной динамики и вносить социальное напряжение в общественную жизнь и процесс личностного самоопределения.
Предметом исследования является конфликтогенный потенциал образования и формы его проявления прежде всего в аспекте детерминации процессов дифференциации, идентификации и находящих отражение в духовной жизни общества, социальных групп и индивидов.
Гипотеза исследования состоит в том, что образование в современных условиях трансформации российского общества, являясь признанной ценностью и ведущим социальным институтом, реализует прежде всего свой конфликтогенный потенциал в развитии самого образования и общества в
целом на современном этапе. Стремясь реализовать гуманистически-универсалистскую культурную парадигму развития, образование реально эволюционирует скорее как механизм социальной дифференциации и селекции, чем интеграции и вовлечения в духовно-практическое освоение и изменение реальности. Стратегии образования при этом приобретают в основном рыночный характер, в результате чего замедляются темпы социокультурной динамики, сужаются каналы социальной мобильности, а профессиональные группы начинают характеризоваться отчужденностью и замкнутостью, обнаруживается тенденция к креденциализму. У современного студенчества превалируют инструментальные ценности, жизненные стратегии по большей части осуществляются по адаптационной модели, наблюдается рассогласованность ценностных предпочтений и принципов идентификации.
Методологическая и теоретическая база исследования. Общей
методологической базой диссертационной работы является диалектический
метод осмысления проблем общественного развития, достижения системного
подхода, структурно-функционального анализа, конфликтологических
парадигм, и прежде всего социокультурный подход к анализу образования.
Кроме того, исследование опирается на основные принципы и положения
теоретической социологии в сферах социологии образования, социологии
культуры, духовной жизни, теории социальных изменений, в том числе в
социокультурной сфере, социокультурного объяснения неравенства, теории
самоорганизации сложных систем, социологической теории личности. В
работе использовались труды отечественных и зарубежных ученых,
посвященные социально-экономическим, социологическим,
социокультурным, социально-психологическим проблемам развития человеческих ресурсов, становления и функционирования ценностей. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы анализа и
синтеза, обобщения и интерпретации научных данных, методы социологического исследования: сравнительный, факторного анализа, метод опроса, метод анализа документов, метод наблюдения, метод кабинетного исследования. В результате осуществления исследования была подтверждена его генеральная гипотеза.
Эмпирическая база исследования. В качестве фактологической и
статистической базы использовались материалы государственной статистки,
государственных органов образования; статистические и социологические
материалы, содержащиеся в публикациях в научной и периодической печати,
результаты социологических исследований, проведенных автором в составе
Учебно-исследовательского социологического центра Российского
государственного университета физической культуры, спорта и туризма:
«Ценностные ориентации студентов и их мотивы к дальнейшей
деятельности» и «Отношение студентов РГУФК к учебе». В данных
исследованиях были использованы методы опроса (анкетирование и
интервьюирование), наблюдения, анализа документов. В общей сложности за
пять лет (2000-2005 гг.) Учебно-социологическим центром РГУФК было
опрошено 1047 студентов; применялась квотная выборка,
репрезентативность обеспечивалась соблюдением соответствия выборочной и генеральной совокупности по основным параметрам: полу, возрасту, уровню образования (стадия обучения).
Научная новизна выдвигаемых в диссертации положений состоит в следующем:
в рамках социокультурного подхода к образованию выявлены междисциплинарные подходы к исследованию амбивалентности образования как общественной подсистемы;
определен конфликтогенный потенциал образования как глобальной культурной ценности и социального института, который, в свою очередь, становится ведущей детерминантой социальных трансформаций;
выявлены противоречивые тенденции воспроизводства системой образования социальной структуры, образа жизни, особенностей духовной культуры молодого поколения; и сделан вывод о том, что образование как фактор социокультурной динамики скорее выполняет селективные и элитарные функции в современном российском обществе;
показано, что конфликтогенный потенциал образования определяет социальные и образовательные дифференциации, принципы социально-групповой и личностной идентификации и формирует соответствующие социальному положению и самочувствию ценностные ориентации современного российского студенчества;
представлена типология субъектов образовательного процесса по отношению к. образованию;
даны практические рекомендации по регулированию образовательной политики в ее широкой социокультурной трактовке.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Неустойчивое, неравновесное состояние образования
соответствует состоянию российского общества. Идет процесс формирования и развития рыночно-ориентированных социально-нормативных отношений субъектов образовательного процесса; производства новых социальных слоев, успешно адаптировавшихся к рыночным отношениям. Культурно-генерирующие функции образования сохраняются, однако обнаруживается тенденция к формированию элитарности образования, то есть усиление проявления селективной и аристократизирующей функций образования по отношению ко всему населению.
2. При исследовании амбивалентности образования как
социального института необходимо учитывать объективность
существования конфликтогенности и рассматривать данный феномен во всех
его проявлениях.
В образовании как в социальном явлении заложены внутренние противоречия, или конфликтогенный потенциал, который содержит деструктивную и конструктивную характеристики в функциональном отношении, а также несет позитивные и негативные последствия для развития современного российского общества.
Образование обладает конфликтогенным потенциалом, а потому оказывает разноплановое и разноуровневое воздействие на социокультурную динамику общества, на социокультурные механизмы включения индивида в систему социальных отношений, его идентификации. Наряду с меритократическими принципами дифференциации и селекции, усиливаются тенденции к креденциализму, фактор выбора профессии приобретает особое значение как определяющий интересы, жизненные ориентации и образ жизни человека.
Функционирование образования имеет амбивалентный характер, поскольку социально-экономические условия ведут к нарушению принципов свободы и добровольности профессионального выбора в соответствии с меритократическими принципами и ценностными устремлениями индивидов, что, в свою очередь, находит отражение в иерархизации социокультурных и профессиональных статусов, в тенденциях к замкнутости профессиональных, особенно элитных групп (проявления креденциализма как отрицательной тенденции при определении доступности и качественности образования).
Рассмотрение образования как услуги требует пересмотра организации образования, создания новых типов образовательных учреждений. Расширение доступа к образованию не всегда способствует повышению его качественности. Будучи лично стно-ориентированным по своей сути, современное образование в условиях конкурентной среды может искажать направления развития потребностей общества и личности под воздействием корпоративных интересов вузовских работников,
Образование определенным образом участвует в процессах реконверсии ресурсов каждого участника образовательного процесса, в
решении экзистенциальных проблем, однако в настоящее время усугубляет социальное неравенство.
Это особенно ярко раскрывается при рассмотрении проблем молодого поколения. Социализация и самоидентификация молодежи в трансформирующемся российском социуме протекает в условиях неопределенности и риска, определяется отношениями собственности и жизненной ситуацией старта, что вызывает скорее снижение показателей уровня жизни при ориентации на высокую трудовую мотивацию и производительный труд; чаще вызывает реакцию отрицания опыта старших, чем его усвоение.
Студенчество представляет собой наиболее организованную группу молодежи, наиболее адаптированную к современным условиям жизни, но выбирающую скорее стратегии выживания, чем самоопределения, что не может не сказаться на особенностях ее образа жизни и духовной культуры.
Жизненные установки и ценностные ориентации студенчества выступают своеобразным индикатором происходящих в нашем обществе социальных изменений, выявляют конфликтогенный потенциал образования как фактора социокультурной динамики. Однако следует отметить тенденцию к резкому возрастанию случайного характера выбора специальности и места обучения. Все чаще ведущим мотивом становится экономическая доступность образования, что снижает студенческую миграцию, а также удовлетворенность профессиональным выбором в процессе обучения.
Теоретическая и практическая значимость исследования
заключается:
в разработке конфликтологической составляющей
социокультурного подхода к проблеме образования как ценности и социального института; выявление особенности реализации роли
образования в современных российских условиях и социокультурной динамики общества, роли духовных факторов в изменении социальной реальности;
на базе разнообразного эмпирического материала разработан концептуальный подход к изучению проблемы, что позволяет расширить возможности дальнейших исследований по преодолению противоречивого характера процессов в сфере образования и высшей школы, прежде всего; проследить направление и динамику социальных дифференциаций и идентификаций;
основные положения диссертационного исследования могут быть использованы для разработки социальной, образовательной политики, повышения эффективности функционирования социальных, культурных институтов;
материалы исследования могут быть использованы в научной и учебно-педагогической деятельности в системе учреждений профессионального образования и исследовательских структур.
Теоретико-методологические основания исследования образования как фактора социокультурной динамики
Образование всегда занимало одно из важнейших мест среди ценностей человеческой жизни. Это и понятно, поскольку все люди на разных этапах своей жизни, так или иначе, связаны с процессом образования, т.к. данный процесс - естественная часть этой жизни, при этом развитие образования и изменение его функций постепенно меняют ценностное отношение к нему людей.
Понятие ценности впервые появляется у Канта, который противопоставил сферу нравственности (свободы) сфере природы (необходимости). Ценности сами по себе не имеют бытия, у них есть только значимость: они суть требования, обращенные к воле, цели, поставленные перед ней. Не содержание воли определяется внешними ей целями, а, наоборот, цели различаются по тому, какими целями направляется воля.
Разведение бытия и долженствования - предпосылка возникновения аксиологии (аксиология - учение о ценностях, философская теория общезначимых принципов, определяющих направленность человеческой деятельности, мотивацию человеческих поступков), оно характерно для тех направлений философии XIX и XX веков, в которой высшей духовной способностью в человеке признается воля.
Развернутое учение о ценностях впервые дал в середине XIX века Р.Г. Лотце. Ученик Лотце, Виндельбанд, пытаясь создать синтез кантовской критической философии с учением о значимости Лотце, переводит проблему ценностей на язык философии культуры: в качестве ценностей у него выступают истина, добро и красота, а наука, правопорядок, искусство, а особенно религия рассматриваются как «ценности-блага» культуры, без которых человечество не может существовать. Всякая ценность выступает как цель сама по себе, к ней стремятся ради нее самой, а не ради чисто материального интереса, выгоды или чувственного удовольствия. Ценность -это не реальность, а идеал, носителем которого является, по Виндельбанду, трансцендентальный субъект - «сознание вообще», «нормальное сознание», т.е. сознание как источник и основа всяких норм.
Риккерт разрабатывал учение о ценностях как основу теории знания и нравственного действия. Главное определение ценности состоит в том, что она есть полностью безотносительное и в этом именно смысле трансцендентное как по отношению к любому бытию, так и по отношеншо к познающему субъекту. Риккерт пытался разграничить понятия «нормы» и «ценности». По его мнению, ценность, или значимость, становится нормой только в том случае, если с ней сообразуется некоторый субъект.
Согласно Когену, истинные ценности порождает «чистая воля», носителем которой является трансцендентальный, а не индивидуальный субъект.
Шелер пытался построить так называемую «материальную этику ценностей». По его убеждению, ценности, явленные в благах, не следует отождествлять с эмпирической природой самих «благ». Ценности -приятное, благородное, величественное, священное - могут созерцаться не только как свойства вещей или людей, которым они принадлежат. Познание ценностей, или их созерцание, основано на чувстве, в конечном счете на любви и ненависти. Это познание предстает в виде специфических функций и актов, которые резко отличаются от всякого восприятия и мышления. Только через эти акты, согласно Шелеру, можно войти в мир ценностей. Сущность всякого познания составляет акт предпочтения, в интуитивной очевидности которого устанавливаются «ранги» ценностей: ценности тем выше, чем они долговечнее, чем глубже удовлетворение, которое они дают11.
Ценность - приобретенное, усвоенное из опыта обобщенное и стабильное понятие о том, что является желательным; это тенденция выбора и критерий постановки целей и результатов действия. Можно выделить некоторые основные характеристики категории «ценность»;
1) Ценность - наиболее фундаментальная категория, относящаяся к области социокультурных исследований. Сделать подобный вывод позволяет следующее:
Все подходы к пониманию культуры так или иначе интерпретируются через ценность; даже если под культурой понимают лишь прогресс знаний, предполагаются его достижения (т.е. ценности).
В категории «ценность» органично отображается связь социального субъекта и культуры. Свои ценности субъект опредмечивает в культуре и в ней находит ценное для себя; в свою очередь, культура «оставляет» в себе то, что ценно для человека, и «отдает» ему то, что составляет культурную ценность.
Современная западная философия. Словарь. М., )998. В категории «ценность» теоретически и эмпирически заложена уникальная возможность измерения. Она имплицитно содержит в себе некую шкалу. Нечто всегда может быть более или менее ценно.
2) Ценность - это не просто вещь, созданная человеком, и даже не мысленный образ вещи, а отношение. Ценности всегда социальны и субъективны. Каждая ценность субъективна, т.е. составляет собственный мир определенного субъекта. В этом смысле ценности не материальны и не идеальны - они социальны. С другой стороны, вне интенциональности, познавательного, рефлексивного отношения к предмету нет поиска ценности (поиска себя в предмете), а следовательно, не пробуждается и само ценностное отношение. В ценности опредмечен человек, его действия, она всегда является продуктом действия. В ценности субъект (любой социум) воспроизводит образ своих действий, действий других людей. Образно говоря, в ценности человек ищет и находит самого себя, свою социальную сущность. В различных определениях понятия «ценность» среди прочих есть следующие :
Функции образования как социального института
Образование, как и любой социальный институт, характеризуется наличием социально детерминированной цели своего существования и деятельности, конкретных функций, которые обеспечивают реализацию целевого назначения социального института образования, и соответствующих ему набором определенных статусов и ролей.
В качестве главной цели образования как социального института мы считаем необходимым выделить духовное воспроизводство и трансляцию культурных достижений общества.
Социальный институт образования многофункционален, что помогает поддерживать его выживаемость в различных ситуациях. Существующие социологические школы по-разному, а порой и противоположно описывают функции этого социального института. Проанализировав различные источники, все-таки попытаемся выделить основные, на наш взгляд, функции образования. В широком контексте социальных институтов мы рассмотрим следующие функции: функцию обучения, социализации и воспитания членов общества, воспроизводства культурных и социальных ценностей, функцию социального и культурного изменения, социального контроля, функцию профессионализации, фильтрующую и экономическую функции.
1. Функция обучения
Обучение является, пожалуй, основной функцией образования. Социологи понимают под обучением относительно постоянное изменение в человеческом поведении или способностях, являющееся следствием опыта. В связи с этим, общество берет на себя задачу передавать определенные взгляды, знания и навыки путем формального обучения — образования. Через функцию обучения социальный институт и идет к поставленной цели, т.е. транслирует социальный опыт. Данную функцию, по мнению В,И. Добренькова и В.Я. Нечаева, рассматривается в различных аспектах: как формирование культуры учащихся, их знаний, навыков, умений; S подготовка их к определенным видам общественной практики; f раскрытие определенных способностей, задатков, творческих потенций человека; f адаптация поведения учащихся к будущим условиям жизни, социальной среде и т.д. . В современном образовательном учреждении любого уровня обучение представляет собой своеобразный процесс взаимодействий обучающих и учащихся, т.е. преподавание учебных дисциплин обучающими и восприятие, усвоение информации учащимися. Функции обучения можно подразделить на подфункции: учебно-методическая - преобразование фрагментов общественной практики в форму учебного занятия с их культурной селекцией, адаптацией к условиям и возможностям социализации, условиям учебных ситуаций; фактически это создание, конструирование учебных материалов, программ, методик, технологий, организация учебного процесса; S учебная - использование обучающих методик, технологий, другого учебно-нормативного материала в учебном занятии; включение индивидов, социальных групп, поколений в учебные занятия; S учебно-практическая - адаптация результатов обучения в социально-институциональной практике индивида, социальных групп, в повседневном ролевом поведении, культуре.
2. Функция социализации и воспитания членов общества Образование базируется не только на обучении, но и на воспитании. При этом учреждения образования, как правило, воспитывают людей, «вписывающихся» в общество, а не тех, кто будет выступать за его изменение. Образование, как мы уже отмечали, также является одним из аспектов многостороннего процесса социализации личности. Социализация - это путь становления личности и одновременно гарантия непрерывности социума. Социализацией в широком смысле можно считать все то усвоенное, выученное и воспринятое, в результате чего индивид на разных этапах своей жизни может осуществлять ролевые ожидания, направленные на него. В этом смысле социализация продолжается всю жизнь, но, все-таки, особенно важен период становления, из-за стремительности изменений. В узком смысле социализация - это процесс усвоения и присвоения, в же. результате которого индивид получает и присваивает основополагающие ценности общества и нормы той культуры, в которой он живет, система символических привычек и действий, свойственных той или иной культуре, передается через социализацию от поколения к поколению65. Позитивная значимость института образования на этом пути становления личности несомненна, поскольку она проверена столетиями социальной практики. В рамках образовательных взаимодействий осуществляется не только процесс передачи индивидам определенного объема знаний, но и интернализация ими многообразных социокультурных элементов (социальных норм, ценностей, ценностных ориентации, установок и т.п.), образцов поведения и способов деятельности, необходимых для успешного функционирования индивидов в данном обществе. «Социальная функция образования заключается в подготовке индивида к той роли, которую он в последствии будет играть в обществе, т.е. эта функция состоит в том, чтобы формировать его характер, стремясь приблизить его к социальному так, чтобы желания индивида совпадали с требованиями его социальной роли» . От характера социализации зависит и степень интеграции индивидов в социальную среду, «образование - не только среда, но и единственно возможный способ действия относительно данной среды»67.
Влияние конфликтогенности образования на развитие современного российского общества
1) Образование как канал вертикальной и горизонтальной циркуляции Таким образом, различные институты образования были, есть и, скорее всего, будут средствами (каналами) вертикальной социальной мобильности. «В обществах, где школы доступны всем его членам, школьная система представляет собой «социальный лифт», движущийся с самого низа общества до самых верхов. В обществах, где привилегированные школы доступны только высшим слоям населения, школьная система представляет собой лифт, движущийся только в пределах верхних этажей социального здания, перевозящий вверх и вниз только жильцов верхних этажей»98. В качестве первого примера можно рассмотреть китайское общество в конфуцианский период, когда существовала так называемая «система образовательной селекции»; в качестве второго - индийское кастовое общество, где просвещение и обучение объявлялось вторым рождением, которое значительно важнее факта физического рождения.
В современном обществе высшее образование способно обеспечить вертикальную и горизонтальную мобильность как индивидуальную, так и групповую по следующим направлениям:
профессионально-трудовое, которое обуславливает движение как индивидов, так и групп в трудовой сфере на основе научно-профессиональных знаний;
- социально-стратификационное, т.е. перемещение по социальным стратам по уровню дохода, престижа, власти с помощью образования;
- территориальное, т.е. смена места жительства в зависимости от возможностей и условий применения индивидом своих профессиональных знаний;
- международный рынок интеллектуального труда;
- переход работников умственного труда из одной сферы в другую в зависимости от рабочих мест, условий труда и т.д.;
- общественное направление, т.е. повышение или понижение статуса в деятельности общественных организаций, профсоюзов, политических партий.
2. Образование, как тестирующий, отборочный и распределяющий инструмент
Внутри стратифицированного общества можно обнаружить не только каналы социальной циркуляции, но также своеобразные фильтры внутри этих каналов, которые осуществляют отбор и распределение индивидов в обществе в зависимости от их талантов и способностей. Удачное распределение может гарантировать стабильное существование общества. Естественно, что образование, наряду с другими социальными институтами -семьей, государством, церковью и т.д., выступает в качестве механизма, который тестирует в основном умственные, биологические и моральные качества, отбирает и распределяет индивидов по различным социальным слоям и позициям.
Безусловно, семья - это первый институт, который определяет жизненный путь индивида, т.е. он первым осуществляет так называемую проверку. Образование - это следующий институт, с которым сталкивается человек. И здесь на первый план выходят не функции обучения и воспитания, а тестирующая, отборочная и распределительная функции (вместе их можно отнести к фильтрующей). Очевидно, что, выполняя свои специфические задачи, образование является частью социального механизма, который проверяет способности индивидов, фильтрует их, отбирает и определяет их будущее социальное положение. Важная роль образования в данном случае заключается в том, чтобы определить степень одаренности и уровень способностей учеников, а также выявить социальный и нравственный уровень их развития, затем исключить тех, у кого нет требуемых или желательных интеллектуальных и моральных качеств, и закрыть пути для их возможного социального продвижения, при этом способствовать продвижению «достойных». Таким образом, вся образовательная система с препятствиями и испытаниями (тесты, экзамены, оценки, распределение и т.д.) представляет собой многоуровневое фильтрующее устройство. Получается, что данная функция одна из наиболее важных функций образования независимо от того, насколько успешно она выполняет свои задачи, «интенсивность этой функции естественным образом меняется в различных обществах и в разные периоды времени. Помимо всего прочего она сильно зависит от степени, в которой тестирование и отсеивание индивидов осуществляется другими институтами особенно семьей» . В современном российском обществе функция отсева действует достаточно жестко и безжалостно на всех этапах образовательного процесса. Все начинается с начальной школы (а может даже и с детского сада), когда дети особо не проявившие себя и получившие не очень высокие оценки за время обучения имеют небольшие шансы поступить в среднюю школу хорошего уровня. Однако нельзя забывать, что среднее образование является обязательным для всех российских граждан, поэтому возможность закончить 9 классов предоставляется всем желающим. Далее идет наиболее интенсивный отсев. В 10-11-е классы и престижные колледжи все желающие не принимаются. Высшие учебные заведения, особенно имеющие высокий статус, тоже желают видеть в своих рядах только хорошо зарекомендовавших, в плане школьных оценок и знаний, студентов. Ну и последний этап - профессиональное трудоустройство. Уважающие себя работодатели в первую очередь смотрят на уровень и качество образования. Очень часто, обладая необходимыми знаниями и опытом, но, не имея требуемого диплома соответствующего вуза, российские граждане не могут занять желаемую вакансию. Таким образом, большое количество учащихся выпадают из образовательного процесса на разных уровнях, а также благодаря сложившимся обстоятельствам автоматически устраняются от восхождения по социальной лестнице к высоким общественно-значимым должностям. Немногим исключенным все-таки удается подняться, но при этом используя другую линию, например экономическую, т.е. путем улучшения благосостояния. На наш взгляд, в современном российском обществе с каждым годом это сделать становится все тяжелее и тяжелее.
Образование как механизм социальной дифференциации
Выбор вуза молодыми людьми - это профессиональное самоопределение, признание определенного образа жизни, важнейший этап, во многом определяющий их будущую судьбу. Что же реально происходит с образованием в современном обществе. Рассмотрим сложившуюся ситуацию на основе результатов, проведенных нами исследований, и их сравнения с результатами подобных исследований, проводимых в Москве и других городах. Например, «Студент Москвы: проблемы и настроения», проведенное коллективом преподавателей кафедры социологии и психологии МАИ по заказу правительства Москвы; исследование под руководством Г.А. Ивахненко в Институте социологии РАН; исследовательский проект «Российская гуманитарная интеллигенция: проблема смены поколений» (1998-2000 гг.); исследование, проведенное в Санкт-Петербурге в пяти крупных вузах; социологические исследования, проведенные в воронежских, самарских и других вузах России . Учебно-исследовательским социологическим центром Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма с 2000 г. проводились социологические исследования: «Ценностные ориентации студентов и их мотивы к дальнейшей деятельности» и «Отношение студентов РГУФК к учебе» .
Цели наших исследований выглядят следующим образом: определить мотивы студентов РГУФК к дальнейшей деятельности через изучение их ценностных ориентации, а также выяснить их отношение к учебе и организации учебного процесса, с тем, чтобы в дальнейшем дать рекомендации по усовершенствованию данного процесса в оптимальном направлении. Мы ставили следующие приоритетные задачи:
выяснить является ли для студентов РГУФК высшее физкультурное образование ценностью;
определить место ценности образования среди других ценностей;
выяснить соответствует ли полученное образование ожиданиям;
выяснить изменился ли взгляд на ценность образования за время учебы;
определить зависимость изменения отношения к ценности образования от процесса обучения;
выявить степень осознанности выбора данного вуза;
обозначить основные мотивы поступления;
определить мотивы студентов к дальнейшей деятельности;
определить степень соответствия студенческого самосознания и окружающей его реальности;
выявить влияние социально-демографических и экономических факторов на формирование жизненной позиции студентов.
В нашем исследовании мы использовали методы опроса (анкетирование и интервьюирование), наблюдения, анализа документов. В общей сложности за пять лет Учебно-социологическим центром РГУФК было опрошено 1047 студентов. Сравнительный анализ социально-демографических характеристик (региональных, тендерных, возрастных), профессиональных и экономических аспектов, информационных показателей мотивации поступления в вуз, выбора специальности подтверждает нашу гипотезу о том, что образование в современных условиях трансформации российского общества реализует, прежде всего, свой конфликтогенный потенциал в развитии самого образования и общества в целом. Стремясь воплотить гуманистически универсалистскую культурную парадигму развития, образование реально эволюционирует, однако скорее как механизм социальной дифференциации и селекции, чем интеграции и вовлечения в духовно-практическое освоение и изменение реальности. На основе полученных нами результатов можно рассматривать этот механизм социальной дифференциации как взаимодействие следующих факторов: социально-демографических, социально-профессиональных, социально-экономических, психофизиологических и мотивационных. Сразу надо отметить, что не только образование оказывает непосредственное, а иногда и опосредованное, влияние на положение профессиональных, социально-экономических и социально-демографических групп, но очевидна и обратная зависимость образовательного процесса от этих различных социальных групп. Рассмотрим действие данного механизма более подробно.
