Содержание к диссертации
РАЗДЕЛ 1 МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ТРАНСФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ 16
. 1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В СОЦИОЛОГИИ К
ИССЛЕДОВАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ 16
ИЗМЕНЕНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОЛОГИИ 16
СИСТЕМНЫЙ И ПРОЦЕССНЫЙ ПОДХОДЫ В СОЦИОЛОГИИ И ИХ ВОЗМОЖНОСТИ В ИЗУЧЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ : 31
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РАКУРСЕ КЛАССИЧЕСКОЙ И НЕКЛАССИЧЕСКОЙ СОЦИОЛОГИИ 46
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ПЕРСПЕКТИВНЫЙ РАКУРС ИНТЕГРАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ 53
ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 65
МОРФОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ 73
СТРУКТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ 96
ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ И СОВРЕМЕННЫЙ ПЕРИОДЫ КАК ОБЪЕКТ СРАВНИТЕЛЬНОГО СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 107
РАЗДЕЛ 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКОЙ И
СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ 115
СТРУКТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД: ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ГРУППОВЫЕ ТРАНСФОРМАЦИИ КАК СЛЕДСТВИЕ ВЛАСТНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ 170
ДЕТЕРМИНАНАТЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД : 217
МОРФОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫЙ ПЕРИОД: ВЛАСТЬ КАК ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР ИЗМЕНЕНИЙ 232
СТРУКТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫЙ ПЕРИОД: ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ГРУППОВЫЕ ТРАНСФОРМАЦИИ
КАК СЛЕДСТВИЕ ВЛАСТНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ 255
ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ В КОНТЕКСТЕ ОБЩЕМИРОВЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 304
4.3.1. ОСНОВНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ II ПРОТИВОРЕЧИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ 304
4 3 2. ИМПОРТИРОВАНИЕ ЗАРУБЕЖНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБРАЗЦОВ И ПРАКТИК В СИСТЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ 325
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ В РОССИИ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ СУБЪЕКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 356
РЕГИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ИЗМЕНЕНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ НА ДАЛЬНЕМ ВОСТОКЕ РОССИИ 371
РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ 378
Введение к работе
Актуальность исследования
Последние десятилетия отечественное образование находится в состоянии перманентного реформирования, содержание и результаты которого в российском обществе оцениваются неоднозначно. С одной стороны, трансформации в системе управления, организации и структуре образования России рассматриваются как процесс модернизации отечественного образования, с другой стороны, - как изменения, не согласующиеся с условиями их реализации.
Участие России в международных интеграционных процессах, в частности официальное присоединение России к Болонскому соглашению и дальнейшая реализация положений Болонской декларации, вызывает немалое количество споров. Есть явные сторонники, отстаивающие идею объективной необходимости вхождения российской системы образования в единое образовательное пространство Европы. Есть и категорично настроенные критики, рассматривающие включенность в Болон- ский процесс как геополитическую недальновидность, как внедрение чуждых для российской культуры и ментальности системы ценностей, традиций, считающие, что это повлечет за собой превращение России в интеллектуальный придаток высокоразвитых стран.
Противоречивость современного состояния российского образования актуализирует дискуссию по проблеме адекватности реформ российской социальной специфике, отечественным образовательным традициям. Это порождает потребность в изучении отечественного образования в социально-историческом контексте, его изменения как социального процесса, как последовательной и непрерывной смены состояний, обусловленных определенными факторами, внутренними механизмами и процессами.
Образовательная проблематика вызывает интерес у представителей разных наук. Многие вопросы изучены достаточно полно, в то же время в отечественной социологии недостает теоретических работ, раскрывающих социальные факторы и причины смены образовательных парадигм, структурных сдвигов в организации образования. Наблюдаются излишняя специализация, «смежниче- ство» и «маргинализация», размывание категориального аппарата и т.д. Основная масса социологических исследований посвящена изучению сегодняшней ситуации в российском образовании, сравнению отечественной образовательной системы с зарубежными, но вне социально-исторического контекста развития института образования. Отечественные социологические исследования слабо ориентированы на изучение изменений институциональных образовательных практик как в социально-историческом контексте, так и на фоне мировых интеграционных процессов. Сложившаяся теоретико-методологическая ситуация детерминирует поиск и разработку исследовательского инструментария, позволяющего получить целостное знание об институте отечественного образования в процессе трансформации.
Степень научной разработанности темы
Разработка концепции изучения отечественного образования, опирающейся на анализ процессов его трансформации, обусловила обращение к широкому спектру работ.
Прежде всего, это работы исследователей образовательной проблематики, которые можно сгруппировать по нескольким направлениям.
Общие вопросы социологии образования представлены в работах известных зарубежных ученых: Э. Дюркгейма, Ж -Л. Деруэ, Дж. Дьюи, JL Уорда и т.д., а также российских исследователей: С.И. Григорьева, В.И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, Н. А. Матвеевой, А.Ф. Малышевского, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, В.В. Тумалева,
Ф.Р. Филиппова и т.д. Указанные авторы акцентируют внимание на теоретико- методологических вопросах, лежащих в центре проблемного поля данной отрасли социологии, что, бесспорно, представляет интерес в разработке концепции исследования. В то же время они не уделяют внимания специфике организации института отечественного образования в социально-историческом контексте.
Рассмотрению отдельных проблем в области образования посвящены работы М. Арчер, А.Арефьева, П. Бурдье, И. Д. Демидовой, В. М. Жукова, В.Г. Зарубина, С.Н. Иконниковой, К. Керра, П. Карстанье, T.JI. Кпячко, Г.Е. Козловской, Д.Л. Конантиновского, В.Ф. Левичевой, В.Т. Лисовского, А.Ф. Малышевского, В.Н. Мининой, Т. Парсонса, Т.Э. Петровой, М.В. Рубцовой, В В. Серикова,
Е.Э. Смирновой, B.C. Собкина, В.Г. Харчевой, Ф Э. Шереги, и т.д. Их ценность состоит в том, что в них глубоко изучаются конкретные проблемы в образовании, такие как: власть и управление в образовании, организация и изменение образовательных систем, поведенческие стратегии представителей образовательного сообщества, современное состояние отечественной системы образования и т.д. Однако в силу специализации данные работы не дают целостного представления об организации института образования.
Современное состояние отечественного образования в контексте развития интеграционных процессов исследуется в работах российских ученых: А. Арефьева, В.В. Васильковой, JI. Гребнева, Н.М. Дмитриева, Е.В. Добреньковой, В Л. Нечаева, Л.С. Онокой, H.A. Пруеля, Б.А. Сазонова, Е.Э. Смирновой, Е. Смольковой, А. Урода, М.С. Халикова. Указанные авторы сосредотачивают внимание на изучении возможностей и последствий участия России в международных интеграционных процессах, что представляет интерес для настоящей работы. Однако обращаясь к рассмотрению цивилизационных и геополитических аспектов этого участия, не акцентируют внимание на отечественных институциональных образовательных практиках в контексте интеграционных процессов. Следует также назвать зарубежных авторов, работы которых позволяют анализировать особенности формирования международного образовательного пространства, равно как и статус отечественного образования в нем. К их числу относятся Ф.Г. Альтбах, Э. Биркенс, М. Вайра, С. Гензел, Д.Т. Гэ- мидж, Р. Карринггон, С. Кинг, С.Майстер, С. Маргинсон, B.JI. Мик, Э. Мининберг, Г. Роудз, Е. Савир, Дж.К. Смеби, У. Тайшлер, Жд. Трондел, X. Хорта, Дж. Эндерс и
Т.Д.
Особый интерес представляют работы по истории развития образования в советский период, позволяющие анализировать изменение отечественного образования в социально-историческом контексте и его специфику. Среди авторов следует отметить: Е.М. Балашова, С.В. Волкова, В.М. Жукова, H.A. Константинова, В.К. Криворучко,
E.H. Медынского, B.C. Плясовских, M. А. Пономарева, Е.С. Самойлову, H.JI. Сафразь- яна, В. Стражева, К. Фараджаева, Е.В. Чуткерашвили, М.Ф. Шабаеву и т.д.6
Для раскрытия темы диссертационного исследования определенную роль сыграли работы по истории образования ХУШ - XIX вв., дореволюционного и советского периодов XX века, представляющие знание не только по истории образования, но и в области философии образования и педагогики, что позволяет анализировать особенности содержания отечественного образования и их социально-исторические детерминанты. Это работы Е.П. Белозерцева, А. Ю. Бутова, С. В. Куликовой, Е.С Ляхович,
A.C. Ревушкина, JI. А. Степашко, и т.д.
Следует упомянуть также работы общественных деятелей, политиков, педагогов, представляющих взгляды на предназначение образования и отражающих социально- исторический контекст развития образования: П.П. Блонского, H.A. Бердяева, JI. Выготского, А.З. Иоанисиани, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, А. П. Пинкевич, М. Пистрак, С. Шацкого, и т.д.
Исследование трансформационных процессов в отечественном образовании потребовало обращение к работам авторов, изучающих социальную динамику, начиная с классиков социологии О. Конта, Г. Спенсера, Э. Дюркгейма, Ф. Тенниса, Л. Уорда; далее к работам по теориям циклических изменений П. А. Сорокина и др.; к исследованиям социальных процессов Р. Будона, Д. Гамбетга, А. Соренсена, А. Стинчкомба, А. Турена, Р. Хедстрема, Дж. Элстера, Ю.М. Плотинского; к исследованиям процессов модернизации и социальных трансформаций обществ переходного периода Ш. Айзенштадта, Р. Дарендорфа, Т.И. Заславской, М. Иллнера, Д. Старка, Я. Станицкиса, В.А. Ддова и т.д.; к работам по системным теориям Т. Парсонса, Н. Лумана, В.Г. Афанасьева, В.Н. Костюка, и С.А. Кузьмина и др.
Особую ценность для настоящей работы представляют труды сторонников дея- тельностного подхода, акцентирующих внимание на нелинейности социальных изменений, а именно М. Арчер, П. Бурдье, Р. Бхаскара, Э. Гидценса, П. Штомпки.
Наконец, исследование в диссертации отечественной социальной специфики в целом и образования в частности через единство макро- и микроуровня анализа социальной реальности обусловили обращение к ряду работ, которые можно сгруппировать в двух направлениях.
С одной стороны, это работы Э. Тоффлера, A.C. Ахиезера, Т.И. Заславской, В.В. Ильина, С. Г. Кирдиной, JIM. Романенко, О.И. Шкаратана, В.А. Дцова и т.д., в которых рассматривается влияние цивилизационных различий на социальные процессы и структуру общества, строение общества и его институциональные, социально-групповые характеристики.
С другой стороны, это работы, которые позволяют исследовать микроуровень социальной реальности в обеспечении социальных процессов, а именно: ментальные характеристики и характеристики национального характера (авторов H.A. Бердяева, А.О. Бороноева, Ф.М. Достоевского, К. Касьяновой, О.Н. Лосского, В. Магуна, А. Новикова, М. Руднева, П.И. Смирнова, В.Д. Шадрикова и др.)14; нормативные основания социальной жизни, как результата активности людей (авторов П. Бергера, В. И. Добренькова, Т. Лукмана, Р. Мертона, В Л. Нечаева и П. Штомпки);15 значение социального ресурса - власти во взаимодействии людей (авторов П. Бурдье, Г. Ашина, М. Афанасьева, С.В. Волкова, М.С. Воссленского, М.К. Горшкова, О. Крыштановской, О.И. Шкаратана, В.А. Ядова. и т.д.).
Цель исследования - разработать концепцию трансформационных процессов в образовании, на ее основе выявить и проанализировать ключевые факторы, детерминирующие качественные изменения в социальном институте образования России и тенденции его развития.
Исследовательские задачи:
провести анализ социологических подходов к исследованию образования;
разработать концепцию исследования трансформационных процессов института образования, интегрирующую возможности классической и современной социологии;
определить ключевые факторы и детерминанты структурных и концептуальных изменений образования в России;
охарактеризовать влияние властных отношений как ведущего фактора трансформационных процессов в отечественном образовании;
обосновать параметры сравнения и провести сравнительный социологический анализ двух периодов (советского и современного) изменения отечественного образования в зависимости от фактора - власти;
определить детерминанты эффективности образования в советский период его развития;
проанализировать причины кризисных явлений в системе российского образования конца XX - начала XXI вв. на фоне участия России в международных интеграционных процессах;
предложить модель изменения института отечественного образования в советский и постсоветский периоды его развития;
разработать предложения и рекомендации по оптимизации государственной образовательной политики;
Объект исследования - социальный институт отечественного образования в процессе трансформации.
Предмет исследования - факторы и процессы, детерминирующие структурные и концептуальные изменения в образовании.
Теоретические и методологические основы исследования
Теоретико-методологической основой настоящего исследования является дея- тельностный подход, представляющий собой результат теоретического синтеза различных концепций и основу дальнейшей концептуальной интеграции. Ведущую роль в обосновании концепции исследования трансформационных процессов в отечественном образовании сыграли «теория становления» П. Штомпки, «теория струк- турации» Э. Гидценса, «теория морфогенеза» М. Арчер, объясняющие фундаментальные механизмы изменения социальных объектов.
Исследование опирается на базовые принципы деятельностного подхода.
Во-первых, это принцип социально-исторического процесса, который строится на теориях, исследующих нелинейность социальных изменений (начиная с теории П. Сорокина), и определении любого вида социального изменения, трансформации в широком смысле, а именно как социального процесса, во время которого нечто, что существовало «до», обретает свое «после» (М. Арчер). Такое осмысление процесса изменения позволило разработать инструментарий целостного исследования института образования, учитывая различные условия и обстоятельства его трансформаций.
Во-вторых, это принцип динамичности механизма социального изменения, в основе которого преобразование статического понятия «структура» (теории классиков социологии Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона) в динамическое понятие «структурация» - структурирование социальных отношений в пространстве и времени (теория Э. Гидденса), а также признание способности социальных систем радикально переструктурироваться (теория М. Арчер). Применение этого принципа позволило сфокусироваться на исследовании строения, организации института образования в его изменении, трансформации. Привлечение в теоретико-методологическую схему исследования идей исторической социологии П. Штомпки актуализировало сравнительное социологическое исследование периодов изменения отечественного института образования, дало возможность изучить объект в социально-историческом контексте.
В-третьих, это принцип взаимообусловленного участия двух уровней социальной реальности в социальных изменениях, который базируется на интеграции теорий, исследующих активность социальных субъектов - людей в социальных изменениях (К. Маркс, М. Вебер, П. Бергер, Т. Лукман, А.Турен, Р. Будон, Дж. Элстер и т.д.) и теорий, исследующих структурно-институциональные основания организации общества. Данный принцип нашел отражение в понятии «структурная и морфогенетиче- ская детерминация», данном П. Штомпкой. Его применение позволило объединить макро- и микроуровень анализа социальной реальности, включив единичного субъекта - человека в качестве активного элемента механизма социальных изменений. Исследование отечественной специфики социального изменения стало возможным посредством интеграции теорий, исследующих цивилизационные, структурно- институциональные, социально-групповые особенности российского общества, и теорий, исследующих национально-культурные особенности активности россиян.
При решении задач диссертационного исследования применялись методы систематизации, классификации, теоретического обобщения, сравнения, анализа и синтеза. На эмпирическом уровне исследования были применены методы социологического исследования: анализ документов и социологический опрос в форме анкетирования. С целью получения дополнительных материалов в работе использовались методы включенного и невключенного наблюдения.
Информационной базой исследования являются:
статистические данные «Статистика Российского образования», Федеральной службы государственной статистики, Министерства образования и науки РФ;
нормативно-правовая документация в сфере образования советского и современного периодов;
данные переписей 1939, 1959, 1970, 1979, 1989, 2002 годов;
архивные данные советского периода;
результаты опросов, проведенных специалистами педологами с 1920 по 1930-е годы в Москве и Подмосковье, Тверской и Самарской губерниях;
в результаты социологических опросов россиян «Российское общество в условиях трансформации» 1990 - 2000 годов, осуществленных рабочей группой РНИСиНП под руководством М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги;
результаты социологических опросов россиян, проведенных Левада- центром «Мониторинг перемен: основные тенденции» 2000 - 2008 годов;
результаты социологических опросов россиян, ориентированных на выявление отношения к реформированию в образовании, проведенных Институтом социологии РАН, ВЦИОМ и Левада-центром (2000 - 2008 годов);
результаты мониторинга 2006 - 2008 годов, проведённого Институтом статистических исследований и экономики знаний Государственного университета высшей школы экономики;
результаты сравнительных исследований национальных образовательных систем, представленные Организацией экономического сотрудничества и развития в 2009 году (OECD);
результаты социологических опросов российских студентов, проведенных учеными Санкт-Петербургского государственного университета (В.Т. Лисовским, З.В. Сикевич, A.A. Козловым);
результаты социологических опросов российских студентов и преподавателей по проблемам российского образования 1997 - 2006 годов (Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчевой, В.В. Серикова);
результаты авторских социологических опросов российских студентов и преподавателей, проведённых в период 2000 - 2008 годов на Дальнем Востоке России (в университетах городов Комсомольск-на-Амуре, Хабаровск, Благовещенск, Петропавловск-Камчатский), в университетах Санкт-Петербурга (Санкт-Петербургском государственном университете и Санкт-Петербургском электротехническом университете - ЛЭТИ);
результаты авторских социологических опросов студентов и преподавателей, проведённых в 2008 году в университетах США (Государственном университете штата Калифорния, г. Чико и Институте международных отношений г. Монтерей).
Научная новизна исследования
Разработана авторская концепция исследования трансформационных процессов института отечественного образования, интегрирующая возможности классической и современной социологии, деятельностного подхода в социологии и сравнительного социологического анализа в изучении изменения данного института.
Дана интегративная трактовка механизма изменения института образования, который рассматривается как единство процессов макроуровня - уровня структур общества (изменение общества, его институциональных и социально- групповых аспектов) и микроуровня - уровня участников социальных изменений - отдельных индивидов и малых социальных групп.
Выявлены ключевые факторы изменения отечественного образования, к ним относятся: властные отношения, национально-культурные особенности россиян, цикличность изменения.
Властные отношения определены в качестве ведущего, интегративного фактора изменений отечественного образования, который определял ход развития образования, организационное оформление института образования и социально- групповые аспекты, содержательно-концептуальные характеристики отечественного образования.
Обоснованы параметры сравнения, на основании которых проведен анализ советского и современного периодов изменения образования. В ходе анализа рассмотрено значение властных отношений через влияние политической, государственной власти и возможности представителей власти в структурных и концептуальных изменениях отечественного образования.
Определены причины эффективности образования в советский период его развития и кризисных явлений в системе российского образования конца XX - начала XXI вв. через интегративную трактовку механизма изменения института образования.
На основе анализа советского и постсоветского периодов развития образования в России разработана модель изменения института отечественного образования, позволяющая прогнозировать тенденции его дальнейшего развития.
В целях оптимизации государственной образовательной политики разработаны рекомендации, в основе которых - значимость государственной власти и ее ответственность за направление трансформационных процессов в образовании и систематизацию внедрения зарубежных образовательных практик в отечественную систему образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Изменение института образования необходимо исследовать, как социальный процесс, содержание которого на каждом этапе - это результат предыдущего этапа и детерминанта последующего. При этом особую роль играет анализ социально-исторического контекста. Следовательно, при согрюлогиче- ском исследовании института отечественного образования необходимо обращаться к истории развития российского общества, его цивилизационным, национально-культурным, структурно-институциональным и социально- групповым особенностям.
Комплексное исследование механизма изменения института отечественного образования объективно возможно через изучение взаимообусловленных процессов структурной детерминации и морфогенетической детерминации, результата их взаимодействия. Структурная детерминация представляется как специфика и процессы структурных изменений Российского общества и отечественного образования и их влияние на воспроизводство образовательных практик. Морфогенетическая детерминация включает основания активности и особенностей поведения людей, их возможности в изменении структурно- институциональных аспектов общества и в изменении института образования.
В структурных изменениях института отечественного образования преобладает воспроизводство вертикальных связей, пирамидальность строения. В концептуальных изменениях - приоритетность субъект-объектной модели организации образовательной деятельности, доминирование принципа авторитета и господство коллективизма в воспитании и обучении, значимость воспитательной компоненты в обучении.
Изменения отечественного образования цикличны. В работе рассмотрены два типа цикличных изменений: 1) заимствование зарубежных образовательных образцов и практик, их освоение или отторжение; 2) попеременное чередование усиления роли государства, регламентации и контроля и его последующего ослабления, структурного размывания, расшатывания.
В изменении института отечественного образования особое значение имеют представители политической, государственной власти, их взгляды, интересы и действия. Инструментальный подход к образованию, имевший место в представлениях власть предержащих, и их активные действия по переустройству отечественного образования в советский период вылились в строительство единой, стабильной системы образования, решающей задачи советского государства. Исключение представителями власти образования из своих политических и экономических интересов, невмешательство в происходящее в образовании, реализация западноориентированных идей через заимствование зарубежных образовательных образцов и практик стали причинами дестабилизации института образования в 1990-е годы. Начиная с 2000-х годов с изменением отношения власти к роли образования в развитии страны, ее безопасности и престижа на международной арене в образовании стали наблюдаться стабилизационные процессы.
Эффективность советской системы образования была детерминирована особенностями процессов и факторов, определявших: усиление возможностей в изменениях представителей власти, рассматривавших образование как элемент становления формировавшейся государственно-политической системы; максимальное соответствие формирующейся системы образования структурно- институциональным и культурно-национальным особенностям российского общества, а также особенностям индустриального общества, развивавшегося в мировом социальном пространстве.
Причины проявления кризисных явлений в отечественном образовании конца XX — начала XXI вв. кроются в особенностях периода изменения: 1) в структурном расшатывании государственной организации системы образования и невмешательстве представителей власти (при их значимости) в происходящее в образовании в конце XX века; 2) в активном зарубежном заимствовании образовательных образцов и практик при отсутствии соответствующих структурно- организационных, нормативно-правовых, финансовых условий.
Современная система образования в России утратила показатели эффективности советского периода: территориальную целостность, сбалансированное развитие сети учебных заведений по уровням и направлениям подготовки, качество подготовки, систему мотивации учащихся и т.д. Система характеризуется противоречивостью и несбалансированностью в развитии. В ней присутствуют элементы советской системы образования: централизованный характер системы управления, преобладание иерархизированной, линейно- функциональной организационной структуры образовательных учреждений, поточно-групповая организация учебного процесса и т.д. Восстанавливаются утраченные элементы: высокий уровень государственной регламентации и контроля, государственное регулирование развития сети образовательных учреждений, организация воспитательного процесса в образовательных учреждениях и т.д. И привносятся зарубежные образовательные образцы и практики.
Заимствование зарубежных образовательных образцов и практик в образовании современной России является естественным в социально- историческом контексте и существенным в изменении отечественного института образования; оно происходит посредством сложившейся для отечественной специфики технологии искусственного перенесения. Это делает процесс длительным и болезненным, так как заимствованные образовательные практики и образцы отличаются от отечественных, и их перенесение - это соединение двух различающихся образовательных моделей, являющихся результатом структурной и морфогенетической детерминации определенного общества.
При проектировании современной системы образования и разработке стратегии развития образования необходим целостный подход к институту отечественного образования, его трансформации в контексте изменения российского общества в целом, с учетом: специфики институциональных и социально- групповых аспектов; ментальных характеристик и характеристик, относимых к понятию национального характера участников социальных изменений российского общества - людей, что определяет модели их поведения во взаимодействии между собой и возможность их воздействия на структурные изменения общества в целом и института образования в частности. Необходимо учитывать цикличность в изменении института отечественного образования и интегратив- ную роль ключевого фактора изменений в образовании - власти.
Государственная власть и государство являются определяющим фактором изменений отечественного образования. В силу этого при дальнейшем развитии многообразия форм общественного участия государство должно усилить функции, определяющие его роль как ведущего и заинтересованного участника, несущего ответственность за осуществляемые изменения.
Теоретическая и практическая значимость исследования обусловлена следующим:
Разработанная в диссертации концепция исследования трансформационных процессов института образования имеет теоретико-методологическое и практическое значение, так как ее основные положения могут быть применены к исследованию других социальных институтов российского общества в их развитии. Апробация разработанной автором концепции исследования позволила углубить знание об институте отечественного образования, о механизме его изменения, а также охарактеризовать современное состояние образования России в социально-историческом контексте.
Предложенная в работе модель изменения института отечественного образования дает возможность прогнозировать дальнейшие тенденции его развития, учитывая особенности развития российского социума и процессы, происходящие в международном сообществе. Это имеет и практическое значение, в частности при разработке и реализации государственных стратегических, концептуальных схем и долгосрочных программ по развитию отечественного образования и российского общества в целом.
Внедрение разработанных в процессе исследования рекомендаций по оптимизации государственной образовательной политики позволит решить ряд проблем современного отечественного образования: сбалансированности развития системы образования, соотношения федерального и регионального уровней в системе государственного управления образованием, взвешенного подхода при заимствовании зарубежных институциональных образовательных образцов и практик, формального подхода к разработке реформ образования и к их реализации.
Полученные в диссертации выводы могут быть использованы при организации учебного процесса в образовательных учреждениях всех образовательных уровней. В частности, в процессе исследования было обосновано значение концептуальных особенностей отечественного образования, а именно: субъект-объектных отношений между обучающим и обучающимся, коллективизма, интеграции обучения и воспитания. Учет данных особенностей позволит организовывать образовательные практики, взаимодействия между обучающим и учеником, которые наиболее приемлемы в рамках отечественной структурно- индивидуальной специфики, это позволит решить проблемы эффективности учебного процесса и возможности его совершенствования в современных социокультурных условиях.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе совершенствования и подготовки программ по социологии, социологии образования, социальной политике, управлению образованием, образовательной политике, в разработке специализированных учебных курсов для педагогических и административных работников системы образования.
Апробация работы. Полученные результаты исследования использованы:
при разработке модели образовательного комплекса технополиса Комсомольск—Амурск-Солнечный (КАС) и рекомендаций по развитию технопарка «КАС» при Комсомольском-на-Амуре государственном техническом университете в рамках осуществления Федеральной программы «Техноэкополис Комсомольск-Амурск-Солнечный» (1996 - 2010 гг.);
в рекомендациях по осуществлению образовательной и молодежной политики в Дальневосточном регионе для правительства Хабаровского края;
при выполнении научно-исследовательского проекта по гранту РГНФ №0603-00450а (2006 - 2007 гг.);
в рамках выполнения Федеральной инновационной образовательной программы Дальневосточного государственного университета путей сообщения «Инновационный научно-образовательный транспортный комплекс на Дальнем Востоке России» (2007 - 2008 гг.).
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных конгрессах, российских и региональных конференциях, в частности: научной конференции «Культура педагогического труда в XXI веке» (18-19 ноября 2004 г., г. Хабаровск); научно-методической конференции «Современные технологии в высшем профессиональном образовании» (ноябрь 2005 г., г. Хабаровск); I международном симпозиуме «Культурно-экономическое сотрудничество стран Северо-Восточной Азии», 18 - 19 мая 2005 г. (г. Хабаровск); II международном симпозиуме «Культурно-экономическое сотрудничество стран Северо-Восточной Азии», 14-15 мая 2006 г. (г. Хабаровск); научно-практической конференции «Вторые Ковалевские чтения» (16 - 17 ноября 2007 г.) г. Санкт-Петербург; Всероссийской конференции «Третьи чтения по истории российской социологии» (20 -21 июня 2008 г.) г. Санкт-Петербург; научно-практической конференции «Четвертые Ковалевские чтения» (12 - 13 ноября 2009 г.) г. Санкт-Петербург; практической встрече-семинаре по результатам исследования «Сравнительный анализ интернационализации образовательных систем» в государственном университете штата Калифорния, г. Чико, США (октябрь 2008 г.); IX международной научно- практической конференции «Диалог культур - 2010», г. Санкт-Петербург.
Результаты и положения диссертации получили отражение в монографиях и статьях, десять из которых опубликовано в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации результатов диссертационных исследований.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух разделов, в каждом из которых содержится две главы, заключения, библиографического списка и приложений.
