Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Информатизация и глобализация социокультурного пространства: предпосылки развития современных образовательных парадигм 21
1.1. Образование как социокультурный феномен 21
1.2. Знание и информация в социокультурном взаимодействии...5О
1.3. Культурообразующий компонент в становлении человека-деятеля 81
Глава 2. Методология формирования образовательных парадигм в информационном обществе 113
2.1. Образовательная технология как механизм освоения личностью социального пространства 113
2.2. Антропная технология как социокультурный процесс: принципиальная модель 138
2.3. Социализирующий аспект в антропной технологии 164
Глава 3. Технология управления взаимодействием в образовательном пространстве 219
3.1. Деятельность и действие в процессе управления взаимодействием 219
3.2. Технология действия и взаимодействия в образовательном пространстве 255
Глава 4. Использование технологий взаимодействия в процессе подготовки и развития человеческих ресурсов 291
4.1. Моделирование субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве 291
4.2. Организация образовательного пространства и тренинг социокультурного заимодействия331
Заключение 355
Литература 365
Приложение 389
- Образование как социокультурный феномен
- Образовательная технология как механизм освоения личностью социального пространства
- Деятельность и действие в процессе управления взаимодействием
Введение к работе
Актуальность исследования.
Дисгармония биологической эволюции и прогресса цивилизации требует пересмотра всей системы знаний о мире, человеке и обществе. Идёт поиск взаимодействия искусственного (цивилизации) и естественного (природы), объединения интеллектуальных компьютерных систем и глобальных телекоммуникационных сетей; закладываются основы новой планетарной инфраструктуры - инфосферы, представляющей собой как бы третью природу, соединяющую естественную и искусственную среду обитания человека, образуя новое интеллектуальное пространство.
В информационном обществе всё решают инновационные технологии, реализуемые в контексте мультикультурного взаимодействия как в социальном, так и в образовательном пространстве. Проблемное поле первого - историческая исчерпанность декларированного абстрактного гуманизма, погребённого под трагическими событиями XX века: революции, перевороты, мировые войны, локальные военные и межнациональные конфликты. Проблемное поле последнего - противоречия между традиционной технократической, десубъективированной парадигмой
* образования и идеями антропоцентризма, нравственности, воспроизводства и
созидания культурных ценностей в смыслообразующем взаимодействии, опирающимися на инновационные организационные формы. Названные проблемы социального и образовательного пространств определяют актуальность исследования.
Информационность - не единственный атрибут пронизанного противоречиями общества XXI века; более значимой его характеристикой
^ выступает гражданственность. Гражданское общество (civil society)
становится ключом к политическому, экономическому и социальному успеху. Во взаимодействии людей в едином глобальном пространстве, сообразно с их культурными потребностями, интересами, желаниями, всё
ощутимее тенденции к свободе, демократии, толерантности, креативности, к самоактуализации и ассертивности.
Ощутимый вклад в развитие civil society вносит один из пяти
социальных институтов - образование. По своим масштабам эта сфера жизни
человека - одна из крупнейших и самых разветвлённых в мировом хозяйстве.
Не существует какой-либо другой области человеческой деятельности,
одномоментно вовлекающей в свою орбиту подобное количество людей.
Взаимодействие в глобальном масштабе, вовлекая в оборот множество
локальных образовательных сред, обеспечивает взаимное использование
конкретных особенностей инновационных образовательных проектов одной
страны в образовательном пространстве других стран, создавая схожие
образовательные ситуации во взаимодействующих странах и способствуя
эффективности и результативности образования как интегрального явления,
характеризуемого взаимным сближением, взаимодополняемостью и
взаимозависимостью национальных образовательных систем,
синхронизацией действий, достигаемых на основе регулирования их соответствующими наднациональными институтами, постепенным перерастанием национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождением тенденции к созданию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач образования будущего. Иными словами, в образовании интегрированы кооперация, приспособление, ассимиляция как виды социальных процессов.
Наблюдаемая сегодня социальная тенденция к обретению любым социальным субъектом, будь то отдельный человек или целая страна, большей свободы, к плюрализму и равноправию многообразных культур ведёт к трансформации целевых установок личности. Человека больше не удовлетворяют полученные от кого-то знания, он всё более опирается на собственную деятельность по извлечению информации. Знакомство с традициями открывает возможность антиципации будущего. Этнический
опыт, горизонты освоенной внутренней и внешней природы образуют базовый фонд культуры человека как способности производить самого себя, быть субъектом собственного развития, поэтому он нуждается в принципиально иной концепции образования, ориентированного не на подготовку функционеров для производства, а выступающего как институт, обеспечивающий диалог культур в глобальном масштабе. Образование как социальный институт должно перейти с режима функционирования на режим развития, учитывать новые формы занятости и готовить выпускников к работе в такой среде, где качество ответственности постоянно меняется, где вертикальный менеджмент сменяется сетевым, информация передаётся с помощью разнообразных неформальных каналов, инициатива ценится больше, чем повиновение, все стратегии комплексны и основаны на экспансии рыночных отношений за национальные границы.
Социальные преобразования эпохи информатизации, глобализации и гражданственности требуют поиска новых моделей образования, саморазвития и самоактуализации, позволяющих профессионалу преодолеть отчуждённое отношение к самому себе, другим, обществу и жизни. Разработка доктрин образования XXI века связана с антропологической переориентацией, созданием условий для восхождения человека к индивидуальности, достижения совершенства на основе проектно-технологической культуры мышления и деятельности, функциональной грамотности. Задача образования - вернуть ему утраченные в погоне за материальными благами духовные ценности. Это возможно только в социокультурном взаимодействии - личностно значимом, образном, эмоциональном, интеллектуальном отражении людьми друг друга. В этом процессе эмоциональное состояние отдельного члена группы и групповые взаимоотношения взаимоотражаются, порождая нечто новое, уникальное.
Взаимодействие органично включает отношение к себе, а в качестве индивидуальной характеристики выступает как отношение к другому, т.е. оно опосредовано личностно-смысловыми образованиями: мотивационными
и ценностными структурами, характеристиками Я-концепции респондента и образом «Я» значимого другого.
Антропоцентризм становится реальной ценностной альтернативой
антиличностным мировоззренческим ориентациям, продуктом и результатом
которых является трагическое разрушение коммуникации, межличностного
взаимодействия. Процессы, происходящие в современном информационном
обществе, требуют замены технократии ноократией - «властью разума»
[В.П.Зинченко], расширения границ «любви к мудрости» как обобщённой
системы взглядов на мир и место в ней человека. Переакцентируется взгляд
на деятельность и взаимодеятельность человека открытого общества - он
должен быть в состоянии понимать, осмысливать, интерпретировать любые
семантические объекты, принимать решения на основе извлечённой и
интериоризированной информации, реализуя триединый процесс:
восприятие — понимание - действие, каждый элемент которого социально,
личностно и культурно опосредован. Очевидна потребность не в
автономном, а в системном, целостном исследовании феномена
социокультурного взаимодействия субъектов образовательного
пространства, его генезиса и развития, технологий его реализации и
' управления им в образовании и обществе.
Всё вышеизложенное определяет актуальность темы исследования и её практическую значимость.
Степень разработанности проблемы исследования.
Обозначенные выше аспекты изучения проблемы указывают на её
междисциплинарный характер, что типично для большинства современных
исследований. С методологической точки зрения любая проблема включает в
tf себя проблематику теории универсума и теории человека. В нашем случае
вопросы социокультурного взаимодействия в образовательном пространстве закономерно связаны с объективной реальностью и с субъектом познания этой реальности. С другой стороны, проблемы социокультурного
взаимодействия в образовательном пространстве тоже имеют как объективные, так и субъективные основания.
Междисциплинарность проблемы требует обращения к научной
литературе историко-социологического, мировоззренческо-
методологического, науковедческого, социально-культурологического, социально-психологического и социально-педагогического характера.
Сама по себе проблема взаимодействия в контексте антропоцентризма (И.Ф.Гегель, И.Кант, И.А.Ильин, Н.А.Бердяев, П.Флоренский, П.Сорокин) давно привлекает внимание учёных от Аристотеля, Платона, Ксенофонта, Конфуция до К.Маркса, Ф.Энгельса, А.Лурия, К.Роджерса, С.Рубинштейна, З.Фрейда, Э.Фромма, К.Юнга. Личностный аспект взаимодействия акцентируется в трудах Т.Адорно, Г.Алпорта, В.Вольфа, Я.Коломинского, И.Кона, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, К.Поппера, А.В.Петровского, А.Реана и др., а его диалогизм - в работах Б.Ананьева, М.Бахтина, В.Библера, А.Бодалёва, В.Рыжова, А.Ухтомского и др.
Исследования, так или иначе затрагивающие проблему
социокультурного взаимодействия субъектов образовательного
пространства, можно разделить на две большие группы: блок социальных
* наук и блок педагогических наук. К первой относятся работы по социологии
и социальной психологии. Общие вопросы интеракционизма рассмотрены
Б.Берельсоном, Э.Гофманом, Х.Лассвеллом, В.Риверсом, Дж.Хомансом,
Т.Шибутани, М.Яновицем и др. Проблема социальных ролей исследована
Дж.Дьюи, Э.Берном, Дж.Мидом, Ф.Парриманом, Р.Тёрнером и др.,
коммуникативной рациональности Ю.Хабермасом и др., социальной
коммуникации в контексте экоантропоцентризма Т.Дридзе, а социальной
tf эмпатии и социальной перцепции - Б.Бугельским, Эрикой Вайнгартен,
Р.Вильямсом, М.Шелером, А.Шюцем и др. Социальную ситуацию как единицу для изучения интеракций выделил Бр.Малиновский, а социальные действия - М.Вебер и Т.Парсонс. Вопросы социализации, осмысление которых возможно только в контексте основных тенденций
цивилизационного развития (В.Кутырёв, Э.Фромм, О.Шпенглер, Б.Шулындин и др.), исследовали П.Блау, Л Выготский, Л.Зеленов, В.Писачкин, Е.Савруцкая, К.Коффка, Д.Леви, Т.Парсонс, Ж.Пиаже, Л.Филиппова, З.Фрейд, Э.Фромм, Д.Эппл, В.Ядов и др., а социальных технологий - В.Иванов, Т.Калачёва, В.Мальцев, Дж. Фенглер, Э.Майер и др.
Однако в работах этой группы социокультурное взаимодействие в образовательном пространстве не является предметом специального научного анализа, а затрагивается лишь как аспект той или иной проблемы. Лишь Дж.Вёрч изучает опосредованное действие человека на основе социокультурного подхода, но с позиций классической психологии, не касаясь социологических проблем взаимодействия субъектов образования.
В исследованиях, относящихся ко второй группе — блок
педагогических наук - нас интересовали как общие вопросы, касающиеся
содержания, целей, задач образования (они освещены в трудах признанных
классиков педагогики - И.Гербарта, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци,
Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Р.Штайнера, отечественных и зарубежных
исследователей - ВЛеднева, В.Оконя, В.Разумного и др.), так и проблемы
моделирования (С.Дмитриев, Х.Майер, В.Попов, В.Штофф и др.), инноваций
' в педагогике (Ю.Азаров, А.Алейников, Ю.Гагин, В.Давыдов, М.Кларин,
М.Мамардашвили, Р.Хэнви и др.), социологии образования (Б.Гершунский, Г.Зборовский, В.Нечаев, Ж.Тощенко, М.Шелер и др.). Однако и в этой группе отсутствуют работы, так или иначе уделяющие внимание исследуемой нами проблеме.
Таким образом, в целом, и прежде всего с методологической,
социологической, социопсихологической, социопедагогической точек
^ зрения, проблема остаётся дискуссионной, недостаточно разработанной, что
и делает её актуальной для настоящего исследования.
Целью его является разработка технологий и создание инвариантной модели социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства в информационном обществе.
Актуальность проблемы, степень её разработанности и цель исследования определили спектр задач, решение которых должно способствовать созданию концепции социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства:
исследовать содержание социально-философских, социологических, социально-психологических образовательных доктрин и технологий с точки зрения их ориентированности на социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства;
разработать методологические подходы к формированию образовательных парадигм и технологий в информационном обществе, субъект-субъектных отношений в социокультурном взаимодействии;
спроектировать технологию управления социокультурным взаимодействием в образовательном пространстве;
обосновать инвариантную модель социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства;
выявить тенденции развития субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве и обосновать возможности их
моделирования и организации.
Объект исследования. Процесс социокультурного взаимодействия
субъектов образовательного пространства в информационном обществе.
Предмет исследования. Модели и технологии социокультурного
взаимодействия субъектов образовательного пространства в
информационном обществе.
Гипотеза основана на предположении о том, что социокультурное
взаимодействие создаёт в информационном обществе новое образовательное
пространство, предусматривающее отказ от технократизма, поворот к
всесторонней культуре, общечеловеческим ценностям, к личности как
самоцели общественного прогресса, успешная социализация которой
возможна на основе перехода от деперсонифицированных
узкодисциплинарных знаний к социокультурной интегрированной
информации о мире и признания обучаемого ведущим субъектом образовательного процесса, овладевающим культурой учения и деятельности в рамках Всемирной информационной сети.
Теоретико-методологической основой данной работы является
* философское положение о диалекте познания, о преемс— „сп,
развития социальных процессов и явлений, объяснения их с позиций
исторической, социальной и культурной обусловленности и перспективной
направленности. Диалектико-материалистический подход представлен
известными принципами объективности, системности, мерности,
поляризации, практики, социальности. Исходными для исследования стали
системный и структурно-функциональный подходы к изучению и
пониманию социокультурного взаимодействия субъектов образовательного
пространства в информационном обществе, личности как целостного
духовно-социального явления. Методологическими ориентирами выступают
также: исторический подход, позволяющий проследить пути эволюции
представлений об интерактивном взаимодействии в широком (социальном) и
узком (институализированном) аспектах; интегративный подход,
обеспечивающий исследование феномена интерактивного взаимодействия
J как социокультурного, социально-психологического, образовательного и
технологического явления. Инструментом анализа всей проблематики выступает принцип поляризации, основанный на законе единства и борьбы противоположностей. Всё это позволило сформулировать соответствующие представления о социокультурном взаимодействии и его субъектах в образовательном пространстве информационного общества. Таким образом, многоплановый характер исследования обусловил необходимость
т» использования положений, основанных на философском, общенаучном и
частнонаучном уровнях. С этих позиций были определены логика, цель, задачи и методы исследования.
Для решения поставленных задач в работе использован комплекс различных методов исследования. Наряду с теоретическими (социо-
методологический анализ, моделирование) был использован ряд практико-ориентированных методов: сравнительный историко-логический и социальный анализ, социометрические методики различного плана, методы математической обработки информации, тестирование, беседа, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, теоретическое обобщение полученных в ходе анализа эмпирических и статистических материалов и выявление закономерностей.
Источниковая база исследования. В качестве источников исследования выступают труды отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагогов, политологов, законодательные, директивные, нормативные акты и программно-методические материалы, документы ЮНЕСКО, ООН, Культурного Центра им. И.В.Гете (Москва, Мюнхен), Союза свободных вальдорфских школ (Штуттгарт), учебные планы и программы отдельных федеральных земель Германии и кантонов Швейцарии и Австрии.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1992 года по 2002 год. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (с 1992 по 1995 г.): подгсгговительно-аналитический. Анализировались научные источники, законодательные и нормативные акты, формулировались положения, определялись, корректировались и уточнялись предмет, цели, задачи исследования. В результате наметились общие подходы к решению исследуемой проблемы.
Второй этап (с 1995 по 1999 г.): опытно-экспериментальный. Разрабатывались стратегия и тактика лонгитюдных проектов: «Билингвизм как инструмент социализации дошкольников и младших школьников» в социальном комплексе «Детский сад - Начальная школа»; «Внедрение антропных технологий социокультурного взаимодействия в практику непрерывного профессионального образования на среднем, высшем и постдипломном уровнях»; «Взаимодействие в менеджменте: социокультурный аспект»; проводились констатирующий, формирующий и
контрольный эксперименты, мониторинг студентов и слушателей курсов повышения квалификации, обрабатывались данные эмпирического исследования. Определялись логика и поэтапность экспериментальной работы, уточнялись её цели и задачи, анализировались проблемы и полученные результаты на основе взаимодействия с работниками детских дошкольных учреждений и школ, учащимися средних специальных учебных заведений, студентами вузов, профессорско-преподавательским составом, повышающим квалификацию в структурах постдипломного образования.
Третий этап (с 1996 г. по настоящее время): теоретико-аналитический и апробационный. Уточнялись теоретические положения концепции социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства, совершенствовалась структура разработанных моделей антропной технологии, социокультурного взаимодействия, образовательного процесса и других, представленных в диссертации, анализировались итоги их апробации. Результаты исследования докладывались на семинарах, конференциях, симпозиумах, в том числе и международных (Москва, 1996, 1998; Калуга, 1996; Мюнхен, 1997; Н.Новгород, 1995,1997,1998; Эссен, 1999; Дюссельдорф, 1999; Штуттгарт, 1999, Тамбов, 2001.
^ Эмпирической основой выдвинутых теоретических положений
стали статистические материалы и социологические исследования, проведённые лично автором и под её руководством, а экспериментальной базой исследования - социокультурные институты: ДОУ № 26 «Надежда» УДУ ОАО «ГАЗ»; Нижегородский педагогический колледж; Нижегородское медицинское училище № 2; профессиональные лицеи № 41и 47; Перевозский гуманитарно-технологический колледж; средние школы № 1, 3, 7 г.
"t*' Петровска Саратовской области; Волжская государственная инженерно-
педагогическая академия; Нижегородский государственный педагогический университет; Нижегородский государственный технический университет; Институт постдипломного образования Нижегородской государственной медицинской академии; Пермский государственный медицинский институт;
Нижегородский институт развития образования; проекты Института «Открытое общество» и Нижегородского образовательного консорциума. Новизна исследования.
1. Впервые исследовано содержание образовательных доктрин и
технологий с точки зрения конкретной представленности в них
социокультурного компонента и доказано, что существующие
образовательные доктрины и технологии недостаточно ориентированы на
социокультурное взаимодействие субъектов образовательного
пространства в информационном обществе.
2. Предложена методология формирования образовательных парадигм и
технологий социокультурного взаимодействия в образовательном
пространстве информационного общества.
3. Создана инвариантная модель социокультурного взаимодействия,
представляющая основу для управления взаимодействием в
образовательном пространстве информационного общества.
4. Разработана антропоцентрическая - антропная - технология
социокультурного взаимодействия в образовательном пространстве и
представлена её структурно-семантическая модель.
' 5. На основе эмпирического исследования содержания социокультурного
взаимодействия субъектов образовательного пространства в
информационном обществе показано, что реализация антропных
технологий способствует развитию социокультурной компетентности
субъектов взаимодействия, а также выявлены тенденции развития
субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве и
показаны возможности их моделирования и практической организации.
> Аргументированность и достоверность научных результатов и
выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных
идей, применением комплекса взаимодополняющих социологических,
организационно-педагогических, социопсихологических методов
исследования, объёмом и широтой охвата исследованных научных знаний,
всесторонним анализом данных, полученных в ходе исследования, практическими материалами и результатами реализации проектов. На защиту выносятся следующие основные положения:
Исследование содержания образовательных доктрин и технологий позволило представить целостную характеристику генезиса, современного состояния и ведущих тенденций развития процессов социокультурного взаимодействия, которое создаёт в информационном обществе новое образовательное пространство, предусматривающее отказ от технократизма, поворот к всесторонней культуре, общечеловеческим ценностям, к личности как самоцели общественного прогресса. Оптимизация процесса социализации личности возможна на основе перехода от деперсонифицированных узкодисциплинарных знаний к социокультурной интегрированной информации о мире и признания обучаемого ведущим субъектом образовательного процесса, владеющим культурой учения и деятельности в рамках Всемирной информационной сети.
Системный анализ образования как социального института и структурно-функциональный подход к исследованию образовательного процесса позволили разработать модели, отражающие их специфику в условиях информационного общества. Компоненты пространственной модели образовательного процесса: социальные формы как способ организации образовательного пространства, действия его субъектов и семантико-временной алгоритм — представляют различное агрегатное состояние социокультурного взаимодействия. Его субъекты находятся в социальном контексте значений, актуальных в конкретной ситуации общения и осознаваемых в процессе интеракций в соответствии с индивидуальным социокультурным и духовным капиталом.
3. Инвариантная модель социокультурного взаимодействия в
информационном обществе, созданная на основе системного подхода и
имеющая свою иерархию, открывает возможность исследовать
взаимодействие как социокультурный феномен, выявить физиологические и
психосемантические механизмы управления поведением субъектов взаимодействия и детерминировать уровни их действий в образовательном пространстве, предопределяемых смыслополагающей целью как образом будущего.
4. Разработанные в процессе исследования антропная технология и её
структурно-семантическая модель, в противовес традиционным, выступают
средством ориентации субъектов взаимодействия на целостное видение мира,
объединяющее семантический мир с миром физических явлений,
способствуют их эффективной социализации. Структурная инвариантная
модель антропной технологии смещает акцент с заучивания на постижение и
создание смысла: в этом процессе внешняя (дидактическая) задача
интериоризируется, окрашиваясь индивидуальностью субъекта, рефлексивно
осмысливается и интерпретируется им на основе доминирующих
социокультурных ценностей, расширяя предметную сферу его мышления и
проблематизируя его сознание, нацеливая на эвристический поиск
целерациональных и проблемосообразных средств социализации.
5. Содержание социокультурного взаимодействия субъектов
образовательного пространства, выявленное на основе эмпирического
исследования, определяет тенденции динамики субъект-субъектных
отношений и программ подготовки и развития человеческих ресурсов в
информационном обществе. Высокий уровень профессиональной культуры и
логики профессиональной деятельности как альтернатива традиционному
логоцентризму в образовании выступает в качестве кардинальной цели
антропной технологии. Её внешняя (речевая) и глубинная (социально-
психологическая) структуры, находясь в диалектической взаимосвязи,
создают основу для моделирования субъект-субъектных отношений в
образовательном пространстве и тренинга навыков и умений
социокультурного взаимодействия.
Практическая значимость исследования определяется, прежде всего, систематизацией теоретических и методологических знаний о
социокультурном взаимодействии субъектов образовательного пространства в информационном обществе, что позволит более корректно разрабатывать технологические процессы в образовании, модернизировать систему профессионального образования на основе внедрения созданных в процессе исследования моделей антропной технологии и социокультурного взаимодействия в образовательном пространстве. Выявленные тенденции развития субъект-субъектных отношений в образовательном процессе позволят на научной основе совершенствовать социокультурную политику в образовании, а также могут быть использованы:
для дальнейшего более углублённого изучения социальных и социокультурных процессов в образовании;
для социологической экспертизы фасилитативной роли педагога в процессе социализации личности;
для организации просветительской работы среди руководителей образовательных структур всех уровней о содержании и технологиях социокультурного взаимодействия субъектов образовательного пространства;
для оптимизации профессиональной педагогической подготовки на до-и постдипломном уровнях;
для создания учебников, учебных и научно-методических пособий по проблемам социокультурного взаимодействия в образовательном процессе, его моделирования и технологизации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные концептуальные идеи, положения и результаты нашли отражение:
* в докладах и выступлениях на международных конференциях, симпозиумах, семинарах, в том числе: «Проблемы личности в психолого-педагогической подготовке специалистов в техническом вузе», Н.Новгород, 1995; «Культура и мир: Восток - Запад», Н.Новгород, 1995; «Физическая культура и спорт - учащейся молодёжи в развивающемся мире», Калуга, 1996; «Общее и особенное в региональной культуре Нижегородского края»,
Н.Новгород, 1997; «Технологии преподавательской деятельности в высшей школе», Мюнхен, 1997; «Наследие Макаренко и современность», Москва, 1998; «Инновационные технологии в образовательном процессе», Н.Новгород, 1998 (организатор - автор); «Особенности социализации школьников с девиантным поведением», Эссен, 1999; «Вальдорфский учитель в информационном обществе: новые перспективы», Штуптарт, 1999; «Школа - социум: новые задачи управленческой деятельности», Дюссельдорф, 1999;
* на Всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях: «Перекрёсток культур», Н.Новгород, 1987; «Современный учебник английского языка», Н.Новгород, 1997; «Гуманизация образования и гуманизация знания», Н.Новгород, 1998; «Иностранный язык - XXI век», Н.Новгород, 1999; «Духовный мир человека: проблемы и перспективы», Н.Новгород, 2000; «Менеджер XXI века», Н.Новгород, 2000; «Философия и история образования», Н.Новгород, 2000; «Биомеханика 2000», Шуя, 2000; «Философия и история образования: учебный предмет в системе подготовки будущего учителя», Н.Новгород, 2000; «Актуальные вопросы развития образования и производства», Н.Новгород, 2000, 2001; «Филология и культура», Тамбов, 2001; «Теория и практика обучения иностранным языкам накануне XXI века», Пятигорск, 2001; «Проблемы историко-типологических исследований германских языков в лингвоэтническом аспекте», Иркутск, 2001; «Высокие технологии в педагогическом процессе», Н.Новгород, 2000, 2001; «Инновационные технологии в управлении человеческими ресурсами», Н.Новгород, 2002;
На Академических симпозиумах «Россия в культуре мира», Н.Новгород, 1999,2000, 2001;
В научных публикациях автора (общий объём - 74,73 п.л.): монографиях, пособиях, статьях, тезисах выступлений;
в учебно-методической работе и педагогической деятельности диссертантки, в разработке содержания и реализации программ: раннего
обучения английскому и немецкому языкам, социокультурных технологий в менеджменте, технологий социального и социокультурного взаимодействия субъектов средних специальных и высших учебных заведений. Программы внедрены в практику работы дошкольных учреждений УДУ ОАО «ГАЗ», средних специальных учебных заведений Департамента образования и науки Нижегородской области, Нижегородского института развития образования, Института постдипломного образования Нижегородской государственной медицинской академии, Пермского государственного медицинского института, средних школ 1, 3, 7 г. Петровска Саратовской области и других учебных заведений, служивших экспериментальными площадками;
* В обсуждениях содержания диссертации на кафедрах иностранных языков НГПУ и НИРО, педагогики и психологии высшей школы Института постдипломного образования НГМА, социологии ВВАГС.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, десяти параграфов, заключения, библиографии, приложения. Библиографический список диссертации включает 511 наименований, из них 243 на английском, немецком языках. Объём диссертации 403 страницы компьютерного текста. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами, графиками.
Краткое содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность темы, анализируется степень её изученности, формулируются цели, задачи, гипотеза исследования, определяются объект, предмет, характеризуются теоретико-методологические основы и источниковая база исследования, указываются хронологические рамки исследования, его эмпирическая основа и экспериментальная база, формулируются положения, выносимые на зашиту, показаны возможности научно-практического использования результатов исследования.
В первой главе «Информатизация и глобализация социокультурного пространства: предпосылки развития современных образовательных
парадигм» рассмотрены образование как социокультурный феномен (1), знание и информация в социокультурном взаимодействии (2), культурообразующий компонент в становлении человека-деятеля (3). Выделено «умное» и «умеющее» знание; подчёркнута роль искусства как катализатора творческой интуиции, развивающего мышление и социализирующее человека-деятеля. Введён в научный оборот термин «личностный потенциал креативности», дано авторское определение терминам «знание», «образование», «образованность».
Вторая глава «Методология формирования образовательных парадигм в информационном обществе» посвящена анализу образовательной технологии как механизму освоения личностью социального пространства, анализируется методология формирования образовательных парадигм, отмеченных характерными особенностями в информационном обществе, определяющем их процессуально-результативную соотнесённость (1). Представлена принципиальная инвариантная модель антропной технологии как социокультурного процесса (2), выявлен социализирующий аспект культурообразующего взаимодействия (3). Вводятся в научный оборот: антропная технология, элементы социокультурных интеракций, социальные формы, даётся авторская интерпретация терминам «пространство», «урок как алгоритмизированная структурная единица социокультурного процесса», «взаимодействие», «социокультурная компетенция», «образовательный процесс», «социальное пространство», «имажинация», «нарративность». Третья глава «Технология управления взаимодействием в образовательном пространстве» посвящена осмыслению значения действия и деятельности, факторов взаимодействия в решении проблем управления его процессами (1). Представлена модель социокультурного взаимодействия в информационном обществе с учётом исторических, ментальных и культурных различий, имеющая свою иерархию и механизмы управления. Кросскультурные различия в мышлении, решении задач, принятии решений, этнопсихологически детерминированные особенности взаимодействия
расширяют предметную сферу инновационных образовательных технологий в соответствии с потребностями информационного общества (2).
В четвёртой главе «Использование технологий взаимодействия в
процессе подготовки и развития человеческих ресурсов» рассмотрены
проблемы моделирования социокультурных отношений в образовательном
пространстве, их тезаурусные модели и компоненты этих моделей (1),
предложены примеры инновационных технологий, определены культура и
логика подготовки и развития человеческих ресурсов. Приведены и
проанализированы модели антропных технологий, апробированных в
процессе тренинга социокультурного взаимодействия, данные
социокультурного исследования (2). Определены феномены:
«интеракционная уверенность», «дидактическая» и «межкультурная
компетенции», «позиционность», «обучаемость», «эмоционально-
психологическая сбалансированность учения», «модерационная технология»,
«техника отчуждения», «технологии ОТРИ, ЛАККО». Дана авторская
интерпретация терминам «взаимодействие», «технологии взаимодействия в
образовательном процессе», «деятельность», «статус», «модерация»,
«отчуждение», «компетентность», «образовательное пространство»,
«способность к сотрудничеству в группе», представлен анализ
потребностей «заказчиков» педагогического образования, определены его стратегии и тактики.
Образование как социокультурный феномен
Образование - это социальная индустрия, которая готовит специалистов с тем или иным типом мышления, это производство того или иного типа личности, т.е. это система воспроизводства культуры данного общества. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными. При этом не должен быть обойдён вниманием и исторический аспект образования, поскольку социологию интересует «задержавшееся в настоящем прошлое» [Черных, 2001, с. 16], ставшее его фундаментом. Ориентируясь на проблемы современности, социология озабочена поисками ответа на вопрос, где её истоки, в чём основные тенденции развития мировой истории. Связь образования и культуры представляется наиболее тесной: она выражается, прежде всего, в сущностной взаимозависимости, и одним из основных принципов существования и развития образования выступает сегодня не "природо-" (от ЯЛ. Коменского), а "культуросообразность". Этот принцип, императивно сформулированный ещё А. Дистервегом: "Обучаю культуросообразно!", означает обучение в контексте культуры, ориентацию на её характер и ценности, на освоение её достижений и её воспроизводство, на осознание и усвоение социокультурных норм и включение субъекта образовательного пространства в их дальнейшее развитие. Культура в данном контексте понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества [Розов, 1992, с. 20]. Метафорически этот процесс определяет В.Ф. Сидоренко, сравнивая взаимодействие культуры и образования с "большим дыханием": "Для себя образование - образ культуры, а для культуры оно - образование культуры, точнее, её воспроизводство через образование. А для социума образование - это его лёгкие. На "вдохе" образование "втягивает" в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На "выдохе" культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность" [Сидоренко, 1992, с. 86].
У истоков становления социологии образования стоял Э. Дюркгейм, выдвинувший идею социальной обусловленности образования. Выявленная им связь образования с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе исследуется затем на протяжении всего развития социологии образования, выступая её сущностной характеристикой как отраслевой дисциплины. Изучение места образования в структуре человеческой деятельности и системе жизнедеятельности социальных групп и общества, выявление его социальных функций, связей с социальными институтами очертило круг теоретических положений, которые, составляя идейно-теоретическую базу социологии образования, позволяют осуществлять социологический анализ взаимодействия субъектов образовательного пространства как социальной технологии и обозначить границы предметной области социологии взаимодействия.
Образование как социальное явление и процесс, как социальная система, социальный институт, являясь элементом общества,, испытывает на себе практически все изменения, происходящие в нём, и рассматривается целым комплексом наук, в частности, философией, психологией, педагогикой, социальной психологией, экономикой, социологией. В условиях переходных процессов и реформ, происходящих в стране, необходим методологический анализ зависимости образования от общественных трансформаций. При этом обнаруживается возможность «обратного» подхода к выявлению диалектики образования и трансформирующегося общества, т.к. включённость образования в общественную систему заставляет её реагировать на потребности образования, непрерывно напоминает о себе. Социология определяет место и роль образования в обществе. При этом исследуются диалектика взаимодействия, взаимовлияния образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных, а также эффективность образования, трактуемая в широком социально-экономическом и культурно-нравственном диапазоне.
В социологии, равно как и в других отраслях знания, сложился целый ряд методологических подходов к рассмотрению образования. Институциональный подход (В.А.Дмитриенко, Г.Е.Зборовский, А.В.Кооп, Н.А.Люрья, В.Я.Нечаев, А.М.Осипова, В.Д.Попова, Ф.Р.Филиппов, М.Арчер, Т.Парсонс, Р.Мертон, Дж.Александер и др.). является наиболее распространённым в социологических исследованиях образования. С позиций институционального подхода образование рассматривается как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими её элементами; выявляются его связи с производством, наукой, культурой, другими социальными институтами, системами и подсистемами, их функциональные взаимодействия. Образование изучается как определённая устойчивая и динамичная форма организации общественной жизни в сфере обучения, воспитания, профессиональной подготовки, анализируется деятельность и взаимодействие субъектов образовательного пространства и социальных групп, оптимально структурированных для достижения целей образования и социализации личности. Если сравнить в русле этого подхода функции, реализуемые социальным институтом образования и образованием как системой, то налицо их явное несовпадение.
Системный подход характеризует образование как самодостаточный феномен, определённое автономное структурно-целостное единство. Основной функцией образовательной системы выступает обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определёнными знаниями, идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения [Колесников, Турченко...1991, с.5], содержание которых в конечном счёте определяется социально-экономическим и политическим строем конкретного общества и уровнем его материально-технического, информационного и культурного развития. Системный подход акцентирует структуру образования, соотнесённую с выполняемыми им функциями. Он «обезличен», лишён конкретных субъектов образовательного пространства.
Социокультурный подход к образованию [Нечаев, 1992, с. 16, 39] основан на интеграции трёх позиций: 1) состояние и динамика социокультурных процессов в сфере образования; 2) законы, принципы, технологии учения и социокультурной деятельности; 3) взаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизни, процессы, которые складываются в ходе такого взаимодействия, влияние образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта, на его готовность включиться в те виды деятельности, которые составляют его целостное общественное бытие. В рамках этого подхода подчёркивается аспект трансляционности, передачи знаний, социального опыта: "Образование можно определить как формальный процесс, на основе которого общество передаёт ценности, умения и знания от одного человека или группы другим» [Macionis, 1991, с. 637; Johnson, 1992, с. 416].
Образовательная технология как механизм освоения личностью социального пространства
Образование - одна из системообразующих сфер общества. На общественные процессы воздействуют комплексы факторов как социального, так и несоциального - с другой «морфологией» [Сивиринов, 2001, с. 27] -характера. Эти последние способны расширить и обогатить социальное знание, «раскрыв скобки» социального факта [Э.Дюркгейм] и интерсубъективности [А.Шюц].
Личность не ощущает отграниченности социального от несоциального, одновременно находясь и действуя и в социальной среде, и в социальной системе. Элементы среды социальных систем - физические, химические, психические реальности - составляют органичный комплекс с социальностью личности. Все элементы среды, соотносящиеся с социальными единицами, социально релевантны, поскольку ни «онтологически, ни аналитически система не важнее, чем среда, т.к. обе проявляют свою сущность только во взаимодействии. Химическая система клетки является для мозга его средой, а сознание личности для социальной системы - её средой» [Luhmann, 1993, с. 59].
Любой социальный процесс предполагает наличие среды, в которую он вовлечён. Элементами этой среды выступают не только социальные образования и процессы, но и природные феномены, вовлечённые в деятельность человека, весь искусственный мир артефактов, городов, машин, зданий, мебели и т.д. Они по-своему включены в социокультурное взаимодействие, являются не только фоном социальных процессов, но и влияют на его характер (прямо или опосредованно). Социологическое исследование не вправе пренебрегать этой стороной единой социальной реальности, определённой как общая сумма объектов и явлений социокультурного мира, предстающего обыденному сознанию людей, живущих среди других людей и связанных с ними многочисленными отношениями взаимодействия [Schutz, 1962, с. 53]. Социальная реальность есть результат корреляции система-действие. Она формируется на базе ценностно-нормативного стандарта исполнения социальных ролей, которые определяются структурно-функциональной зависимостью элементов социальной системы ценностей и норм общества [Т.Парсонс].
Таким образом, социальная реальность есть внешнее, объективное по отношению к человеку явление, как бы противостоящее ему и довлеющее над ним: социальные нормы и ценности как актуальная база объективации выступают социальными константами, не подлежащими сомнению и анализу, со статусом объективного фона социальной реальности. Вместе с тем ей присущ и процесс субъективации — факт имманентной субъективности, человеческой интерпретации и институализации норм, ценностей, правил, традиций, входящий в акт конструирования социальной реальности.
Процесс субъективации совершается на двух уровнях. Первый — сенсорно-чувственная субъективация внешнего мира на основе ориентировочного рефлекса «Что такое?» (Was ist das?). Второй — интерпретация воспринятого. Мир культуры интерсубъективен, он предстаёт перед нами как смысловой универсум, совокупность значений, которые мы должны интерпретировать для того, чтобы обрести опору в этом мире, прийти к соглашению с ним [Шюц, 1998, с. 28]. Субъективные акты, мнения и действия, которыми субъект входит в социальное пространство, коррелируют с собственно социальностью, действующей трансцендентально-конститутивно. Реальность повседневной жизни просто существует, не требуя никакой дополнительной проверки, как самоочевидная и непреодолимая фактичность [Боргер, Лукман, с. 44], как единственно объективная реальность, к которой, в конечном счёте, всегда всё сводится. Интерсубъективный универсум порождает феномен интеробъективности: обезличенную интерпретацию свойств, значений и качеств социальной реальности, которая осуществляется в виде «трансцендентального взаимодействия социальных тел» [Rohmbach, 1994, с. 229].
Базисные феномены (Grundfanomene [Rombach, 1994, с. 227]) социальной жизни интерпретируются в трансцендентальном измерении, ибо в основе любого социального явления лежат трансцендентальные структуры социальности. Трансцендентные основы разворачивают «игровые поля социальной жизни» [Rombach, 1994, с. 282]. Действительность трансцендентна не в силу своей оторванности от познания, а потому, что, будучи независимой от действующего субъекта, она связана со структурой познавательного процесса. Трансцендентность выступает как выражение недоступности человеческому произволу и самонадеянности тех измерений, в которых сосуществуют процессы и вещи, порождённые людьми, но им неподвластные.
Социальные процессы осваиваются с помощью технологий. Понятие «технология» связано с производством. В «Словаре русского языка» она определяется как «совокупность производственных процессов, научное описание способов производства» [Ожегов, 1963, с. 785]. Технология «исследует возможности применения результатов естественно-научных исследований на практике» [Meyers Jugendlexikon, 1971, S. 785], это -«учение о том, как естественно-научное познание может быть реализовано в производстве» [Langenscheidts Grosswoerterbuch, 1997, с. 958]. Этимология слова / от греч. techne - искусство, мастерство, умение/ делает правомочным его перенесение в сферу социокультурного взаимодействия.
Деятельность и действие в процессе управления взаимодействием
Философская категория деятельности есть теоретическая абстракция всей общечеловеческой практики, имеющей общественно-исторический характер. В ней обнаруживается универсальность её субъекта: «Человек ...относится к самому себе как к существу универсальному и потому свободному... Свободная сознательная деятельность .... составляет родовой характер человека» [Маркс, Энгельс, т.42, с.92-93].
Вся человеческая жизнь есть «совокупность, точнее, система сменяющих друг друга деятельностей. В деятельности и происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем, в деятельности совершается также переход деятельности в её объективные результаты, в её продукты" [Леонтьев, 1975, с. 81]. Деятельность как «единица жизни» ориентирует человека в предметном мире, однако она не реакция на этот мир и даже не совокупность реакций, она - система, имеющая строение, внутренние переходы, превращения, развитие. Социокультурная деятельность человека протекает не только среди окружающих его людей и во взаимодействии с ними, но и с «глазу на глаз» с миром вещей, с миром культуры. Она не может быть изъята из социального контекста - вне его она не существует. Социум опосредует человеческое действие, определяет мотивы, цели, средства, способы деятельности человека - в этом суть социокультурного подхода.
С социально-философских позиций деятельность определяется как особый, социальный тип взаимодействия, специфический способ существования человека и социальных систем. В неживых (абиотических) системах существует законосообразное взаимодействие - взаимодействие тел, обусловленное объективными механическими, физическими, химическими законами. Живые (биотические) системы взаимодействуют по геносообразному типу - взаимодействие организмов между собой и со средой обусловлено генетическими программами. По закону снятия высшим низшего живые системы подчиняются объективным законам. В социальных системах (человеческое общество) целесообразное взаимодействие обусловлено социокультурными программами [Зеленов, 2000, с. 46].
Деятельность человека имеет кольцевую структуру: «Исходная ориентация эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа» [Леонтьев, 1975, с. 86]. При этом главное вовсе не в кольце структуры, а в порождении отражения предметного мира процессами, с помощью которых субъект вступает «в практические контакты с предметным миром», подчиняющимся его независимым свойствам, связям, отношениям, причём первично процессами деятельности управляет сам предмет, а вторично - его образ как субъективный продукт деятельности, фиксирующий, стабилизирующий и несущий в себе социокультурное содержание. Осуществляется двойной переход: сначала предмета в процесс деятельности, а затем деятельности в её объективный продукт, трансформируемый этой деятельностью.
В кольцевой структуре деятельности, состоящей из трёх элементов, нетрудно рассмотреть четырехкомпонентную схему деятельности Гербарта, два последних компонента которой «поглотил» третий элемент кольцевой структуры Леонтьева: «коррекция и обогащение» вовсе не однородные процессы; коррекция «подправляет» «систему» (третье гербартовское звено), а обогащение «выводит» её в сферу практики («порождённые» системой и взаимодействующие в ней новые образы и представления обогащаются и проверяются применением на практике: 4-ое звено цепочки Гербарта, см.2.1.). Эта кольцевая структура обозначает пространство социокультурного взаимодействия и составляет основу модели управления им. Параметрами этой модели выступают потребность, инструменталыюсть (включённость), предметность, поисковая активность, пластичность, уподобляемость, мотивированность деятельности, образующие социальный механизм управления взаимодействием.
Потребность направляет и регулирует деятельность субъекта; встречаясь с предметом, она «наполняется» содержанием, которое черпается из окружающего мира - «опредмечивается». Только предметные потребности управляют деятельностью - предметы обладают «побудительной силой» [Aufforderungscharakter: K.Levin, 1928]. Предметная деятельность субъекта, соотносясь с его потребностями и мотивами, порождает эмоции и чувства. Эмоции - результат деятельности, «механизм» её движения [Леонтьев, 1975, с. 197]. Эмоции отражают отношения между мотивами и возможностью успешной реализации деятельности: «эмоциогенная ситуация ... зависит от отношения между мотивацией и возможностями субъекта» [Fraisse,1965]. Смыслообразующие мотивы, побуждая человека к деятельности, придают ей личностный смысл; «мотивы-стимулы» или «внешние побуждения» [Здравомыслов,1967, с. 38] лишены смыслообразующей функции. Один и тот же мотив может выполнять смыслообразующую функцию в структуре одной деятельности и функцию дополнительной стимуляции в структуре другой.
Мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы деятельности и между её отдельными сферами открывается тому, кто владеет «ключом понятия»[Л.Выготский].
Деятельность человека характеризуется «орудийностью»
[Леонтьев,1975], мнсшр шеншальнос/иью [Выготский,1960], включённостью в систему социокультурного взаимодействия. Это обусловливает её способность «впитывать в себя» опыт человечества, «осваивать» средства и способы выполнения того или иного процесса, что возможно только во взаимодействии с другими людьми. Интрапсихологические процессы, выполняясь индивидом самостоятельно, утрачивают свою исходную внешнюю форму и превращаются в интерпсихологические. В антропной технологии происходит интериоризация, т.е. переход внешних по своей форме процессов в процессы, протекающие в сфере сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. Это переход, ведущий «от сенсомоторного плана к мысли» [Пиаже Ж. 1965, с. 33], от практической деятельности к сознанию как рефлексии человеком себя, своей деятельности, действительности, к со-знанию как осознанию смысловой картины социума - сферы бытия индивидуального и совместного опыта, программируемого нормами, и экзистенциального мира - сферы индивидуального существования людей, того, что составляет неопределённость или виртуальность человеческого духа, детерминируемого духовно-ценностным отношением человека к другим людям, к социуму, к самому себе.
Деятельность человека всегда носит предметный характер. Принцип предметности составляет ядро социально-психологической теории деятельности. Предмет при этом понимается не как объект сам по себе, воздействующий на субъект, а как «то..., на что направлен акт..., т.е. как нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности ... внешней или внутренней» [Леонтьев, т.1,с. 169].
