Введение к работе
Актуальность исследования Управление образовательной политикой на государственном уровне требует достаточно ясного понимания того, что сегодня представляет собой средняя общеобразовательная школа. Частью ответа на этот вопрос является понимание механизма взаимоотношений школы и города. Формирование гражданского общества в России предполагает превращение средней школы в его активную составную часть. Эта задача тесно связна с функциональной сущностью школы как института социализации граждан. С выполнением этих задач непосредстветю связано решение сложнейшей проблемы ресурсов. С одной стороны, только став частью гражданского общества, школа сможет рассчитывать как на государство, так и на ресурсы общества, представленного бизнесом, родительским сообществом, муниципальными образованиями, общественными организациями и т.д.. С другой стороны, как показывает опыт западных стран, важнейшим ресурсом локального развития может выступать именно социальное партнерство, где школе отводится значимое место. Этот феномен анализируется во французской социологической литературе как процесс сколяризации. Школа рассматривается в этой концепции в качестве значимого субъекта городского пространства, который формулирует свои интересы и отстаивает их. При таком подходе восприятие школьных проблем различными участниками сколяризации (участниками разнообразных социальных процессов, разворачивающихся вокруг школы) понимается как процесс социального конструирования границ школа-город. Интерес к подобному Исследовательскому опыту обусловлен как практической актуальностью проблемы становления социального партнерства школы и города в России, так и тем фактом, что опыт отечественной школы в этой сфере изучен недостаточно.
Проблема исследования Школа - одно из социокультурных полей, в которых происходит социализация старшеклассников. В контексте концепции
4-гражданского общества это поле должно быть максимально прозрачным для своего социального окружения. Какова в реальности степень прозрачности современной российской школы для окружающего её городского пространства? Насколько школа и город готовы к социальному партнерству? Каковы источники, обусловливающие это взаимное сближение и каковы причины, тормозящие наметившийся процесс? Отвечая на поставленные вопросы, автор анализирует феномен публичности школьного пространства, акцентируя внимание на таком его аспекте как институциональное регулирование социального партнерства школа-город. Понятие институт Используется здесь к трактовке Дугласа Норта: это определенные правила игры (формальные и неформальные), регулирующие деятельность социальных субъектов, «созданные человеком ограничительные рамки, организующие взаимоотношения между людьми» (Норт ). В соответствии с неоинституциональным подходом (Кроуз, Норт) в работе на первый план выдвигаются не сами институты - структуры, а субъекты, их поддерживающие или изменяющие, что «переносит фокус внимания исследователя с институтов как структур на процессы их формирования» (Ядов).
В фокусе диссертационной работы - неоинституциональный анализ феномена границы «школа - город» как сложного коммуникативного явления, объединяющего текст знания об окружающем мире, мнения, ценностные установки, цели субъектов, участвующих в коммуникации. Такой подход дает возможность понять, что представляет собой современная городская школа с точки зрения разных социальных агентов, каковы взаимоотношения пространства школы и города, задающие общие контуры пространства социализации городского старшеклассника.
Как социальный феномен подросток-старшеклассник (восьмой -одиннадцатый классы) интересен своим промежуточным положением между первичной и вторичной социализацией, то, что ряд социологов характеризует как период формирования "характера" поколения. По Мангейму, события, происходящие в этот период, в решающей степени воздействуют на
5-мировоззрение, укрепляя общность жизненного опыта и самосознания поколения (Мангейм 2000:33-36). Подростковый период позволяет сфокусировать исследовательское внимание на самом начале этого процесса «кристаллизации».
Акцент на современной ситуации большого города сделан в силу уже привычной характеристики мегаполиса как квинтэссенции мира (Haeringer), пространства наибольших возможностей (Кастельс). Поле большого города привлекает исследователей концентрированностью социальных проблем и разнообразием мизансцен, что позволяет с определенной осторожностью транслировать сделанные выводы и на другие поселенческие единицы.
Цели и задачи исследования Цель исследования — изучение феномена границы «школа-город» посредством анализа отечественного и зарубежного опыта организации социального партнерства, системообразующим фактором которого выступает школа.
Задачи диссертации определены этой целью.
1. Аргументировать методологическую перспективность
неоинституционального анализа границы «школа-город» как процесса
сколяризащш, в фокусе которого все практики социализации, связанные со
школой.
Раскрыть возможности неоинституционального анализа границы «школа-город» для расширения ресурсной базы как школы, так и города.
Посредством анализа кейс-стади «Школа на карте города. Санкт-Петербург. 2003-2006 гг.» рассмотреть степень «открытости-закрытости» российской общеобразовательной школы для конструирования диалога с городом в качестве маркера готовности школы к социальному партнерству.
4. Акцентировав внимание на публичности как характерной особенности
городского пространства, проанализировать перспективы социального
партнерства школы и города.
Объект и предмет исследования Объектом исследования являются современные социальные практики, разворачивающиеся на границе «школа-
город». Предметом исследования выступают формальные и неформальные правила функционирования границы «школа-город», формирующиеся в результате переговорного процесса и выступающие в качестве ресурсов развития и общества, и школы.
Методологические и теоретические основания исследования При
анализе школы одновременно как института социализации и как субъекта
городского пространства методологически обоснованными кажутся позиции на
пересечении субстанциалистского и структуралистского подходов, уходящие
от жесткого противопоставления субъективизма и объективизма. Помимо
неоинстатуциональной теории Д. Норта, следует вьщелить теорию П.Бурдье
организации физического мира как проекции социального пространства,
теорию структурации Э. Гидденса, процессуальный образ пространства П.
Штомпки, представление В. Ильина о социальном пространстве как силовом
поле, создаваемом взаимодействующими индивидами, но вместе с тем,
имеющим системное качество, отсутствующее в самих индивидах, позицию А.
Филиппова,- рассматривающего социальное пространство как
социализированное физическое пространство, территорию, на которой разворачивается социальная практика.
В диссертации феномен институционального регулирования социального партнерства школы и города анализируется в рамках исследовательской традиции, возникшей во Франции в 80-е годы ХХ-го века и интерпретирующей процессы «сколяризации» как все социальные процессы, разворачивающиеся вокруг школы.
Важно подчеркнуть, что реальная школа не растворяется в абстрактном понятии «сколяризация», поскольку в центр социологического анализа поставлено реальное учебное заведение во всей сложности его взаимоотношений с локальным окружением. Продолжая исследовательскую традицию интеракционистских интерпретаций школы Беккера и Стросса, развивая учение Парсонса о школе как социальной системе, французские социологи выступают новаторами изучения способов и форм пересечения
"7-городского и школьного пространства как самостоятельной исследовательской проблемы (E.Bautier, J-P.Briand, J-M.Chapoulie, B.Charlot, O.Cousin, Yv. Dutercq, J.-I Rochex., A.Van Zanten etc.). В отличие от H. Лумана, делающего акцент на границах как маркерах оперативной закрытости системы коммуникации, авторы, работающие в парадигме сколяризации, обращают внимание на такое свойство границ как их способность становиться основой нового единства. На формировании нового единства в форме социального партнерства школы и города и акцентируется внимание в данной диссертационной работе.
Степень разработанности проблемы В российской социологии понятие социального партнерства как идеи трипартизма (совместной деятельности профсоюзов, бизнеса и государства, основанная на равных правах и обязанностях, направленная на достижение общей цели) получило широкое распространение при изучении сферы трудовых отношений. В отношении общеобразовательных школ это понятие используется, главным образом, как аналог педагогического партнерства (взаимных обязательств между различными образовательными структурами и учреждениями). Сделанный вывод относится как к российским образовательным нормативным документам, так и к трудам российских социологов, рассматривающих школу, главным образом, как образовательный институт. По этой причине, несмотря на значительное количество работ, касающихся общеобразовательных школ и социализации школьников (Д.Л. Константиновский, И.Ф. Рековская, Е.Э. Смирнова, И. Харченко, Г.А. Чередниченко, В. Н. Шубкин и др.), вне фокуса исследовательского внимания остались границы школы и города как процесса институционализации социального партнерства.
Пионерами, рассматривающими школу, одновременно как образовательный институт и как активный субъект городского пространства, можно назвать группу иркутских ученых, работающих под руководством М. Рожанского. Однако этот опыт ограничивается анализом кейсов небольших сибирских городов. В пространстве большого российского города школа осталась для социологов практически незаметной.
Представляется, что взгляд на школу исключительно как на образовательный институт дискурсивно закрепляет существовавший отрыв российской школы от города, самим выбором исследовательских подходов не способствуя конструированию границы «школа-город» как института, обеспечивающего социальный обмен. Между тем российская образовательная ситуация меняется. Наделенная определенной финансовой автономией школа в поисках ресурсов вынуждена открываться для своего локального окружения. Следовательно, в качестве субъекта городского пространства российская городская общеобразовательная школа принимает на себя новые значения, пока не осмысленные в социологической литературе.
Отсюда внимание к концептуальным схемам французских социологов (Bautier, Briand, Chapoulie, Chariot, Chombart de Lauwe, Cousin, Dutercq, Ferrand, Imbert, Marry, Rochex, Van Zanten etc.), которые могут помочь «взглянуть со стороны как на своё общество, так и на стереотипы своего социологического мышления» (Козловский, Тавровский). Концепция сколяризации с интерпретацией школы одновременно как института социализации и как субъекта городского пространства дает возможность составить более полное представление о реальном контексте социализации городских школьников, раскрыть ресурсы успешного развития и школы, и общества.
Эмпирическая база исследования В диссертационном исследовании использованы дашгые эмпирического исследования «Школа на карте города: Санкт-Петербург, 2003-2006 тт..». В фокус исследования попали пять районов города: Центральный, Кировский, Приморский, Кронштадтский район и район Ржевки . Взято девять глубинных лейтмотивных интервью у старшеклассников, шесть - у родителей учащихся, пять у работников школы (три у школьных учителей, два - у представителей школьной администрации). Кроме этого было много встреч и обсуждений без записи на диктофон с разными участниками процесса сколяризации (что затем фиксировалось в исследовательском дневнике), проанализированы базовые документы, связанные со школьным образованием и муниципальным развитием, взято
9-шесть экспертных интервью, освещающих городскую ситуацию образования в целом.
В качестве базового исследовательского поля был выбран Приморский район Санкт-Петербурга, что обусловлено такой его характеристикой, как неоднородность. Территория Приморского района включает в себя и престижные, и типично «спальные» микрорайоны. Являясь частью большого ресурсного городского пространства, отдельный городской район в то же время представляет собой довольно четко обозначенную локальность, в границах которой реально проследить разнообразные эволюционные процессы, в том числе связанные со школой. Поскольку особенности сегрегации городского пространства Санкт-Петербурга не соответствуют жесткой схеме «престижный район — престижная школа», пространство одного района можно оценить как достаточное поле для наблюдения самых разнообразных социальных практик и для составления представления о жизненных стратегиях представителей различных милье.
Дополнительно к результатам полевого исследования проведен вторичный анализ
- материалов, подготовленных рабочей группой Общественного
института развития школы (Санкт-Петербург) в рамках реализации проекта
Министерства науки и образования РФ «Школьная программа управления
качеством», дающих представление об образовательной ситуации в
Вологодской, Ленинградской, Псковской, Ярославской области, в
Калининграде, Карелии, Красноярске, Москве, Московской области;
материалов российско-британского семинара «Управление образовательной реформой» (29-30 октября 2001 года);
материалов межрегионального научно-практического семинара «Учитель и стратегия модернизации образования» (Санкт-Петербург, 10-12 декабря 2001 г. http:/);
- аналитической записки, подготовленной Институтом национального
проекта «Общественный договор» по результатам изучения практики
10-управления и административных барьеров в системе образования (ноябрь
2005г.).
Проанализированы материалы газеты «Управление школой», освещающие проблему ресурсов развития школы (период 01.2005-03. 2006), фрагменты эссе, написанные слушателями Центра изучения образовательной политики Московской высшей школы социальных и экономических наук, систематизированные ответы слушателей Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (руководителей школ, сотрудников научно-методических центров, руководителей методических объединений учителей).
Методы исследования
В рамках исследовательской стратегии кейс-стади используются методы
включенное наблюдение (через работу в качестве руководителя школьного социологического центра одной из школ Приморского р-на г. Санкт-Петербурга);
биографические и лейтмотивные интервью
экспертные интервью;
дискурс-анализ школьных сочинений на свободную тему;
комплексный анализ когнитивных карт учащихся (как вариант, метод «прогулки по городу»), результатов теста «слова-ассоциации» и теста «незаконченные предложения»;
фокус-группа (отдельно с учащимися и работниками образования).
Дополнительно были использованы вторичный анализ документов и опубликованных материалов, а также дискурс-анализ материалов СМИ.
В качестве меры, позволяющей избежать эффекта кривого зеркала при изучении публичного пространства школы и города, была избрана методическая триангуляция, обращающая слабости одного социологического метода в его сильную сторону при сочетшши с другими исследовательскими методами.
Научная новизна работы
1. В работе при изучении институционального регулирования
социального партнерства школы и города в качестве инструмента анализа
впервые используется концепция сколяризации, рассматривающая школу, в
том числе, как субъекта городского пространства. Условия возникновения
концепции сколяризации (Франшія 80-х годов XX века) отчасти напоминают
российскую образовательную ситуацию начала XXI века: возросшая
финансовая автономность учебных заведение, усиление конкуренции на
школьном рынке, а отсюда необходимость поиска школой «своего лица» и
своей ниши в образовательном городском пространстве. Само по себе сходство
ситуаций не означает аутентичности происходящих процессов. Поэтому автор,
в первую очередь, обращает внимание не на кажущиеся совпадения, а на
релевантность исследовательского инструментария «российскому материалу».
2. Концепция социального партнерства, традиционно применяемая в
исследованиях трудовых отношений, используется в диссертации для анализа
партнерских отношений школы и города. В работе сделана попытка
осмысления феномена социального партнерства российской школы и города
через обращение к опыту шефской помощи, существовавшему в советский
период. Отмечается, что утрата этого опыта, в том числе, повлекла за собой и
потерю интереса к научному осмыслению данного феномена. Через изучение
института попечительских и управляющих советов в работе дается
социологический анализ попыток восстановления прежних и формирования
новых партнерских связей, но уже не на уровне шефской поддержки, а на
основе идеи взаимовыгодного сотрудничества.
3. В диссертационной работе автор решает задачу теоретического
осмысления так называемого обыденного знания - эмпирических данных,
полученных в ходе полевого исследования. Интерпретация различными
участниками процесса сколяризации (старшеклассниками, их родителями,
учителями, школьной и городской администрацией и т.д.) своего собственного
жизненного опыта, связанного со школой, дает представление об обшем
континууме формальных и неформальных правил, задающих рамки поведения
12-на границе «школа-город». Отмечается, что этот опыт, проговариваемый на обывательском уровне, практически не введен в социологическую дискуссию и, следовательно, пока не получил должного научного осмысления. Основные положения, выносимые на защиту
1. Интерпретация общеобразовательной школы как активного субъекта
городского пространства задает новый взгляд на феномен социального
партнерства школы и города. Формальные и неформальные правила
функционирования социального партнерства школы и города анализируются в
работе как результат переговорного процесса, ресурс развития и общества и
школы.
2. Проведенное полевое исследование показывает разрыв между
декларированием социального партнерства в качестве «важнейшей
предпосылки для устойчивого развития», что отвечает характеристике
«динамично развивающегося мегаполиса» (Концепции развития системы
образования «Санкт-Петербургская школа 2005-2010»), с одной стороны, и
реальными практиками выстраивания этого партнерства, с другой. В качестве
наиболее значимого маркера установления партнерских отношений
рассматривается возникновение «горизонтальных» управленческих структур в
форме попечительских и управляющих школьных советов. В российских
условиях деятельность этих структур во многом повторяет политику
«вертикали власти», что противоречит сути социального партнерства.
3. Несмотря на слабость новых структур, они уже на стадии своего
формирования вносят вклад в становление повседневных партнерских практик
школы и города. Полевое исследование подтвердило теоретический вывод
французских социологов о том, что формирующееся социальное партнерство
школы и города меняет не только атмосферу образовательных учреждений, но
и трансформирует городское локальное пространство. Успешная
образовательная политика способна улучшить имидж городского района,
повысить его привлекательность для жилищных шаестиций, способствовать
развитию местной инфраструктуры и т.д.
4. Важнейшей предпосылкой социального партнерства является
«открытость школы», но и это явление имеет свою оборотную сторону.
Развивая диалог с городом, школа вынуждена брать на себя массу обязанностей
других структур (паспортного стола, военкомата, спорткомитета и т.д.), что
отвлекает её от выполнения собственных образовательных задач.
Неэффективная система правил, препятствующая нормальному
функционированию образовательных учреждений, усугубляет проблему
нехватки ресурсов, добавляя ограничения на их использование.
5. Как показывает полевое исследование, в своей самоидентификации
старшеклассники Санкт-Петербурга гораздо позитивней воспринимают себя в
качестве жителя города или микрорайона, чем как учащегося конкретного
учебного заведения. Можно говорить о феномене отчужденности учащихся от
школы и, соответственно, о слабости социального партнерства на микроуровне,
в центре которого находится школьник. Именно с решением проблемы
отчужденности старшеклассников от школы коррелируется проблема
ресурсного обеспечения школы, проблема готовности родителей учащихся
(бывших, настоящих и потенциальных) взаимодействовать со школой, а,
следовательно, проблема эффективности поиска школой реальных социальных
партнеров.
Апробация результатов исследования Основные результаты исследования были изложены в статьях автора. Отдельные положения данной диссертации обсуждались в период с 2004 по 2007 год на кафедре социологии культуры и коммуникации факультета социологии СП6ТУ, в Центре независимых социологических исследований, во время российских и международных семинаров, конференций и школ, в том числе во время международной конференции «Пространство и повседневная жизнь современного города» (Москва 2005), российско-французской летней школы «Comparaison n'est pas raison» (Сравнение ещё не объяснение) (Москва 2006), в ходе стажировки в Высшей школе социальных наук (Париж 2007). По результатам эмпирического исследования был проведен обучающий семинар с
14-руководителями школ Приморского района Санкт-Петербурга, подготовлено пособие для самообразования «Жизнь школы глазами социолога».
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, приложения и библиографии. В первой главе даются теоретико-методологические обоснования исследования. Вторая глава строится как презентация полевого исследования «Школа на карте города. Санкт-Петербург. 2003-2006». В третьей главе автор, обобщая выводы нолевого исследования, дает обитую картину сегодняшней ситуации и перспективы социального сотрудничества школы и города. Приложение включает в себя сведения об информантах и четыре транскрипта интервью (по одному от каждой группы информантов: старшеклассники, родители старшеклассников, учителя, эксперты).
