Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социализация как основное содержание детства и отрочества 15
1.1. Концепции социализации подрастающего поколения 15
1.2. Первичная социализация трудных и благополучных подростков 42
1.3. Способности детей и дифференциация системы образования 75
Глава 2. Подростки с задержками психического развития как объект социализации 84
2.1. Дети с задержкой психического развития: история вопроса 84
2.2. Социально-педагогические и психотерапевтические механизмы коррекции поведения детей с ЗПР 99
2.3. Социальная адаптация подростков с ЗПР - выпускников школ выравнивания в обществе 122
Заключение 130
Список литературы 133
Приложения 149
- Концепции социализации подрастающего поколения
- Дети с задержкой психического развития: история вопроса
- Социально-педагогические и психотерапевтические механизмы коррекции поведения детей с ЗПР
Введение к работе
Актуальность исследования. Социализация подрастающего поколения - основное содержание детства, отрочества и юности. Общество задает жесткий темп социализации подрастающего поколения, выраженный в знаниях, умениях, навыках, которыми должен обладать ребенок в том или ином возрасте. Индивидуальные особенности развития детей обусловливают дифференциацию в скорости усвоения социальных норм, правил, образцов поведения, характеризующих процесс их интериоризации и взросления детей и подростков. Нарушения в процессе социализации затрудняют или делают невозможным интеграцию личности в общество.
Интеллектуальные способности детей распределяются примерно по нормальному закону, и на правом фланге этого распределения находится небольшое число одаренных и талантливых детей, на левом - дети с разной степенью умственной отсталости (дебильность, легкая имбецильность, выраженная имбецильность и глубокая степень интеллектуального расстройства - идиотия). В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них 1 млн. 800 тыс. — дети, что составляет 5% всей детской популяции. На 1000 детей 7-10 страдают умственной отсталостью . Дети с тяжелой степенью дебильности не могут социализироваться и изолируются от общества.
Большинство детей с большим или меньшим успехом проходят период первичной и вторичной социализации, становятся зрелыми личностями, хотя надо отметить, что сегодня в массовой школе обучается от 20 до 45% детей с выраженными трудностями в обучении вследствие задержки психического развития, нарушения ментальной сферы . Это нормальные дети и подростки с диагнозом «задержка психического развития» (ЗГТР), социализация которых проходит замедленно и трудно. Слабо выраженная генетическая недостаточность мозга ведет у них к замедлению темпа развития. К началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению, и они обречены на хронические неудачи в обычной школе, а в перспективе - на оттеснение на периферию общества, становясь либо постоянными клиентами системы социальной защиты населения, либо девиантными и делинквентными подростками и взрослыми.
В отличие от дебилов, имбецилов и идиотов детей с диагнозом ЗПР можно социализировать и сделать полноценными членами общества, дать профессиональное образование, сделать способными к самообеспечению за счет трудовой деятельности, подготовить к личной и семейной жизни. Число подростков с задержкой психического развития в стране растет, система образования не в состоянии социализировать всех подростков с ЗПР, поэтому определение границ и возможностей их социализации, анализ методов коррекции их поведения в образовательных учреждениях представляет собой актуальную исследовательскую и практическую проблему.
Проблема исследования состоит в противоречии между недостаточной эффективностью вторичной социализации подростков с ЗПР и необходимостью обеспечить их социальное взросление и непротиворечивую интеграцию и адаптацию в обществе.
Автор не драматизирует проблему, более того, видит, что социализация детей и подростков с ЗПР в настоящее время отнюдь не главное направление в социализации подрастающего поколения в России. Сегодня беспризорных подростков больше, чем в годы после окончания гражданской войны. Около 2 млн. безнадзорных и беспризорных детей живут вне семей в подвалах и чердаках, промышляя, главным образом, воровством. Повзрослев, они уже никогда не станут полноценными и правопослушными гражданами3. Набирает обороты социальное сиротство, социальное здоровье «нормальных» подростков оставляет желать лучшего. Тем не менее, общество и государство, следуя принципам гуманизма, может и должно всемерно способствовать успешной социализации подростков с ЗПР.
Степень научной разработанности проблемы. Исследуемая тема требует междисциплинарного подхода, включающего, кроме социологии, педагогику, социальную педагогику, психологию, социальную работу, психотерапию.
Теория социализации - один из наиболее разработанных разделов социологической теории. В нем имеется несколько подходов к изучению процессов «очеловечивания» подрастающего поколения. Структурно-функциональный подход к анализу социализации связан с именами Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона4, которые рассматривали социализацию как освоение культуры (норм, ценностей, правил поведения, стереотипов понимания) сообщества. Основная задача социализации состоит в том, чтобы подготовить подрастающее поколение к тесному взаимодействию со старшими поколениями. Р.Мертон предложил стройную классификацию отклоняющегося поведения. Девиантному поведению детей и подростков посвящены многочисленные работы социологов и психологов, например, Я.И.Гилинского, Л.А. Безматерных, С.А. Беличевой, Д.В.Зайцева5.
С точки зрения символического интеракцнонизма, (Дж. Мид,) личность - это продукт взаимодействия людей. Общество - это сумма взаимодействий «Я» и «Ты», «Я» и «Другие». Анализ «ролей» человека даёт достаточные основания для суждения не только о его поведении, но и о его личности,
поскольку ее внутренняя импульсивная и нормативная противоречивость выражается в любых поведенческих актах .
Деятельностный подход стремится к объединению двух предыдущих подходов. По Э. Гидденсу, человек - это деятель, актор, социальный субъект, который формируется обществом и изменяет его, осваивает его культуру7. Действительно, каждый маленький ребёнок индивидуален, но приходя в такие социальные институты как детский сад, школу, он насильственно «подгоняется» под общий стандарт, шаблон, теряет свою детскую непосредственность, становясь таким же «как всё» или попадая в «отходы» несостоявшейся (неполноценной) социализации новых поколений. В.А.Ядов на лекциях для студентов по социологии Э.Гидденса использует метафору «структурного болвана». В русском просторечии болван - это тупица, невежа, чурбан, неуч, т.е., в современной терминологии, несоциализированный человек, исходный материал для обработки, «отесывания» социальными институтами общества. Другое же значение слова болван — деревянная форма для расправления шляп, париков и т.п., заготовка для изделий8, т.е. нормы, правила поведения и т.д.
Вопросы первичной социализации детей, воспитания подростков в семье рассматриваются в многочисленных работах, см., например, труды СИ. Голода, Н.И. Заплетиной, И.С. Кона, А.Б. Любимовой, А.В. Мудрика, О.С. Назаревич, П.И. Смирнова, А.А. Терентьева9.
Еще не так давно дети с задержкой психического развития не выделялись в особую группу, а рассматривались в составе неуспевающих детей. До 70-х годов прошлого века дети с задержкой психического развития исследовались главным образом с психологических, клинических (психоневрологических) и физиологических позиций, в рамках дефектологии и коррекционной психологии (Т.А. Власова, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.Ю. Колесникова, Н.А. Менчинская, М.С. Певзнер, О.Н. Усанова, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина и др)10. Установлено, что среди неуспевающих школьников от 20 до 45% детей составляют дети с ЗПР, у которых наблюдаются умеренно выраженные сенсорные, интеллектуальные, речевые, аффективные нарушения. У подростков с ЗПР снижена учебная мотивация, нарушены внимание и память из-за импульсивности реакций. В ряде случаев они агрессивно реагируют на проблемную ситуацию в образовательном процессе.
Общее и профессиональное образование подрастающего поколения в современном мире - обязательное условие социализации детей и подростков. Без вторичной социализации в системе образования нельзя рассчитывать на становление личности и интеграцию в обществе. Поскольку большое количество детей с дефектами развития не может освоить учебные программы в обычной массовой школе, то система образования идет навстречу и создает сеть специальных школ (для детей с ослабленным зрением и слухом, умственной недостаточностью, с задержками
психического развития и т.д.). Сегодня в России существует разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-VIH вида (около двух тысяч) в которых обучается более полумиллиона детей и подростков11. Что касается детей с диагнозом задержка психического развития, то они могут обучаться а) в массовой школе в классах со своими сверстниками - одна из форм интегрированного обучения; б) в специальных классах (выравнивания, коррекции) массовой школы; в) во вспомогательной школе VII вида - специально для детей с ЗПР. (В России 69 спецшкол-интернатов для детей с ЗПР, в которых обучается 12562 учащихся) . Анализ эффективности социализации подростков с ЗПР, обучающихся в общеобразовательной школе в форме интегрированного обучения, в классах коррекции (выравнивания) и в спецшколе остается в повестке дня как важная исследовательская проблема.
Цель исследования - социологическая интерпретация вторичной социализации подростков с ЗПР в условиях специальной (коррекционной) школы VII вида.
Задачи исследования.
I. Анализ концептуальных подходов к исследуемой проблеме.
2.Выявить особенности семейного окружения как основной среды социализации благополучных и трудных подростков.
3.Описать практику организации обучения детей с ЗПР в массовой общеобразовательной школе с точки зрения решения задач социализации указанного контингента учащихся. Обосновать авторскую позицию по проблемам интегрированного обучения детей с ЗПР в массовой школе.
4.0босновать возможности и границы распространения опыта социализации детей и подростков в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах VII вида в России.
Объект исследования - благополучные и трудные подростки с диагнозом задержка психического развития, обучающиеся в специальной и массовых школах Нижегородской области.
Предмет исследования — процесс и технологии социализации подростков с ЗПР, обучающихся в специальных (коррекционных) школах VII вида.
Теоретико-методологические основания. Исследование выполнено с позиций функционалистской парадигмы, как и все теории социальной работы, которые в основном проблемно-ориентированы и нацелены на поиск практических решений различных социальных проблем. Именно функционалистская парадигма оказала большое влияние на развитие теории социальной работы, технологий и практики социальной работы. Социологию социальной работы в системе социологического знания мы рассматриваем как отраслевую теорию виталистской социологии, в фокусе внимания которой находится проблема взаимодействия жизненных сил человека и его жизненного пространства13.
Эмпирическая база исследования:
- документы школьной статистики;
- база данных социологического исследования на тему «Благополучные и трудные подростки». Научный руководитель - д.и.н., проф. Саралиева З.Х. 2004г. Опрошено 426 матерей учащихся 9-х классов в 18 районах Нижегородской области;
- материалы социально-психологического исследования на тему «Асоциальные поведение подростков как нарушение процесса социализации в семье», проведенного автором по разработанной программе среди подростков 8-х и 9-х классов специальной (коррекционной) школы методами анкетного опроса и графических тестов. Сплошной опрос 44 чел.;
- данные наблюдений за социализацией детей с ЗПР в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе - интерната VII вида № 10 Автозаводского района Г.Н.Новгорода в течение 1998-2005гг.;
- материалы социологического сопровождения трудоустройства, продолжения образования, вообще жизненных траекторий выпускников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы за период 1998- 2004гг.;
- опросы экспертов - специалистов указанной школы, а именно: директор, заместители по учебной и воспитательной работе, социальные педагоги, психологи, школьные библиотекари, учителя; опрос аналогичных специалистов общеобразовательных школ Г.Н.Новгорода, имеющих классы выравнивания, а также школ, где дети с диагнозом ЗПР обучаются вместе с остальными детьми; опрос районного педиатра и психиатра, членов комиссии по делам несовершеннолетних, специалистов управления народного образования администрации Автозаводского района Г.Н.Новгорода. Всего проведено и обработано 27 интервью экспертов.
Научная новизна работы:
1.Впервые объектом социологического исследования стала растущая по численности специфическая группа подростков с задержками психического развития.
2. Показаны возможности и границы полноценной социализации (и адаптации в обществе) выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VII вида, сопоставимой с уровнем социализации выпускников обычных общеобразовательных школ.
3. Обосновано преимущество специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов в социализации детей с ЗПР перед классами выравнивания обычных общеобразовательных школ и/или социализации детей с ЗПР при интегрированном обучении в обычных классах вместе с остальными детьми и подростками.
4. Впервые дана социологическая интерпретация эффективности социализации детей с ЗПР на примере, первой в СССР (России) специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната для детей с задержкой психического развития.
Положения, выносимые на защиту: 1. Дети и подростки с ЗПР, обучающиеся в специальных (коррекционных) школах и в классах выравнивания массовых школ, помимо слабовыраженной генетической недостаточности мозга депривированы и в социальном плане: как правило, они выходцы из неблагополучных семей, первичная социализация в которых только усугубляет проблемы их интеллектуального, физического и нравственного развития. Дети с ЗПР имеются и в благополучных семьях, но благодаря вниманию, заботе и усилиям родителей, выполнению в домашних условиях коррекционных мероприятий, предписаний учителей, врачей и психологов их удается обучать вместе с остальными детьми и успешно социализировать.
2. Успешная деятельность специальной (коррекционной) общеобразовательной школы (на примере МОУ (коррекционной) общеобразовательной школы - интерната VII вида №10 Автозаводского района Г.Н.Новгорода) в социализации подростков с ЗПР обусловлена не столько новыми методами психологической коррекции поведения своих подопечных, сколько энтузиазмом и инновационной учебно-воспитательной деятельностью, созданием всех необходимых и достаточных условий (материальных, моральных, кадровых, организационных, педагогических и т.д.), сохранением хороших традиций, сложившихся в стабильном педагогическом коллективе в течение последних 30 лет и способствовавшим коррекции детей и подростков и по сей день в изменившейся внешней среде. Только в комплексе коррекционные меры дают положительный синергетический эффект.
3. Что касается остальных подростков с ЗПР, воспитываемых в неблагополучных семьях, то без усиленного социального контроля и
использования специальных коррекционных методик , без создания щадящего учебного режима, организации досуга в условиях специальной школы данный контингент в массе не может успешно социализироваться и обречен во взрослой жизни в лучшем случае заниматься неквалифицированным трудом, оставаться на периферии общества, а в худшем случае - вступать в конфликтные и противоправные отношения с социумом со всеми вытекающими последствиями.
4. Распространение опыта работы МОУ (коррекционной) общеобразовательной школы - интерната VTT вида №10 Автозаводского района на другие подобные учебные заведения в России представляется нам трудным, но возможным делом. Трудность состоит в создании педагогического коллектива единомышленников и необходимости органического соединения образования и воспитания детей и социальной работы . Опыт первопроходцев во многом уникален, исторически определен, в комплексе его повторить невозможно, а частичные приемы и методы социализации подростков с ЗПР, заимствованные и вырванные из целостной системы, не дадут ожидаемого эффекта. Однако при наличии воли у руководства школ и сплоченного педагогического коллектива, поддержке вышестоящих организаций учебные заведения подобного профиля (вида) могут пройти свой путь, адаптировать в своих специфических условиях наработанные в автозаводской (коррекционной) общеобразовательной школе - интернате VII вида №10 социально-педагогические технологии и успешно социализировать своих выпускников.
Теоретическая и практическая значимость работы.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней обосновываются особенности социализации детей с диагнозом задержка психического развития в разных типах образовательных учреждениях и преимущество социологического подхода к изучению вторичной социализации подростков с ЗПР, что обогащает знания в области социологии личности, концепций социализации.
Материалы исследования представляют практический интерес для образовательных учреждений (массовой и специальной школы), инспекции по делам несовершеннолетних при разработке основных направлений социальных взаимодействий по работе с малолетними правонарушителями. Материалы диссертации могут быть использованы в системе высшего образования, при чтении курсов «Социализация личности», «Теория социальной работы», «Методы и содержание педагогической деятельности в системе социальной работы», «Социология девиантного поведения», «Социальная педагогика», а также спецкурсов по темам «Формы коррекционной работы с подростками из функционально - несостоятельных семей».
Апробация результатов исследования.
Основные положения и выводы диссертационного исследования изложены автором в 12 публикациях общим объемом 3,1 п.л., а также в сообщениях на международных, всероссийских и межвузовских конференциях: всероссийская конференция молодых ученых «Российское общество накануне XXI столетия» (2-3 декабря 1999, Иваново); Международная научно-практическая конференция «Молодежь 21 века: толерантность как способ мировосприятия» (19-20 мая 2000, Н.Новгород: ННГУ им. Н.И. Лобачевского); Межрегиональная научно-практическая конференция «Теория, практика и образование в социальной работе: реалии и перспективы» (17-19 мая 2001, Барнаул); Международная научно-практическая конференция «Социальная политика социального государства» (4-6 октября 2001, ННГУ им. Н.И. Лобачевского); Седьмая нижегородская сессия молодых ученых (24-27 сентября 2002, Н.Новгород); Восьмая нижегородская сессия молодых ученых (20-24 октября 2003, Н.Новгород); Международная научно-практическая конференция «Малая социальная группа: социокультурный и социопсихологический аспекты» (18-20 марта 2004, Н.Новгород: ННГУ им. Н.И. Лобачевского).
Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Концепции социализации подрастающего поколения
Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название социализация.
Термин «социализация» был введен в научный оборот в 1940-е годы, однако проблемы социализации давно были в поле зрения как философии, так и социологии. Еще в XVTII веке философы эпохи Просвещения заложили методологическую основу изучения социализации, считая человека продуктом социальной среды. В этом же основа марксистского подхода к человеку как совокупности общественных отношений, носителя классовых черт.
В современной социологической традиции идея социализации была сформирована на рубеже ХТХ и XX веков Э. Дюркгеймом, который видел в становлении человека процесс превращения существующих в обществе норм, традиций, понятий в элементы внутреннего мира каждой отдельной личности. Социализацией называется процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения присущих данному обществу, социальной группе. Процесс социализации, особенно интенсивный в детстве, продолжается на протяжении всей жизни человека. Этот процесс, с одной стороны, протекает как естественное взаимодействие индивида со средой, а с другой — как результат воспитания, т.е. целенаправленной сознательной деятельности родителей и специалистов.
Существует несколько подходов к пониманию процесса социализации. В русле психоаналитического подхода социализация рассматривается как вхождение изначально асоциального или антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. С точки зрения іттеракциотізма она понимается как процесс и следствие межличностного взаимодействия людей. Сегодня все чаще социализацию определяют как двусторонний процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой - в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей за счет активного вхождения в среду15. Третий подход акцентирует внимание на том, что человек в процессе социализации не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства, на окружающих людей. Рассмотрим основные идеи этих подходов к пониманию социализации человека.
Структуралистский подход
Представители данного направления считали, что единицей социального анализа в социологии является не действующий индивид, а роль. Эмиль Дюркгейм16, представитель структуралистского подхода, полагает, что поведение личности целиком определяет среда; тип личности полностью зависит от общества. Каждый человек в различных группах занимает определённый статус, с которым связаны образцы поведения. При этом группа, в которую включён индивид, ожидает от него поведения, соответствующего данным образцам. Следовательно, мы можем говорить о ролевом поведении отца, матери, друга и т.д. Социальную роль можно определить как относительно постоянную и внутренне связанную систему действий, являющихся реакциями на поведение других лиц. Исходя из данного понимания социальной роли, ролевое поведение индивида можно анализировать через те функции, которые человек исполняет в разных социальных объединениях. Не случайно Р. Мертон определял личность как функцию той совокупности социальных ролей, которые исполняет индивид в обществе17.
Мудрик, А.В. Соци&тязация и «смутное время» / А.В. Мудрик. — М.: Знание, 1991. — С. 6.16 См.: Дюркгейм, Э. Норма и патология / Э. Дюркгейм // Рубеж: Альманах социальных исследований. -Сыктывкар. - 1992. - № 2. - С. 82-83; Смелзер, Н.Дж. Социология / Н. Дж. Смелзер // СОЦИС. - 1992. - № 1. -С. 136-137. 17. Мертон, Р. Соци&тьная теория и социальная структура / Р. Мертон // СОЦИС. - 1992. - № 2. - С.98. Изучая девиантное поведение, Р.Мертонп выделил 5 типов социальной адаптации индивидов: конформность, ритуализм, ретризм, инновационизм и бунтарство. Он подчеркнул, что лишь за конформным поведением можно признать отсутствие, каких либо девиантных форм. В остальных случаях на уровнях индивидуального поведения проявляется аномия, причина которой -структурно заданная ограниченность возможных выборов. Когда структура возможностей расходится с нормативной структурой, возникает конфликт, который может разрешиться уходом индивида в девиантную деятельность, разрушающую нормативную структуру.
Дети с задержкой психического развития: история вопроса
В данном исследовании внимание автора было сфокусировано на нижеследующем круге вопросов: возможности социализации детей с ЗПР как наиболее уязвимой части общества; технологий и методик их интеграции в общество; социальной работы с семьей ребенка с ЗПР; основных трудностей формирования полноценной личности и оптимальной социально-педагогической психокоррекции, перспектив дальнейшего развития социальной работы с детьми с ЗПР и др.
В разные периоды исторического развития отдельные общества по-разному относились к людям с нарушениями умственной сферы. Согласно евгенической политики в Спарте, сразу по рождении ребенок должен предстать перед комиссией старейшин. «Будущего гражданина принимали только если был красив, хорошо сложен и силен; хилых и увечных сбрасывали в пропасть Апотеты66».
В Древнем Риме существовал обычай держать при богатых домах слабоумных — на потеху хозяевам и гостям, что переросло в традицию держать при дворах монархов шутов. Служители западной церкви в средневековье использовали слабоумных для сбора подаяния.
В средневековой России умственно отсталых считали божьими детьми, их окружали ореолом святости, в них усматривали божественных прорицателей, и уже с XI в. на Руси призревались в Киево - Печерской лавре.
Длительное время психологи не разделяли детей и подростков с задержками психического развития и слабоумных. Только в 60—70-е годы XX века отечественными педагогами, медиками и социологами была выделена определенная группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым. Умственно отсталые дети и подростки - это особая категория школьников с отклонениями в развитии. Умственная отсталость как диагноз - это стойко выраженное снижение познавательной деятельности, которая возникает на основе органического поражения центральной нервной системы. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций -отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения, речи.
Известна плеяда отечественных ученых, занимающихся данной категорией детей: В. И. Лубовский и Л. В. Кузнецова; Л. И. Переслени, А. Н. Цымбалюк, Г. И. Жаренкова, Н. А. Цыпина, Т. А. Власова .
Различают два вида задержек психического развития. Первый вид ЗПР возникает на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности. Первый вид ЗПР рассматривается как прогностически благоприятный в сравнении со вторым, как не осложненный психический инфантилизм, в большинстве случаев не требующий специальных методов обучения. Второй вид ЗПР — ЗПР, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма. К сожалению, о втором виде ЗПР такого отметить нельзя, т.к. при доминировании выраженных церебрастенических расстройств ЗПР оказывается более стойкой и нередко нуждается не только в психолого-педагогической коррекции, но в лечебных мероприятиях.
В зависимости от происхождения, а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, ЗПР дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Причины нарушения развития анализировались такими исследователями, как М.С. Певзнер, Г.И. Сухарева, Т.А. Власова . Все они выделяют следующие причины: резидуальные состояния после перенесенных во внутриутробном развитии, или во время родов (рождение ребенка в асфиксии), или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждениях центральной нервной системы; генетически обусловленная недостаточность головного мозга. Слабовыраженная генетическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению. Неготовность к обучению характеризуется следующим образом: запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся им; умственные операции недостаточно сформированы, в частности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая активность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и не стойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности69. Но среди подростков с ЗПР есть ребята с хорошей успеваемостью (в основном это девочки, так как мальчики отличаются большей неусидчивостью, возбудимостью, причина - раннее поражение нервной системы во внутриутробном периоде, при родах, в первые годы жизни).
Социально-педагогические и психотерапевтические механизмы коррекции поведения детей с ЗПР
Систематическое изучение познавательной деятельности, знаний и особенностей обучения детей с задержкой психического развития было начато Институтом дефектологии АПН СССР в конце 60-х годов прошлого столетия . Вскоре было принято решение о проведении многолетнего эксперимента по обучению детей с ЗПР в специализированном учебном заведении. Наиболее подходящей, по мнению руководителей эксперимента, оказалась площадка в г.Горьком. Руководители Горьковского областного отдела народного образования поддержали предложение ученых-дефектологов создать спецшколу-интернат в крупнейшем индустриальном районе г.Горького. Не последнюю роль в инициативе местных властей было и то, что состояние психического здоровья учащихся Автозаводского района г.Горького вызывало серьезную обеспокоенность.
Первого сентября 1974 года в Автозаводском районе города Горького была открыта первая в СССР экспериментальная базовая школа - интернат №10 для детей с ЗПР. Основанием для этого явилось постановление Коллегии Министерства Просвещения СССР «Об опыте работы Автозаводского РОНО г. Горького по созданию классов индивидуального обучения». Первым директором школы стала Л.Н. Алешина, проработавшая на этом посту 30 лет.
Пятилетний эксперимент был завершен удачно, и школы подобного типа было разрешено открывать по всей стране. Были открыты школы в Москве, Ленинграде, Кишиневе. Кроме школ для детей с ЗПР появились классы выравнивания в массовых школах.
Что обусловило успех в социализации детей и подростков? Первое 84 В 1968 г. Инспггут дефектологии Академии Педагогических Наук СССР начат заниматься изучением детей с задержкой психического развития. это кадры специалистов. В настоящее время в Автозаводской спецшколе-интернате №10 работают 8 педагогов высшей квалификации, 14 - первой категории, 8 -второй категории. Кроме учителей на постоянной основе работают несколько специалистов психологов, психотерапевтов, врач-терапевт и др. В школе имеется штат воспитателей, организующих внеклассную работу с детьми и работу с семьей ребенка. В данном учебном заведении созданы нормальные условия работы, нет перегрузки учителей и воспитателей, каждому ребенку можно уделить время и внимание.
Следует отметить стабильность педагогического коллектива. Несмотря на тяготы системы образования в последние полтора десятилетия и уход большого числа учителей из системы народного образования, здесь практически нет текучести кадров. Директор школы-интерната начинала эксперимент и до сих пор продолжает руководить этим учебным заведением. Сохранился костяк педагогического коллектива. Заработная плата педагогов и других специалистов несколько выше, чем у учителей обычной массовой школы, но главное, на наш взгляд, здесь созданы благоприятные условия труда и видны наглядно его результаты. И это при том, что контингент учащихся по определению труднее, чем в массовой школе.
В практике работы спецшколы остается научный подход к образованию и воспитанию учащихся, заданный в ходе эксперимента. За прошедшие 30 лет накоплен богатый методический материал по обучению и воспитанию детей с ЗПР. Имеется около 120 публикаций докладов учителей и воспитателей школы. Опыт их работы обобщен в 22-х томах(!) внутришкольных педагогических чтений. Опытом работы школа делилась с многочисленными республиками страны. Дух творчества остается неизменным в практике работы коллектива.
Состав учащихся и состояние их родительских семей хорошо иллюстрирует социально-педагогический паспорт этого муниципального образовательного учреждения: см. «Приложение 3».
Обратим внимание на наполняемость классов, которая в 2-2,5 раза ниже, чем в большинстве обычных школ города, что существенно облегчает взаимодействие с учениками и позволяет реализовать индивидуальный подход к учащимся в ходе их социализации в стенах образовательного учреждения.
Состав семей учащихся с ЗПР демонстрирует очень большое число неполных семей, многодетных (в три раза больше в процентном отношении, чем в среднем по Нижегородской области). Примерно половина родителей работает на Горьковском автозаводе, который оказывал заметную шефскую помощь спецшколе.
