Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Теоретико-методологические константы образовательного дискурса
Глава 1. Динамика становления исследований по социологии образования 22
Зарубежные подходы 22
Исследования в дореволюционной России 25
Исследования в постреволюционной России 30
Исследования в послевоенной России 32
Исследования в современной России 40
Выводы по первой главе 45
Глава 2. Концептуальная матрица образовательного дискурса 48
Теоретические подходы и методологические проблемы определения дискурса 48
Дискурс как предмет междисциплинарного изучения 56
Образовательный дискурс 63
Проблемный сдвиг: от лингвистического к социологическому дискурсу 67
Дискурс и общественное сознание 72
Выводы по второй главе 77
Раздел II. Образовательный дискурс в разрезе социальных систем
Глава 3. Образовательный дискурс в институционально средовом контексте .79
Дискурс и образование как социальный институт 79
Акторы и агенты образовательного дискурса 88
Состояние системы образования в 1990-2000-е годы 105
Общественный дискурс в глобальную эпоху 118
Выводы по третьей главе 127
Глава 4. Образовательный дискурс в контексте социальной стратификации 129
Неравный доступ к образованию и жизненные шансы 129
Образование и социальная мобильность , 143
Дискурс о платном обучении 150
Выводы по четвертой главе 160
Глава 5. Коммуникационное поле социально-образовательного дискурса 162
Диалоговое пространство и дискурсивные практики 162
Деформации образовательного дискурса 179
Выводы по пятой главе 187
Раздел III. Основные типы образовательного дискурса в современной России
Глава 6. Образовательное пространство и Болонскии процесс 190
Межнациональное образовательное пространство 190
Мировое образовательное пространство 194
Структурные единицы Болонской системы 209
Выводы по шестой главе 220
Глава 7. Реформы образования как форма проявления общественного дискурса 224
Реформа образования с теоретико-методологических позиций 224
Реформы образования в исторической ретроспективе 229
Реформы в современной российской системе образования 243
Выводы по седьмой главе 259
Глава 8. Дискурс по поводу единого государственного экзамена (ЕГЭ) 261
Теория и практика ЕГЭ 261
Аргументы «за» и «против» ЕГЭ 275
Зарубежный опыт 289
Выводы по восьмой главе 300
Глава 9. Опыт социологического исследования дискурса по поводу присоединения России к Болонскому процессу и структурным изменениям в высшей школе 302
Выводы по девятой главе 389
Заключение 391
Библиография 403
- Исследования в дореволюционной России
- Проблемный сдвиг: от лингвистического к социологическому дискурсу
- Состояние системы образования в 1990-2000-е годы
- Деформации образовательного дискурса
Введение к работе
диссертационного совета М.Б. Маринов
Актуальность проблемы исследования. Одной из важнейших проблем, с которыми столкнулось человечество на рубеже ХХ-ХI вв. – проблема модернизации образования. Наиболее важной частью системы образования во всем мире является высшая школа. Неуклонно растт число высших учебных заведений, увеличивается численность студентов, как в нашей стране, так и за рубежом. В условиях перехода от индустриального к информационному обществу высшее образование становится предметом особой заботы государств, политических деятелей, понимающих, что инвестиции в высшую школу – гарантия последующего преуспевания и благоденствия той или иной страны, а интеллектуальный потенциал – огромное национальное достояние.
Система образования сегодня - это высокоразвитые дифференцированные, многоуровневые социальные системы непрерывного совершенствования знаний и навыков членов общества, выполняющие важнейшую роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общественных систем. Образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общества. Кроме того, оно является каналом социальных перемещений и социальной мобильности. Чем более демократическим и открытым является общество, тем в большей степени образование «работает» как эффективный социальный «лифт». Оно позволяет человеку из низших страт в иерархической структуре общества достигнуть высокого социального статуса.
Переходный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с демократизацией общества, его движением к доминированию рыночных отношений, не могли не повлиять на социальный институт образования, обнажив в нем немало глубоких противоречий, которые вызвали то состояние, которое социологи характеризуют как кризисное. Исследования аналитического центра Юрия Левады (Левада-Центр) в 2004 г. показали, что из причин, осложняющих жизнь россиян, причину невозможность дать детям хорошее образование указали 10% опрошенных респондентов. Население, в массе своей, слабо осознает связь между образованием детей и решением проблем, стоящих сейчас перед родителями. Но если рассмотреть лидирующие, согласно опросу, проблемы россиян, то окажется, что решить их, хотя бы в будущем, можно с помощью образования. Осложняют жизнь, прежде всего, такие проблемы как: низкие доходы, нехватка денег (около 70% респондентов); плохое здоровье, трудности с лечением (соответственно 30%); бытовые трудности (21% респондентов). Далее следуют: усталость и переутомление (17%); плохое жилье (15%); безысходность и отсутствие перспектив в жизни (22%); опасение потерять работу (24%); недостаток свободного времени (10%).
Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание представителей социальных и гуманитарных наук. Образованию отводится важная роль в преодолении негативных последствий социального расслоения общества.
Специфика социологического подхода к образованию заключается в сочетании общественного, группового и личностного подходов в определении социальной роли образовательного института в жизни трансформирующегося общества, выявлении места образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, а также в анализе степени удовлетворенности различных социальных общностей и в выявлении социального самочувствия различных групп в сфере образования (факторов социального комфорта и дискомфорта), готовности людей включаться в образовательный процесс и т.д.
Сегодня нужно объективно представить наличие или отсутствие ситуации образовательного выбора, для чего требуется как теоретическое обоснование, так и практическое использование социально-морфологического основания образовательного дискурса как инструмента социологического анализа.
Образование вышло за рамки социального института и процесса социализации и превратилось в фундаментальный процесс социетального и глобального характера. Для изучения этого процесса в силу его современной специфики требуется разработка методологических основ анализа социального, в частности образовательного дискурса, а также выявление ее социальной морфологии на основе социологического анализа современного образования.
Современное состояние российской высшей школы требует, кроме того, вовлечения в отечественную систему образования методик современного образовательного дискурса, которые, к сожалению, до сих пор остаются неразработанными. Кроме того, глубокому осмыслению и разработке фундаментальных знаний, необходимых для оптимизации трансформационных процессов в институциональной системе образования должен предшествовать развернутый общественный дискурс. Это обстоятельство и делает проблему чрезвычайно актуальной.
Степень разработанности темы исследования.
Изучением образования как важнейшего института общества, отношения к нему различных слоев населения и его влияния на другие сферы общества, функций и роли системы образования в современном обществе, доступа к образованию, стратификации и социальной мобильности, зависящих от уровня образования индивидов, влияние школьной и вузовской реформы на социально-экономическое состояние общества занимается уже ни одно поколение социологов.
Основы социологии образования заложены Э. Дюркгеймом и М.Вебером, исследовавшими социальные функции образования, его связь с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Значительный вклад в развитие современной социологии образования внесли работы П. Бурдье, К. Дженкса, Дж. Колмэна, Дж.Флауда, Р.Мертона, К.Мангейма, Х.Ортеги-и-Гассета, А.Турена и др.. В частности, Р.Коллинз исследовал, как статусные группы влияют на развитие образования, на формирование его различных стандартов. А.Турэн проследил взаимодействие системы образования, особенно университетов, с ее социокультурной средой. Интерпретация потребностей современного общества в специалистах основана на теории постиндустриального общества, разработанной Д.Беллом, П.Друкером, М.Кастельсом, М.Маклюэном, И.Масудой, О.Тоффлером. Исследованием стратификационного и институционального срезов образования занимались Р. Будон, С. Боулз, Р. Мак-Джи, К. Бейли, М. Файа, Н. Луман, М. Арчер, Дж. Александер, П. Коломи, Дж.Огби и многие другие.
Процессы, происходившие в течение последних десятилетий, активно изучались отечественными социологами. Ряд работ был посвящен истории и теории социологии образования, роли образования в обществе (Ф.Р. Филиппов), общественным потребностям в получении образовательных услуг (Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич), социологии личности (И.С. Кон, Л.П. Буева и др.), изучению студенчества и вузов (В.Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А.В. Дмитриев, Я. Рубина, А.А. Овсянников, В.М. Маневич, В.Г. Немировский, А. К. Зайцев), социальному портрету учительства и проблемам воспитания (Ф. Г. Зиятдинова, С. Г. Вершловский, В. В. Тумалев, И. С. Урсу и др.). Региональные эмпирические исследования охватывали в 60-70-е гг. вопросы профессиональной ориентации, трудоустройства, жизненных путей групп молодежи, престижа разных видов труда, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обучения, что нашло отражение в трудах В. Н. Шубкина, В. И. Артемова, Н.Р. Москаленко, Н.В. Бузуковой, В.А. Калмык, М. X. Титма, Э.А. Саара, А.А. Терентьева, В.В. Туранского, В.Ф. Черноволенко, В.А. Оссовского, В.И. Паниотто и др..
Анализ социальных аспектов образования, ориентации и поведения молодежи в социологии за прошедшие годы осуществляли В.Н.Шубкин, Л.Н.Коган, Д.Л.Константинов, Ю.Н.Давыдов, Ф.Р.Филиппов, А.Я.Куклин, Ю.В.Перов, М.Н.Руткевич, И.В.Бестужев-Лада, Л.Я.Рубина, Л.Г.Ионин, Л.И.Михайлова, Г.Е.Зборовский, Н.Г.Осипова, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков, В.Я.Нечаев, В.В.Водзинская, Л.Я.Рубина, С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский, М.Х.Титма. Проблеме барьеров социализации - подростковой наркомании и токсикомании посвящены работы А.Е.Личко, А.А.Габиани, Г.Я.Лукачер, Н.В.Макшанцевой, Т.В.Ивановой, Я.И.Гилинского, В.А.Чудновского.
В первые годы перестройки началось некоторое движение в сторону усиления социальной мобильности, хотя перестановки в высших стратах общества, в целом, были незначительны. Стали создаваться альтернативные структуры в противовес официальным. Открылся такой канал социальной мобильности, как участие в различных политических и общественных движениях, многие из которых, на первых порах, имели статус неформальных. И в дальнейшем этот новый канал социальной мобильности становится одним из основных для продвижения наверх. В условиях перехода российского общества к рыночным отношениям меняется роль образования как фактора социальной дифференциации и социальной мобильности. Значение социально-дифференцирующей функции образования ослабевает. Оно уже не играет прежней роли в качестве канала социальных перемещений. Сама система образования, в условиях ее реорганизации, теряет некоторые свои свойства.
Влияние социальных изменений в России на поведение молодежи в сфере образования, ее ценностные ориентации исследовались в работах С.А. Баклушинского, Е.П. Белинской, Ю.А. Зубок, В.М. Слуцкого, О.Я. Дымарской и др. Заслуживают внимания труды Л.Г. Борисовой, В.И. Добрыниной, С.Г. Вершловского, С.И. Григорьева, Г.Е. Зборовского, Ф.Г. Зиятдиновой, Т.Н. Кухтевич, В.Т. Лисовского, В.В. Матвеева, А.М.Осипова, П.С. Писарского, М.Н. Руткевича, В.С. Собкина, В.В. Тумалева, Ф.3. Ходячего, Е.А. Шуклиной и других социологов.
К проблеме элитного и элитарного образования обращались Г.К.Ашин, Л.Н.Бережнова, В.А.Долганова, В.Н.Иванов, Л.Н.Карабущенко, А.П. Ляликов, Р.Г.Резаков, О.А.Скепко, Е.Г.Трубина, В.М.Фигуровская и другие. Также освещались педагогические аспекты неравенства в образовании (А.Г.Асмолов); затрагивалась роль специализированных школ в воспроизводстве научных кадров (И.Г.Дежина). Анализ социальных процессов в системе образования и социальной структуры общества дан в работах З.Т.Голенковой, Т.И.Заславской, А.Г.Здравомыслова, Ю.А.Левады, В.А.Мансурова, Ж.Т.Тощенко, В.В.Радаева, О.И.Шкаратана. Институт образования рассматривается социологами в качестве средства для достижения материального благополучия, статуса, престижа, а также в качестве способа решения различных жизненных проблем, например, получение отсрочки от службы в армии.
В современный период большой вклад в развитие отечественной социологии образования внесли В.Н. Шубкин, В.И. Артемов, Н.Р. Москаленко, Н.В. Бузукова, В.А. Калмык, М.X. Титма, Э.А. Саар, А. А. Терентьев, В.В. Туранский, В.Ф. Черноволенко, В.А. Оссовский, В.И. Паниотто, Ф.Р. Филиппов, Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, В. Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А. В. Дмитриев, А. А. Овсянников, В. М. Маневич, В. Г. Немировский, А. К. Зайцев, Ф. Г. Зиятдинова, С. Г. Вершловский, В. В. Тумалев, И. С. Урсу, Г. Е. Зборовский, В.С. Собкин, Н.Г.Осипова, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков, В.Я.Нечаев, В.В.Водзинская и другие. Социологи установили, что возрождение гимназий, лицеев, открытие негосударственных учебных заведений, все большее распространение платных услуг в государственных вузах означает то, что образование как социальный институт адаптируется к развитию рыночных отношений в стране, выживая в сегодняшней тяжелой экономической ситуации. Получение хорошего образования все в большей мере становится дорогостоящим удовольствием. В этой связи некоторые исследователи выделяют сервисную функцию образования. В качестве причины обособления такой функции называется увеличение спроса на образовательные услуги населения.
В последние годы в отечественной социологии активно проводятся исследования социальных процессов в конкретных областях образования. Значимость этой проблематики обусловлена тем, что она непосредственно затрагивает вопросы демократии и неравенства, связанные с институтом образования в силу выполняемых им функций. Фиксируемое исследователями противоречие между равенством прав на получение образования и дифференциацией в реализации этих прав молодежью из разных социальных групп является конкретным выражением данной стороны проблемы. Вопросы демократии, неравенства, возможностей социальной мобильности особенно остры в условиях переходного общества, в обстановке социальной нестабильности. Привлекательность образования для молодежи, ее устремления в этой сфере, доступность образования для выходцев из разных социальных групп во многом определяют завтрашний уровень образования населения, численность и качество квалифицированных работников, весомость потенциала ученых и специалистов для наукоемких отраслей.
Несмотря на широкую проработку отечественными социологами образовательной проблематики, некоторые важные вопросы остались практически неизученными. Среди них следует выделить образовательный дискурс.
Научным исследованием многообразных проявлений дискурса занимались Э.Бюиссанс, Э.Бенвенист, Ж.Деррида, Ю.Кристева, М.Пешё, Т. Ван Дейк, В.Дресслер, Е.А.Земская, Я.Петефи, Дж.Браун, В.Г.Борботько, Д.Шиффрин, У.Чейф, Б.М.Гаспаров, О.А.Лаптева, Дж.Дюбуа, Е.В.Падучева, Т.Гивон, Э.Шеглофф, А.Н.Баранов, Г.Е.Крейдлин, У.Лабов, Ф.Бартлетт, Б.Фокс, У.Манн, Е.Н.Ширяев, С.Томпсон, Дж.Граймс, Б.Мейер, Р.Райкман, Р.Хоровитц, С.А.Шувалова, О.Йокояма, Л.Поланьи, Р.Лонгейкр, Дж.Сакс, Г.Джефферсон, Х.Камп, М.Митун, П.Клэнси, С.Камминг и др. Различные исследования, связанные с макроструктурой дискурса, проводили Е.В.Падучева, Т. Ван Дейк, Т.Гивон, Э.Шеглофф, А.Н.Баранов и Г.Е.Крейдлин и др. Следует упомянуть научные школы: исследования информационного потока У.Чейфа, исследования связей между грамматикой и межличностным взаимодействием в диалоге (С.Томпсон, Б.Фокс, С.Форд), когнитивную теорию связи дискурса и грамматики Т.Гивона, экспериментальные дискурсивные исследования Р.Томлина. Отметить «грамматику дискурса» Р.Лонгейкра, «системно-функциональную грамматику» М.Хэллидея, исследование стратегий понимания Т. ван Дейка и У.Кинча, общую модель структуры дискурса Л.Поланьи, социолингвистические подходы У.Лабова и Дж.Гамперса, психолингвистическую «модель построения структур» М.Гернсбакер, а в несколько более ранний период также дискурсивные штудии Дж.Граймса и Дж.Хайндса. К числу наиболее известных специалистов в этой области относятся Б.Грос, К.Сайднер, Дж.Хиршберг, Дж.Хоббс, Э.Хови, Д.Румелхарт, К.Маккьюин и др.
К сожалению, в отечественной социологической литературе образовательный дискурс не получил практически никакого аналитического освещения.
Цели и задачи исследования. Цель работы состоит в социологическом анализе социальной морфологии образовательного дискурса для выяснения его структуры (особенно агентов и акторов дискурса), специфики его функционирования как социального процесса, а также его регулирующей роли в системе формирования общественного сознания, выработке стратегии поведения больших социальных групп.
Из поставленной цели вытекают следующие задачи исследования:
анализ теоретических подходов и данных эмпирических исследований, проведенных в отечественной и зарубежной социологии, посвященных изучению социально-институциональных, средовых, стратификационных и коммуникативных параметров образования с целью оптимизации системы формирования общественного сознания, выработки стратегии поведения социальных групп в образовательном процессе;
обзор основных точек зрения на проблему дискурса, существующих в западной и российской литературе, их систематизация и обобщение, разработка на этой основе авторской дефиниции;
выделение на основе проанализированных источников основных видов и типов общественного дискурса; исходных элементов, структуры дискурса как социологической категории; развития образовательного дискурса как социального процесса;
рассмотрение сложившейся в российском образовании совокупности проблем, трудностей и противоречий как системного социального фона, на котором разворачивается публичный дискурс образования;
выделение основных агентов и акторов образовательного дискурса и определение их роли в образовательно-воспитательном процессе. Агенты и акторы понимаются диссертантом как общественные группы и силы, участвующие в решении спорных вопросов образования, в том числе в проведении образовательной реформы. К социальным акторам относятся те социальные группы, которые причастны к образовательному дискурсу, участвуют в нем, имеют отношение к нему, но не имеют должностных обязанностей в образовательных структурах. Например, широкая общественность, обсуждающая проблемы, связанные с реформой образования, составляет категорию социальных акторов. Чиновники, учителя, школьники, родители, ученые и эксперты – это агенты образовательного дискурса, являющиеся прямыми участниками дискурсивного процесса и выполняющие свои функции в соответствии с отведенным им местом в структуре образования (или управления образованием);
интегральной задачей является разработка образовательного дискурса, выявление социальной морфологии данного дискурса; обоснование социологического дискурса как социологического метода и одновременно как категории социологической науки, отражающей социальную динамику. В качестве подзадач, направленных на разработку образовательного дискурса и его обоснования как социологической категории выделены: определение коррелирующих факторов морфологии образовательного дискурса: истории, условий возникновения; особенностей воздействия социального, политического и демографического факторов, сопровождающих формирование и развитие образовательного дискурса; изучение факторов влияния образовательного дискурса на качество и эффективность принимаемых управленческих решений по реформированию системы образования; оптимизации социальных процессов, протекающих в образовательных структурах.
Объект исследования - образовательный дискурс как социокультурная практика, формирующаяся из институциональных оснований общества и регулирующая как состояние общественного сознания, так и стратегию поведения больших социальных групп.
Предмет исследования – теоретико-методологический анализ развития социальной морфологии образовательного дискурса в рамках функционирования системы образования как социального института, и протекающих в ней социальных процессов.
Методологическая основа исследования. В диссертации использованы системный подход; дедукция и индукция; экономико-статистические методы; системный, нормативный, факторный и сравнительный анализы; метод классификаций и группировок; типологии; монографический метод; историко-сравнительный анализ социологической литературы.
Подобные методы анализа и способы получения валидной информации позволяют достаточно точно определить координаты сферы образования и направление ее движения.
Источниковая база диссертационного исследования включает: 1) работы отечественных и зарубежных исследователей, касающихся проблем образования, особенно те из них, в которых затронуты аспекты образовательного дискурса и функционирования социального института образования; 2) статистические материалы, освещающие тенденции развития и современное состояние сферы образования России в сравнительной характеристике с другими странами; 3) результаты социологических опросов, проведенных за последние десятилетия; 4) результаты исследовательского проекта «Потенциал вузов России в реформе высшего образования в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу», в котором принял участие диссертант.
Помимо этого был сделан исторический экскурс проблем становления и развития отечественной системы образования.
Научная новизна результатов исследования.
Впервые определены статус, роль и значение образовательного дискурса как разновидности социального дискурса, раскрыта ее внутренняя морфология. Теоретически обоснована новая социологическая категория «образовательный дискурс». Выделены субъекты образовательного дискурса как социологической категории (самостоятельные и организованные, полярно настроенные или имеющие сходные интересы, обладающие административными ресурсами и не обладающие таковыми), рассмотрены механика протекания дискурса, стадии прохождения коллективной полемики по общественно значимым вопросам образования, а также последствия, к которым приводит положительное и отрицательное решение вопроса.
В диссертации дано теоретическое обоснование используемого, как в научной литературе, так и в публичных коммуникациях понятия «дискурс» как инструмента конкретного социологического анализа, а также раскрыты механизмы использования образовательного дискурса в качестве наиболее общего инструмента обоснования других видов дискурсов, входящих составными компонентами в более общую категорию «социального дискурса».
Понятие дискурса рассматривается на различных уровнях: и как тематическая беседа двух лиц, которые могут спорить друг с другом и отстаивать свои позиции, и как диалог, происходящий между большими или малыми социальными группами в рамках короткого или длительного временного или пространственного протяжения. Так, межличностный дискурс происходит между коллегами, родственниками в интерактивном режиме, в конкретном месте, в течение относительно короткого времени; а конфликтогенный дискурс между рыночниками и нерыночниками накануне перестройки, между демократами и коммунистами длился годы; а, к примеру, массовый пространственно-временной дискурс между западниками и славянофилами - более двух столетий (в СМИ, в научных монографиях, учебниках, научных конференциях и т.д.).
В работе сформирована теоретико-методологическая основа нового направления в рамках социологии образования – социологии образовательного дискурса. Обоснованию структуры, компонентов, динамики образовательного дискурса предшествовало формирование базовых основ общественного дискурса как такового, поскольку в литературе отсутствуют работы, посвященные целостному социологическому анализу не только образовательного, но и общественного дискурса.
Дискурс рассмотрен в рамках социологического подхода на основе анализа диалоговых форм коммуникации, субнациональных и субкультурных вербальных практик и моделей поведения, форм межгрупповой коммуникации посредством обращения к публике через СМИ, когда партикулярные интересы выражаются как публичный интерес. Предложен механизм определения корреляций между публичными дискурсами социальных групп и их социальными характеристиками и таким образом определять каналы связи с социальной базой, поддерживающей те или иные дискурсы.
Феномен образовательного дискурса впервые представлен как общественно значимое событие, имеющее так теоретическое, так и практическое значение, а также как и важнейший предмет социологической науки. В связи с этим автор раскрывает не только причины возникновения и механизм функционирования дискурса, но и его интегральные субъекты (социальные акторы, общественные группы), которые имеют свои статусы, исполняют разные роли; за которыми стоят классовые, сословные или групповые интересы, которые они представляют, защищают и лоббируют; между которыми возникают статусно-ролевые связи и отношения. Одним словом, у общественного дискурса – своя анатомия и морфология, своя структура и социальная динамика.
На основе структурации и анализа элементов для анализа социального фона, на котором разворачивается публичный дискурс образования (экономическая, политическая, социально-культурная ситуация в стране и в конкретном регионе; чередование бифуркационного эволюционного развития системы образования; комплекс сложившихся в российском образовании проблем и противоречий и др.) дифференцированы и структурированы основные агенты и акторы образовательного дискурса в России, которые понимаются диссертантом как общественные группы и силы, участвующие в решении спорных вопросов образования, в том числе в проведении образовательной реформы.
Дискурс о качестве отечественного образования определен как разновидность образовательного дискурса на макроуровне. Определены акторы и агенты такого вида образовательного дискурса. Уточнено понятие актора применительно к субъектам образовательного процесса.
Положения, выносимые на защиту:
Базовым элементом разработки образовательного дискурса, выявления социальной морфологии данного дискурса является обоснование социологического дискурса как социологического метода и одновременно как категории социологической науки, отражающей социальную динамику.
Авторская концепция социальной морфологии образовательного дискурса становится главным и фундаментальным средством социологического анализа, легитимного и институциализированного средства разрешения интеллектуальных противостояний, в которых участвуют большие социальные группы.
Социологический дискурс - это существенная составляющая социокультурного взаимодействия, характерные черты которого - интересы, цели и стили. Социологический дискурс понимается одновременно и как процесс, и как его результат. Дискурс есть коммуникативное событие, происходящее между акторами в процессе коммуникативного действия в определенном временном и пространственном контексте. Узкая трактовка дискурса может быть квалифицирована как социально-техническая и относится к микроуровню проявления дискурса как коммуникативной практики. На этом уровне выделяется новая социологическая дисциплина - социология дискурса, в частности социология образовательного дискурса.
Широкая трактовка дискурса выходит за рамки узкокоммуникативного понимания и выводит его на занчимый общественно-исторический фон и рассматривается как коммуникативное событие, происходящее между большими группами людей, относится к специфическому историческому периоду, социальной общности или к целой культуре. В образовательном дискурсе, рассматриваемом в таком понимании, получает отражение не только борьба между научными направлениями, мировоззрением больших социальных групп, но и противостояние идейных и политических позиций субъектов дискурса.
В постиндустриальную эпоху дискурсивные практики проникли в такие сферы жизнедеятельности, которые прежде были закрыты для публичного диалога, а именно в бизнес и религию. Использование диалоговых и дискурсивных практик в функционировании института церкви можно назвать процессом аккультурации религии. В последнее время появилось выражение «электронная церковь», обозначающее современный протестантский храм, оснащенный электронной аудиовизуальной и компьютерной техникой. С ее помощью достигается небывалое по силе эмоциональное воздействие богослужения на прихожан. Использование элементов пропаганды, просвещения и социализации аудитории позволяет причислить подобного рода взаимодействия к разновидностям образовательного дискурса. С помощью социологических методов возможно определение корреляции между публичными дискурсами различных групп и их социальными характеристиками, и вслед за этим определить каналы связи с социальной базой, поддерживающей те или иные дискурсы.
Итогом образовательного дискурса, получившего широкий резонанс во всем обществе, часто являются крупномасштабные нововведения или реформы.
Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности. Совокупность идей и точка зрения, представлявшая собой часть вербального контекста культурного дискурса, материализуется в учрежденческий институт. Рассматривать дискурс в институциональном контексте можно лишь затрагивая процедурную сторону – совокупность правил игры, ритуалы, обычаи и церемонии, при помощи которых протекает общественный дискурс. К примеру, уважение к человеческому достоинству и статусной правомочности собеседника – одно из негласных процедурных правил поведения дискурсантов.
Образовательный дискурс, развившийся до уровня социального института, прекращает существовать как социальный процесс. Действительно, как только в диалоге сторон побеждает одна из точек зрения, она превращается в государственную стратегию, проводится через совокупность нормативных положений, приказов и методических пособий, под ее осуществление выделяются деньги, штаты, помещения и т.д.
Учебный процесс, лекцию, семинар или экзамен тоже можно представить как дискурс, рассматриваемый в узком понимании. В межличностном дискурсе обе стороны преследуют собственные интересы, в то время как в межгрупповом дискурсе представители большой социальной группы вынуждены отстаивать интересы той части общества, к которой они принадлежат. Тактика ведения межгрупповых переговоров сводится к маневрированию и попытке прийти к взаимному соглашению, при этом получив наибольшую выгоду для своей социальной группы. Личные интересы тех, кто ведет переговоры, не имеют ни какого значения. В межличностном диалоге тактика поведения иная. Переговорщики сами решают, где им пойти на уступки, а где нет. Принятое решение будет иметь влияние только на них. В межгрупповых переговорах дипломатические соображения имеют существенное значение, поскольку речь идет о жизненно важных интересах больших групп людей. Тактика ведения межгрупповых переговоров носит более демократический и более толерантный характер, чем тактика межличностного диалога.
Дискурс, в том числе и образовательный, рождается в сознании людей, а выливается в сферу их общественного бытия. В некоторых случаях он становятся основанием для институциализации в общественные движения, фонды или партии. Как показывает анализ исторического материала, после победы одной из сторон дискурс прекратив свое существование в прежнем виде, может сформировать его новый тип - латентный дискурс, который, набрав силу, на каком-то этапе может породить новую явную форму дискурса на том же или на новом основании. Поскольку воплощение замысла всегда стоит далеко от самого замысла и поскольку в его реализации заняты тысячи людей, обладающие разными умениями, квалификацией, опытом и мотивацией, то все или большинство образовательных реформ воплощаются в жизнь частично, искаженно или даже совсем не так, как мыслили ее инициаторы.
Диссертант выделяет три категории субъектов образовательного дискурса: агентов влияния, пассивных реципиентов и социальных акторов. Агенты влияния распадаются на две категории: 1) должностные лица – сотрудники Министерства образования и науки РФ в центральном аппарате и на местах, которые участвуют в публичном дискурсе в силу своих функциональных обязанностей и, по определению, не занимают ничью сторону при обсуждении того или иного вопроса; 2) предметное лобби - сообщество авторов учебников, профессоров педвузов, методистов, учителей. Многие проблемы нынешней школы связаны с борьбой этих лобби за свое место под солнцем. Сфера действий предметного лобби простирается снизу доверху – от министерского чиновника, получающего «подарок» за утверждение очередной программы или учебника вне очереди, авторов учебников и составителей программ, получающих гонорары за дополнительные тиражи, до рядовых учителей в школе, каждый из которых лоббирует часы своего предмета. Одним из агентов образовательного дискурса является отраслевой профсоюз педагогов и работников образования.
Образовательный дискурс не имеет структуры, похожей на структуру формализованной организации или совокупности организаций, объединенных или регулируемых разветвленным управленческим аппаратом. В структуре образовательного дискурса нет иерархизированных профессионально-статусных уровней, какие имеет социальный институт образования, дискурс не является формализованной системой освоения знаний, подкрепленной выдачей участникам дискурса документа государственного образца. В образовательном процессе цель дискурса – обозначить и включить в оборот проблемное поле научных и учебных знаний, в котором выступают агенты познавательного диалога или информационного процесса обмена знаниями с их временным статусом.
От обычного диалога дискурс (при узком рассмотрении) отличается тем, что в него вовлекаются не просто знания и аргументированные позиции, а актуальные интересы каких-либо групп. В дискурсе идет не просто обмен мнениями, но отстаивание каких-то идеологических позиций, противоборство различных систем ценностей, наконец, отстаивание жизненно важных для социальной группы интересов. Победа одной из позиций означает превращение в ничтожную - другой, а это означает прекращение дискурса как социокультурной практики и соревновательного процесса.
Практическая значимость и апробация результатов исследования.
Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научных конференциях, а также на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» и на III Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России», на Международной конференции «Роль идеологии в трансформационных процессах в России: общенациональный и региональный аспекты». Основные положения и выводы диссертационного исследования нашли отражение в 31 публикациях автора общим объемом 104,7 п.л.
Материалы исследования использованы при разработке курса «Социология образования», «Социология управления».
Результаты участия автора в исследовательском проекте «Потенциал вузов России в реформе высшего образования, в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу» использованы при подготовке проектов документов по реформированию высшего образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, восьми глав, включенных в данные разделы, заключения, списка литературы и приложения.
Исследования в дореволюционной России
Социология образования занимается изучением взаимосвязи и взаимодействия социального института образования с другими социальными институтами и сферами общественной жизни и общества в целом. В отличие от педагогики, социальной философии, экономики, психологии образования, социология рассматривает образование как социальный феномен, область социальной реальности. Она выясняет место и роль образования в системе общественного воспроизводства, его взаимоотношение с экономическими, духовными, демографическими и другими общественными процессами, с динамикой социальной структуры общества и его культурой, определяет социальное положение и общественную роль преподавателя в обучении и воспитании подрастающего поколения.
Иначе говоря, предметом социологии образования является система образования как социальный институт и ее взаимодействие с обществом. Отсюда и основные проблемы, которые изучает сегодня данная отрасль социологического знания: общественные условия возникновения, функционирования и развития современных систем образования; производственно-технические и социальные требования к образованию, обусловленные научно-техническими изменениями; социальное равенство и неравенство в сфере образования; учебное заведение как социальная система; взаимодействие системы образования с политическими институтами, социальной структурой общества, национальными отношениями, духовным миром людей; роль системы образования и ее подсистем в социализации личности и др.
Основы социологии образования заложены Э. Дюркгеймом и М.Вебером, исследовавшими социальные функции образования, его связь с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Эмиль Дюркгейм видел основную функцию образования в передаче ценностей господствующей культуры. Считая образование одним из важных социальных институтов общества, Л.Уорд связывал с ним успех социальных реформ, направленных на достижение социального равенства. Позднее Т.Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе и исследовать учебные учреждения как социальные системы.
Значительный вклад в развитие современной социологии образования внесли исследования П. Бурдье, К. Дженкса, Дж. Колмэна, Дж.Флауда, Р.Мертона, К.Мангейма, Х.Ортеги-и-Гассета, А.Турена и др.2 В частности, Р.Коллинз показал, как статусные группы влияют на развитие образования, на формирование его различных стандартов. А.Турэн проследил взаимодействие системы образования, особенно университетов, с ее социокультурной средой.
Интерпретация потребностей современного общества в специалистах основана на теории постиндустриального общества, разработанной Д.Беллом, П.Друкером, М.Кастельсом, М.Маклюэном, И.Масудой, О.Тоффлером.
Центральные темы научного дискурса конфликтологического подхода -анализ источников конфликта в образовании (ролевые позиции учителей, принципы финансирования, неравенство возможностей, предвзятость трэкинга в интересах элиты и среднего класса, школы как инструмент власти, несоответствие содержания образования целям социализации), концентрация власти в руках немногих при отсутствии четких критериев оценивания, внутренняя и внешняя борьба за контроль и власть, конфликт между поколениями, системами ценностей, субкультурами1. Институт образования рассматривался как преимущественно консервативный фактор, который прививает молодежи отношения, ценности, верования и нормы, присущие господствующему социальному порядку, поэтому конфликт, разрешаемый в нем, несет позитивные социальные результаты2. К этому направлению принадлежит научная школа неомарксизма (А. Грамши, Л. Альтюссер), обширная школа "критической педагогики" (П. Фрейре, М. Эпл, Г. Гинтис, Г. Гирокс), политической экономии образования (чьи представители стремятся к выявлению роли школы в увековечении капиталистического общества и возможностей использования системы образования в подготовке культурного сопротивления трудящихся губительной политике правящего класса .
С распространением концепций социальной стратификации в середине XX века акценты смещаются на роль образования в становлении, трансформации и воспроизводстве социальной структуры общества (Р. Будон, С. Боулз, Р. Мак-Джи). С 1970-х годов развиваются неофункционалистские теории социальной энтропии (К. Бейли), адаптации (М. Файа), теория систем (Н. Луман), сравнительно-исторический анализ образовательных систем (М. Арчер), теория дифференциации (Дж. Александер, П. Коломи), образование национальных меньшинств (Дж.Огби) . Выяснилось, что выходцы из низших слоев общества имеют меньше шансов на получение лучшего образования и, следовательно, на улучшение своего социального положения. Малообразованные группы рассматриваются как источник социальных патологий, в том числе преступности1. В британских исследованиях 1980-х годов были подтверждены выводы относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также были поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство.
Проблемный сдвиг: от лингвистического к социологическому дискурсу
М.Фуко в "Археологии знания" , анализируя генезис знания из дискурса, отмечает существование различных "дискурсивных формаций" -целостного поля, объединяющего в себе определенное число высказываний, объектов, типов выражения, тематических решений, понятий и подчиняющих все эти компоненты единому правилу. Вычленяя формации предметов, модальностей выражения, понятий, стратегий, Фуко подчеркивает, что система мышления конституируется дискурсивной практикой, включающей в том числе предметы, которые обсуждаются, типы выражения, которые вовлечены в действие, понятия, которые используются, и стратегии, которые создаются2. Единство этих компонентов и составляет дискурсивную формацию науки. У Фуко дискурс исходит не из объекта: идеология носит подчиненный характер, идеи для него очень близки к практике. При этом дискурс понимается Фуко не просто как совокупность знаков, относящихся к определенному контексту или его репрезентации, а как «практики, систематически формирующие объект, о котором идет речь» .
Природа дискурса, если применимо такое выражение, одновременно дискурсивна и недискурсивна4. Дискурс порождает и отражает власть, выступая своеобразным зеркалом для специфических идеологий и социально конструируемых норм5. Он может быть свободным и принудительным, мягким и жестким, хотя в большинстве случаев реальный дискурс представляет комбинацию того и другого. Наконец, все дискурсы полагает Фуко, таят в себе опасность, если они не поддаются испытанию и проверке6.
Позднее, переходя от "археологии знания" к объяснению "генеалогии власти", М.Фуко проводит мысль о том, что любой дискурс является -элементом или тактическим блоком в поле силовых отношений, что нельзя допустить существование дискурса власти, с одной стороны, и ему противоположного, безвластного дискурса, с другой. Любой дискурс, в том числе научный дискурс, включен в мобильное поле отношений власти, образует их компонент. Ученый включен в поле силовых отношений различных социальных групп, он не может пребывать вне политического пространства власти, не существует в особой "экологической нише" чуждой отношениям власти и не парит над институтами власти, господствующими в том или ином обществе. Любой ученый - приверженец господствующей идеологии. Принятые в обществе на том или ином этапе развития стандарты, клише, образцы, способы выражения, так или иначе, находят свое воплощение и в научном творчестве, сознательно или бессознательно пронизывают сознание ученого, поскольку научный дискурс - лишь компонент научной практики, характеризующей общество того или иного периода. Ученый не может быть свободным от дискурса власти, какова власть, такова и наука1. У Фуко происходит перенос центра тяжести с идей интеллектуальной элиты на дискурс дисциплинарных институтов, которые непосредственно влияют на общественную жизнь. В конечном итоге идеология занимает подчиненное место по отношению к институтам власти. Идеологию формируют институты власти, и они всегда будут требовать от науки "освящения" своих идеологических позиций.
В отличие от него постструктуралист Р.Барт исходит из того, что дискурс власти, тождественный дискурсу превосходства и связанный с "чувством совершенного поступка", "чувством виновности во всех, на кого этот дискурс направлен"2, коренится в языке. Называя язык "общеобязательной формой принуждения", Барт считает, что "язык и дискурс нераздельны, ибо движутся вдоль одной и той же оси власти", "все целиком
Подробнее см.: Огурцов А.П. Научный дискурс: власть и коммуникация (дополнительность двух традиций) // Философские исследования. - 1993. - № 3. - С.12-59. 2 Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика.- М.,1989. - С.548. пространство дискурса регламентировано сетью правил, ограничений, предписывающих и карающих норм"1. Научный дискурс, по Барту, не тождествен дискурсу власти: можно вычленить, наряду с наукой как властью, и научный дискурс как коммуникацию, существующую вне власти и не подчиняющуюся контролю и манипуляции со стороны власти.
Известный французский философ Ж.Деррида , ученик Фуко, один из основоположников современного постструктурализма и методов деконструкции в качестве его аналитической практики, отождествляет научный дискурс с властью логоса, языка и мысли. Этот дискурс регламентирует, запрещает, предписывает, ограничивает, исключает. Он показывает, как в научном дискурсе "задействованы" механизмы власти, которые, основываясь на выборе определенных предпочтений, идеалов и критериев научности, обеспечивают оценку одних областей знания как ненаучных, а других - как соответствующих идеалам научности.
По мнению А.Гоулднера3, левореволюционная и радикальная интеллигенция вместе с технократами могла при определенных условиях стать самостоятельной исторической силой. Средством для достижения этой цели выступала культура критического дискурса (culture of critical discourse) - знания, которыми обладают высокообразованные люди, или их культурный капитал, который позволяет узурпировать власть, отобрать ее от прежних владельцев, будь то закостеневшие партбюрократы (в странах социализма) или частные собственники, владельцы денежного капитала (в капиталистических странах). Отсюда и миссия гоулднеровского нового класса - замена власти денег властью доверительного отношения общества к технике, науке, культуре и образованию, и создание на этой основе обновленных форм элитизма.
Состояние системы образования в 1990-2000-е годы
Образно выражаясь, образовательный дискурс умирает в образовательном институте. Действительно, как только в диалоге сторон побеждает одна из точек зрения, она превращается в государственную стратегию, проводится через совокупность нормативных положений, приказов и методических пособий, под ее осуществление выделяются деньги, штаты, помещения и т.д. Иными словами, совокупность идей и точка зрения, представлявшая собой часть вербального контекста культурного дискурса, материализуется в учрежденческий институт. Победа одной из позиций означает смерть другой и одновременное прекращение дискурса как культурной практики и соревновательного процесса. Любое состязание заканчивается на финише или в момент победы одного из участников. Победитель получает не только крупное материальное вознаграждение, но и статусное признание в качестве официального победителя.
Как показывает анализ исторического материала, после победы одной из сторон дискурс не прекращается, а переходит в свою латентную фазу, незримую для аудитории. Противник затихает, но копит силы. Дискурс тем и отличается от обычного диалога, что в него вовлекаются не голые знания и аргументированные позиции, а жизненно важные интересы больших социальных групп. Если побеждает одна точка зрения, то это означает, что удовлетворены жизненные интересы лишь одной части общества. Другая часть общества, не получив легитимного признания, уходит в подполье и часто прибегает к партизанским методам. Она подкарауливает противника в «темном месте», ждет, когда тот ошибется и наносит удар; она накапливает компромат, подмечая все просчеты и недостатки, допущенные при реализации победившей точки зрения. А поскольку воплощение замысла всегда стоит далеко от самого замысла и поскольку в его реализации заняты тысячи людей, обладающие разными умениями, квалификацией, опытом и мотивацией, то все или большинство образовательных реформ воплощаются в жизнь частично, искаженно или даже совсем не так, как мыслили ее инициаторы.
Скажем, Россия унаследовала от СССР хорошо развитую систему образования, которая целиком финансировалась государством. Это и оказалось ахиллесовой пятой отечественного образования. Экономический кризис 1990-х годов привел к существенному сокращению бюджетных возможностей как федерального, так и регионального уровней. В 1995 г. государство тратило на образование лишь 4,3% ВВП. Доля внебюджетных средств в финансовом обеспечении вузов, взятая в среднем в едином фонде финансовых средств, колеблется в пределах от 7 до 55% . В результате возникла необходимость изменения схемы финансирования образования, расширения его источников, оптимизации структуры расходов на образование и, пожалуй, в первую очередь оптимизации затрат. Наряду с государственными вузами появились коммерческие вузы.
Произошедшие в нашем обществе реформы затронули и систему образования. Они коснулись практически всех ее элементов — содержания образования, методов и форм обучения, приемов оценки результатов, управленческих структур, финансирования и т.д. Несмотря на сокращение бюджетного финансирования, начиная с 1992 г. выросло число вузов (на 15%), число студентов в них, сократившееся в начале 1990-х годов, в конце десятилетия практически достигло уровня середины 1980-х годов2. Высшее образование России преодолело спад 1992—1995 гг. По числу студентов (207 человек на 10 тыс. населения) и выпускников (30 человек на 10 тыс. населения) Россия и сейчас находится в группе развитых стран3.
Таким образом, либеральные реформы начала 1990-х годов воплотились совсем не так, как о том мыслили их авторы, стремившиеся придать консервативной советской системе больше гибкости и сходства с западной
Казалось бы, теперь победили противники либералов. Однако либералы, на время затаившиеся, ждали, как некогда их противники, своего часа. В 2005 г. правительство присоединилось к Болонскому протоколу, взяв курс на радикальное переустройство всей отечественной системы образования по европейским стандартам.
Итак, мы видим, что на коротком историческом отрезке (15 лет) образовательный дискурс в российском обществе постоянно менял свой вектор и своих победителей. Чаша весов то и дело колебалась, побеждали то одни, то другие силы, и за каждой стороной стояла своя социальная группа. Либералов больше поддерживала та часть российской молодежи, которая ориентирована на то, чтобы получить западное образование, эмигрировать на Запад, временно трудоустроиться там, свободно выезжать за границу и обмениваться со сверстниками информацией. Их противников, скажем так, консерваторов, поддерживала более возрастная социальная группа, костяк которой составили: 1) преподаватели российских вузов среднего и пожилого возраста, прошедшие социализацию в советский период; 2) представители всех социально-классовых и возрастных групп, придерживающиеся патриотических и коммунистических убеждений. Акторы и агенты образовательного дискурса
У любого социального действия, как и у любой социальной акции, носящей общественно значимый характер, существуют свои действующие лица. Они делятся - в зависимости от степени участия - на агентов влияния, пассивных реципиентов (потребителей информации) и акторов, участвующих в процессе и выполняющих самые разные социальные роли.
Министерские чиновники, формирующие стандарт образования и управляющие организационно-методической работой во всех школах Российской Федерации, относятся к агентам влияния. В туже категорию субъектов дискурса надо включить рядовых учителей, директоров и завучей школ, работников РОНО, а также профессоров и преподавателей, создающих государственные стандарты по конкретным дисциплинам, например физике или истории.
В роли пассивных реципиентов выступают чаще всего ученики и родители, которые послушно выполняют министерские приказы и читают учебники, подготовленные специалистами РАО (Российская академия образования). Родители никак не объединены и не консолидированы в качестве заказчиков учебников и учебных программ.
Понятие социального актора, если его трактовать в широком смысле, применимо ко всем типам действующих лиц, включая чиновников и профессоров, учеников и родителей. Однако в узком смысле слова под социальным актором необходимо понимать те социальные группы, которые причастны к образовательному дискурсу, участвуют в нем, относятся к нему беспристрастно или с пристрастьем, наслышаны или как-либо привлечены к нему, но никаких официальных должностей или ролей в системе образования не занимают и не выполняют. Широкая общественность, обсуждающая проблемы, связанные с реформой образования, в том числе журналисты1, составляет категорию социальных акторов.
Как правило, социальные акторы занимают активную жизненную позицию - независимо от занимаемой должности. От слов они нередко переходят к делу. Приведем свежий случай.
Деформации образовательного дискурса
«Идея... равенства шансов, с одной стороны, имеет чисто политическое происхождение, она является продолжением и развитием идеи о политическом равенстве граждан. Ближайшим образом идея равенства находит свое подтверждение в соображениях эффективности, причем трояко понимаемой эффективности. Во-первых, равенство шансов позволяет не только поощрять таланты вообще, но и более прагматичным образом рассчитывать на пополнение рабочих мест, требующих определенной квалификации, достаточным количеством кадров. Как мы видим, в хорошее время в хорошем месте, т. е. там и тогда, где и когда развитие образовательных учреждений гармонизировано с развитием производства и других сфер жизни общества, так и происходит. Во-вторых, равенство шансов позволяет эффективно транслировать ценности солидарности. Знаменитый консерватизм образования благодетелен, и чем дольше молодой человек пребывает в стенах учебных заведений, тем больше шансов, что он покинет его лояльным гражданином. Это опять-таки случается в хорошее время в хорошем месте, пока образование предстает (это было, например, в Америке во время Великой депрессии) как островок вожделенной стабильности, а не как бастион неравенства и отчуждения (там же, но уже почти спустя сорок лет). В-третьих, более или менее успешно реализуемое равенство шансов социально эффективно в более узком, специальном смысле, потому что оно позволяет выходцам из низших слоев общества рассчитывать на личный, а не групповой успех, иначе говоря, проблема социального слоя или группы решается как личная проблема, каждым гражданином по отдельности. Это препятствует групповой солидарности таких слоев и понижает потенциал конфликта, который накапливается в обществах с ригидной социальной структурой. Это также удается только в хорошее время в хорошем месте, потому что выходцы из низших слоев — а равным образом и из высших — то и дело платят обществу черной неблагодарностью, рассматривая полученное ими образование не как справедливое подтверждение своих дарований, но как ресурс в политической борьбе за социальную справедливость»
В исследовании Г.А. Чередниченко обнаружено существование в российском обществе трехслойной системы учебных учреждений среднего образования: во-первых, элитные гимназии, лицеи, спецшколы, во-вторых, школы с частично оплачиваемыми услугами или отдельными привилегиями в образовании и, в-третьих, массовые общеобразовательные школы, обеспечивающие образовательный стандарт. Это деление в самом общем виде демонстрирует существующие траектории образования, различия между которыми лучше всего проявляются в их возможностях обеспечить реальный доступ в высшую школу. Первая группа учебных заведений предоставляет подготовку, позволяющую поступать в "престижные" вузы, вторая -реальные шансы на поступление по крайней мере в вузы "непрестижные", третья группа практически не дает возможностей преодолеть конкурсные экзамены в вузы без дополнительной подготовки.
Чем лучше вуз, тем глубже пропасть между его требованиями к абитуриентам и стандартной школьной программой. Именно поэтому у многих вузов появились "свои" школы и лицеи. Собственно подготовка по программам, разработанным совместно школой и вузом, начинается в старших классах (редко с 7-го или 8-го, чаще с 9-го или 10-го). Профильные предметы преподают либо вузовские преподаватели, либо школьные учителя, прошедшие переподготовку в вузе. Для родителей - если речь идет о государственных школах и лицеях - эта подготовка может быть бесплатной (обычно это подготовка на технические специальности в технические вузы), а может и платной (гуманитарные и экономические специальности; от 250 рублей в год за один предмет). В лицеях, как правило, нет младших классов, туда поступают ученики обычных школ по конкурсу (3-Ю человек на место). В лицейские классы школ принимают тоже по конкурсу: поступающие должны пройти серию экзаменов и собеседований либо занять призовые места в олимпиаде, организованной школой и вузом-партнером. Формально при поступлении в лицейские классы шансы у "своих" (учеников этой же школы) и "чужих" равны. На деле "своим" поступить легче: даже в младших классах базовая школьная программа там серьезно усилена1.
Таким образом, сегодня доступ к качественным образовательным услугам средней ступени в России для разных слоев населения неодинаков. Это зависит и от достатка семьи, и от общего уровня культуры и воспитания ребенка. Неравенство проявляется и в ограниченном доступе социально-уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации, выталкивая их на путь маргинализации.
В последние несколько лет в обществе произошел серьезный психологический сдвиг: если в 1998 году (до кризиса) только 45% опрошенных были согласны нести серьезные материальные затраты ради образования своих детей, то в 2001 году их доля дошла до 67%. Девять десятых семей в той или иной степени платят за своих детей — учащихся средних школ2. Согласно исследованию журнала «Эксперт», семьи, относящиеся к среднему классу, тратят на образование в среднем 5—8% своего дохода. С ростом доходов эта доля может повыситься до 10%. Это составляет 200-400 долл. на ребенка в год, что легко обеспечивает регулярные взносы в школу и оплату дополнительного образования. Для среднего класса основная проблема — это концентрация расходов в период подготовки детей к поступлению в вузы и обучения на платном отделении. В среднем при такой концентрации затраты составляют 800-1500 долл. в год. Система потребительского кредита (а лучше — специального образовательного кредита) может не просто помочь таким семьям рационально распределить свои расходы, но и существенно увеличить платежеспособный спрос. Если сегодняшний платежеспособный спрос на образование со стороны среднего класса составляет 1,5-2 млрд. долл., а оценка его роста — 10-12% в год, то введение системы кредитования увеличит спрос уже через три-четыре года вдвое, до 4 млрд. долл.3
Но платит за образование не только средний класс. Платят и семьи, среднемесячный доход в которых ниже 100 долл. на человека. Как правило, эта оплата вынужденная. Если семьи среднего класса могут доплачивать за повышение качества образовательных программ, то более бедные семьи вынуждены отдавать последние деньги, когда речь идет о доступе к образованию. Если средний класс составляет сегодня самое большее 25% населения, а 30-35% населения с самыми низкими доходами вообще не могут платить за образование, то широкая «промежуточная прослойка» между двумя этими группами составляет 40-45% населения. К этому социальному слою относятся в том числе и семьи так называемых «бюджетников» (родители с высшим или средним специальным образованием, не имеющие достаточных сторонних доходов). Сегодня это и учителя, и офицеры, и библиотекари, и значительная часть государственных служащих.
Для представителей низкостатусных групп (особенно для тех, чей статус снизился в последнее десятилетие), жителей небольших городов и сел проблема доступа их детей к получению высшего образования является одной из самых болезненных. Они не обладают ни материальными ресурсами, ни связями, поэтому их детям, в случае если им так и не удалось поступить в вуз, грозит значительное сужение социальных горизонтов.
Не дотягивающие до среднего класса семьи способны затратить на образование ребенка на регулярной основе не больше 100-120 долл. в год. Как правило, это самые необходимые траты, обеспечивающие минимальный социальный статус ребенка в школе. Но подлинная трагедия таких семей связана с получением высшего образования. На подготовку к поступлению и обучение в вузе они способны тратить не больше 250-400 долл. в год. Это означает, что, будучи оттесненными в сектор платного образования, где сегодня нужно платить 100%), студенты из таких семей вынуждены соглашаться на программы, которые не обеспечивают даже минимально необходимого качества профессиональной подготовки1.
