Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования образовательных стратегий молодежи 20
1.1. Образовательные стратегии молодежи в контексте классической социологической мысли 21
1.2. Неклассическая социология об образовательных стратегиях молодежи 38
1.3. Образовательные стратегии российской молодежи: социологический дискурс 55
Глава 2. Переопределение образовательных стратегий - молодежи в контексте социальных трансформаций российского общества 74
2.1. Российское образование и процесс глобализации: изменение образовательных стратегий молодежи 75
2.2. Трансформационные сдвиги в российском образовании и образовательные стратегии российской молодежи 92
2.3. Влияние социальных трансформаций в образовании на жизненные планы молодежи 110
Глава 3. Социальные диспозиции молодежи и направленность образовательных стратегий 130
3.1. Иерархия социальных диспозиций российской молодежи и приоритеты в образовании 131
3.2. Образовательная идентичность российской молодежи 148
3.3. Удовлетворенность жизненных намерений молодежи в сфере образования 165
Глава 4. Образовательные стратегии и социальная интеграция молодежи 187
4.1. Социальная карьера и альтернативные стратегии молодежи в образовании 188
4.2. Молодежь в образовательном пространстве Южнороссийского региона 208
Заключение 227
Список использованной литературы
- Неклассическая социология об образовательных стратегиях молодежи
- Трансформационные сдвиги в российском образовании и образовательные стратегии российской молодежи
- Образовательная идентичность российской молодежи
- Молодежь в образовательном пространстве Южнороссийского региона
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Российская социологическая мысль нуждается в «целостном подходе к молодежи, направленном на выявление ее связей с обществом во всем многообразии их форм и проявлений» Молодежь, как социально-демографическая и социокультурная группа, находится в противоречивых отношениях с обществом, одновременно являясь субъектом социального воспроизводства и носителем социальных инноваций, норм и правил, которые приводят к нормативному и структурному морфогенезу Российская молодежь, несмотря на усиление девиантных форм поведения и ухудшение физического и нравственно-психологического здоровья (наркомания, алкоголизм, периодизация), объективно принадлежит к поколению, которому предстоит решить сложные задачи социально-экономического и социально-политического развития
В начале XXI в в активную жизнь вступило первое поколение, чье социальное взросление приходится на переходный период Достаточно высокая инновационность молодежи, ее экономическая активность, участие в формирующейся новой социопрофессиональной структуре российского общества, в образовании новых социально-профессиональных слоев характеризуют ее социально-воспроизводимую роль Парадоксальная ситуация сложилась в российском образовательном пространстве Характеризуя кризис образовательной системы, процессы социальной диффузии и сегментации, социологическая мысль объясняет пассивность молодежи, индифферентизм структурными ограничениями, оставляя в стороне ее влияние на социально-трансформационные процессы в образовании Между тем, социальные диспозиции молодежи, ее базисные социальные установки по отношению к образованию и соответствующие образовательные стратегии определяют не только спонтанное регулирование образовательных услуг по получению предложенных специальностей, но и создают конфигурацию институциональных изменений в образовании, блокируют или стимулируют структурные, функциональные, организационные перемены Образование, как институт современного общества, подвергается критической рефлексии в связи с неадекватностью вызовам современности (технологическим, социальным, экологическим), упрекам в самовоспроизводстве и дисфункциональности в условиях возникновения новых социальных рисков Молодежь не просто проходит социализацию в системе образования, ее жизненные планы, ее жизненный выбор влияют на направленность и синхронность институциональных изменений Российское образование столкнулось с проблемой инструментализации образовательных установок, формирования внеобразовательных идентификационных стратегий, что блокирует создание предпосылок для реформ в системе высше-
Чупров В И Зубок Ю А Уильяме К Молодежь в обществе риска М.2001 С 5
го профессионального образования, перехода к непрерывной профессиональной подготовке и модульному обучению
Образовательные стратегии молодежи, как выбор, основанный на определенных образовательных установках, вносят существенные корректировки в структурные изменения в образовании Ложные представления об одномерной социально-экономической детерминации образования или соотношении стратегий молодежи с позитивными условиями социальной среды фактически утверждают ее «бессубъектность» и безответственность за происходящие социальные перемены И если «движущей силой общественного развития является не сам образовательный уровень, как таковой, а потребность в образовании»1, то возникает необходимость исследования образовательных стратегий молодежи, ее отношения к образованию Процессы социальной дифференциации в образовании, доступности к ресурсам образования различных социальных слоев, перспективы трудоустройства выпускников на рынке труда актуальны в той мере, в какой молодежь испытывает потребность в получении профессиональных знаний и навыков, ориентирована на получение знаний или получение диплома, как свидетельства социальной компетентности В условиях, когда глобальной тенденцией является снижение мобилизационного потенциала образования и пролонгирование социальной транзиции молодежи, образовательные стратегии характеризуют групповые практики молодежи, направленные на социальное воспроизводство Российской молодежи приходится действовать в ситуации, когда социальный опыт старших поколений не эффективен, т е традиция во многом не работает, а новые нормы маргинальны, ограничены «теневыми» социальными практиками и неформальными социальными зависимостями Большинство молодых респондентов признают ценность образования (64,3 %)2, но в целом позитивное отношение дифференцировано, варьируется в диапазоне от прагматического до нормативист-ского и поэтому требует самостоятельного исследования, формирования концептуализации образовательных стратегий молодежи, что имело бы исключительное теоретическое и практическое значение
Степень научной разработанности темы. В социологии образовательные стратегии молодежи стали актуальной темой в начале XX в в связи с проблемой институционализации образования, перехода от форм «социального ученичества», характерных для традиционного общества передачи опыта и традиции к современному обществу, в котором дифференциация социальных отношений, разделение труда и социализация вне института семьи актуализируют проблему образования, как основного института социальной интеграции Существующие подходы в одинаковой степени признают, что «молодежь - важный мобилизационный ресурс обще-
' Актуальные проблемы образования М , 2003 С 30
2 Образование и молодежная политика в современной России СПб, 2002 С 443
ства, от которого зависит его жизнеспособность» , но по-разному оценивают и интерпретируют отношение молодежи к образованию
Классическая социология, основанная на парадигме «социальных
фактов» (Э Дюркгейм, Т Парсонс, Р Мертон), рассматривает образова
ние, как социальный институт, и приписывает молодежи безусловную
включенность в систему образования, так как достижение социального со
вершеннолетия совпадает с определенной профессиональной зрелостью,
возможностью занятия определенной социально-профессиональной ниши
после преодоления этапа образовательной социализации Хотя в работах,
посвященных «молодежному бунту» 60 - 70-х гг XX в, подчеркивается
неопределенность ее жизненной судьбы, за образованием сохраняется зна
чение канала социальной мобильности и такой подход определяет зависи
мость молодежи от институциональных стратегий, закрепленных нормами
и правилами образовательной системы Наследование или изменение со
циального статуса «обязывает» молодежь в той или иной форме включить
ся в процесс образования, не допуская возможность иных жизненных аль
тернатив или участия в замещаемых социальных практиках Упор делается
на социальную стратификацию, отказ от образования интерпретируется в
смысле «невозможности» получить образование или влияния маргиналь
ного образа жизни В рамках данного направления были достигнуты ре
зультаты по исследованию социальной и профессиональной мобильности
молодежи, различий в образовательном статусе детей и родителей, образо
вательных экспектаций молодежи, но, как отмечают сами исследователи,
независимость молодежи только относительно разрешена в рамках образо
вания", и вера в способность общества осуществлять контроль над моло
дежью фактически делает невозможным исследование альтернативных
стремлений к образованию и деятельности вне приписываемой роли «обу
ченного» Образовательные стратегии описываются как процесс реализа
ции определенных норм и правил образовательной системы и не коррели-
руются с базисными социальными установками молодежи, изменениями в
ценностных ориентациях и поведенческих стратегиях, которые могут до
пускать достижение жизненного успеха иным способом, чем нормативная
общеобразовательная и профессиональная подготовка или могут быть свя
заны с желанием избежать образования ;
Российские исследователи В И Чупров, Ю А Зубок, В Т Лисовский, Д Л Константиновский, Ю Р Вишневский, В Т Шапко в рамках отмеченной структурно-функциональной парадигмы выявили влияние социальной стратификации на отношение молодежи к образованию в контексте социального воспроизводства, коррелируемости изменений в образовательной структуре с изменениями социального состава обучаемых, зависимости ориентации на ту или иную форму обучения от статуса родителей,
1 Манхейм К Диагноз нашего времени М.1994 С 443
2 Американская социология Перспективы Проблемы Методы М.1972 С 306
места проживания и ресурса «подготовки» обучаемого Благодаря их исследованиям можно говорить о преемственности институциональных норм в образовании при изменении ее структурных и функциональных параметров В то же время данный исследовательский конструкт не позволяет в полной мере определить ориентацию молодежи на «воспроизводство жизненных позиций родителей» через образование или моду на так называемые «престижные профессии»
Социология знания (К Манхейм, П Бергер, Т Лукман) вводит проблему образовательных стратегий в русло интегративной социальности, для которой отношение к образованию конструируется определенными представлениями об образовании, идеями образования, существующими в обществе Социальная активность молодежи оценивается на принятии или отклонении социальных стандартов общества, в том числе и образовательных Формирование образовательных установок осуществляется в процессе формирования социального самообучения и овладения механизмом социального контроля Социология знания исходит из понимания молодежью роли образования в обществе и ее реальную интеграцию с обществом ставит в зависимость от адекватности потребностям молодежи Цели образования не могут быть отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает конкретная возрастная группа' Социология знания провозглашает целью образования «формирование человека для конкретного общества», ставит образование во взаимосвязь с другими социальными институтами, подчеркивая при этом саморегулирование молодежи и ее стремление через образование занять достойное место в жизни общества Таким образом, включенность молодежи в систему образования зависит от соответствия образования групповым запросам молодежи, реализации ее жизненных планов и социальных перспектив Подобная трактовка допускает самостоятельность молодежи, как социальной группы, в сфере образования, полагая, что образование, как институт модернизированного общества, коррелируется с социальным аутсайдерством молодежи, ее готовностью к социальным изменениям Иными словами, молодежь посредством образования активирует социальную энергию, становится субъектом социального действия
Идеи социологии знания реализуются в исследовательских программах Н Д Сорокиной, Л Я Рубиной, Б А Ручкиной, Ф Г Зиятдиновой Российское образование не отвечает запросам молодежи, ее стремлению получить инновационные профессии, обеспечить задел для успешной социальной и профессиональной карьеры Молодежь имеет неравный доступ к образованию по социально-имущественному и территориальному факторам, а образовательные сегменты диспропорциональны, по структуре не отвечают рыночной экономике и вынуждают выпускников уходить в тене-
Манхейм К Диагноз нашего времени М , 1994 С 479
вые социальные практики Данный теоретико-методологический конструкт устанавливает зависимость «образа» образования от социальных позиций молодежи, но к недостаткам можно отнести отношение к молодежи как социально гомогенной, недифференцированной группе, которая привязана к системе воспроизводства социальных практик Российская молодежь однородна по негативно-мобилизационным практикам, не доверяет социальным институтам, но дифференцирована по социально-статусным позициям и жизненным планам, и поэтому утверждение ее позиции, как «социального аутсайдера» или «группы, выигравшей от реформ», нельзя считать однозначным
Третье направление, связанное с деятельностным подходом, основано на оценке «жизненных маркеров» молодежи У Бек, Э Гидденс, М Арчер, 3 Бауман, А Этциони заняты «поиском субъекта деятельности» Недостаточность интерпретации деятельности в социально-ролевой модели и социального конструктивизма негативно влияет на понимание «преобразовательной» деятельности молодежи Повседневное поведение молодежи оказывается условием структурирования образования, конфигурации преднамеренных и непреднамеренных действий по реализации жизненных целей В деятельностной парадигме образовательные стратегии отмечены инновационностью, в равной степени, основанные как на рациональности, дискурсивном знании, так и практическом знании, хабитуали-зации, привыкании Образовательные стратегии молодежи зависят от «социального маркера», биографизации системных отношений и субъектива-ции социальных трансформаций личностью
Хотя авторы данного подхода связывают с образованием потерю онтологической уверенности в силу экспектации новых социальных рисков и нацеленность на социальную компетентность узкого слоя «экспертов», образовательные стратегии рассматриваются как возможная реакция на ситуацию неопределенности и направлены на достижение определенной социальной уверенности, планирование настоящего и будущего Отмечено возрастание значения образования, как группового и личного ресурса, в условиях индивидуализации социального неравенства и отмирания традиционных социально-профессиональных делений Молодежь, освобожденная от бремени «группового выбора», использует гибкость и мобильность (3 Бауман) Тем не менее, в постоянной перегруппировке целей и ценностей наблюдается опасность «потери» стратегии и, следовательно, самого социологического дискурса
Поэтому исследователи, работающие в парадигме постклассической социологии (Л Г Ионин, Н А Шматко, Ю Г Качанов, Л И Петрова), подчеркивают неадекватность отнесения молодежи к приверженцам функционального образования. Осуществление стратегий молодежи направлено на снижение социального неравенства и интеграцию в общество Принятие тезиса равенства жизненных форм, «образованности» и «необразованно-
сти» не только критикует вертикальную интеграцию в обществе, но и минимизирует аутсайдерство молодежи, связанное с потребностью в образовании
Анализ существующих социологических подходов демонстрирует незавершенность и определенную декомпозитность устоявшихся представлений об образовательных стратегиях российской молодежи, с чем связана авторская попытка осмысления презентируемой социальной реальности
Гипотеза исследования. Образовательные стратегии российской молодежи, как реализация жизненных планов посредством образования, основываются на доступе к ресурсам образования и личностно-групповых установках в сфере образования Так как в образовании происходят процессы социальной дифференциации и воспроизводства социального неравенства, молодежь исходит из позиционирования примыкания к «успешно адаптированным» слоям населения и получение образования связывается прежде всего с социально-статусными, а не профессиональными притязаниями Образование рассматривается в качестве инструментальной ценности и может быть конвертируемо в другие социальные практики Российская молодежь использует «уверенность в себе», как замещаемый ресурс онтологической и социальной уверенности, что соответствует состоянию социальной аномии общества и неэффективности модели интеграции молодежи, предложенной обществом Индивидуализация образовательных стратегий молодежи открывает дополнительные возможности для развития «модульного образования» и одновременно создает барьеры на пути социально-профессионального определения, пролонгирует ее социальную тран-зицию и стимулирует риски социальной маргинализации Образовательные стратегии российской молодежи настроены на «заимствование» и достижение успеха через образование и вступают в противоречие с имеющимся мобильным потенциалом образования Образование отстает от подготовки специалистов для инновационной сферы и в большей степени ориентировано на самовоспроизводство, что вызывает эффект «ситуативного выбора» и нейтрализует поиск оптимальной модели образовательной стратегии
Целью диссертационного исследования является системный анализ образовательных стратегий российской молодежи и выявление их влияния на процессы институциональных сдвигов в российском образовании
Реализация данной цели предполагает решение следующих исследовательских задач
- анализ образовательных стратегий в классической социологической теории, как интеграции норм посредством образования и подчинения условиям вхождения в социопрофессиональную структуру,
раскрытие автономности образовательных стратегий в контексте «дуальности» жизненных схем и объективных структур, конструирования позиций в образовании в соответствии с правилами игры,
описание специфики образовательных стратегий российской молодежи, связанной с реализацией самостоятельных жизненных притязаний посредством образования как способа достижения внеобразовательных жизненных целей,
определение влияния глобализации на процесс российского образования и связанных с этим перемен в образовательных стратегиях молодежи,
анализ влияния социальной селекции в образовании на стратегии молодежи, как переориентацию на «личный успех» и индивидуальные усилия в образовании,
исследование структуры жизненных притязаний российской молодежи и расстановки приоритетов в образовании,
характеристика удовлетворенности жизненных притязаний молодежи в сфере образования,
выявление основных тенденций трансформации идентификационных стратегий молодежи в сфере образования,
показ влияния карьерных устремлений на отношение к образованию,
определение характера альтерации молодежи в образовании,
раскрытие особенностей образовательных стратегий молодежи в Южно-Российском регионе в связи с социально-экономическими и социокультурными особенностями
Объектом исследования диссертации выступает российская молодежь как социально-возрастная и социокультурная группа с определенными диспозициями в сфере образования
Предмет исследования. Предметную область составляют образовательные стратегии российской молодежи, реализация социальных притязаний посредством образования на основе определенных идентификационных и ценностных ориентации
Теоретико-методологические основы исследования. В диссертационном исследовании в качестве фундаментальных принципов используются положения социологии знания (К Манхейм), об инновационном потенциале молодежи и ее неравном позиционировании в обществе посредством образования Автор полагает, что образовательные стратегии являются результатом «практического знания» молодежи (П Бурдье), и опирается на положение о социальных диспозициях, разработанных российским исследователем В А Дцовым Диссертационное исследование в качестве дополнительных исследовательских процедур включает положения жизненных маршрутов молодежи Э Гидденса, «группы риска» В И Чупрова и Ю А Зубок Диссертант использует социально-
статистический, сравнительный и интерпретативныи методы исследования В диссертационном исследовании применяется когнитивный потенциал классической социологии (Э Дюркгейм, Т Веблен, Т Парсонс) в исследовании институциональных изменений российского образования и их влияния на образовательные стратегии молодежи и уровень жизненных намерений Таким образом, автор придерживается принципа комплиментарное, исходя из иерархии исследовательских задач и верификации выдвигаемой гипотезы
Эмпирическую базу исследования составляют
Материалы самостоятельного социологического исследования, проведенного автором в 2004 - 2005 гг «Молодежь и образование проблемы жизненного самоопределения», выборка квотная, многоступенчатая, общий объем 954 респондента, охвачено 6 вузов г Ростова-на-Дону и Ростовской области
Материалы социологических исследований, проведенных ИСПИ РАН, ИС РАН, ИКСИ РАН, РНИСиНП, ВЦИОМ, а также научно-исследовательскими коллективами СПбГУ, УРГУ, РГУ
Социологические данные Госкомстата РФ, Минобразования РФ, управленческих органов Южно-Российского региона
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующих концептуальных разработках и аналитических выводах
осуществлен анализ концепции классической социологии, определяющей образовательные стратегии, как модель социальной адаптации, основанной на достижении социального взросления,
охарактеризован неклассический подход к образовательным стратегиям, как реализации жизненных притязаний путем конструирования социальных позиций в образовательном пространстве,
исследована специфика образовательных стратегий российской молодежи, которая состоит во включении образования как условия независимости и стабильности в условиях неопределенной социальной ситуации и неэффективной социализации,
изучено влияние глобализации образования на перемены в образовательных стратегиях молодежи как «синдрома преодоления отсталости» и заимствования образцов «полезного образования»,
доказано, что модернизация российского образования является «догоняющей» и инициирует стратегии «жизненного успеха», способствующие перенесению социальной активности молодежи из образования в другие сферы,
охарактеризовано влияние социально-селективной функции образования на адаптивный характер образовательных стратегий, что выражается в переводе образовательных притязаний в контекст социального старта, ориентации на социально-статусные позиции, а не профессиональный выбор,
установлена корреляция образовательных установок с ситуативными социальными диспозициями молодежи и выявлены в качестве приоритетных адаптивные и карьерные цели молодежи,
проанализирован уровень удовлетворенности жизненных притязаний молодежи в сфере образования, который является основным условием социальной траектории в условиях неопределенности социально-профессиональных перспектив,
установлено, что идентификационные стратегии молодежи не обнаруживают прогрессивной зависимости с образованием и являются ориентированными на критерий успешной адаптации,
выявлено, что жизненные намерения молодежи, направленные на трудоустройство в престижных секторах, входят в противоречие с воспроизводством массовых профессий и характеризуются установкой на высокие социально-статусные позиции, несовпадающие с профессиональным статусом,
проанализированы карьерные установки молодежи в образовании, которые в условиях потери социальной уверенности приводят к альтерации, выбору независимости в ущерб «планированию будущего»,
установлено, что образовательные стратегии молодежи в Южно-Российском регионе формируются под влиянием локального рынка труда и, в свою очередь, основываются на интеграции в локальное общество в условиях доминирования территориальной иммобиль-ности и спросоограниченности рынка труда
На защиту выносятся следующие положения
Образовательные стратегии в интерпретации классической социологии оцениваются как реализация социально-ролевых моделей в соответствии с достижением социального и профессионального «совершеннолетия» Образование рассматривается как канал восходящей социальной мобильности, связанной с перемещением социального статуса, и образовательные стратегии определяются структурными влияниями, определяющими повторение судьбы родителей или восходящую социальную мобильность
Неклассическая социологическая мысль содержит попытку осмыслить образовательные стратегии молодежи, как «конфигурацию» жизненных намерений и возможностей получения образования Молодежь вырабатывает определенные диспозиции в образовании, исходя из реальных жизненных планов и субъективации образования, т е перевода образовательных норм и ценностей в способ достижения жизненных целей
Российская молодежь находится в транзитивном состоянии, отвергая социальный опыт присоединения к традиционным профессиональным группам, на которое ориентирует массовое образование, но не выработав стратегии, адекватные современным вызовам Поэтому в исследова-
ний образовательных стратегий следует использовать индикаторы отношения к образованию, образовательного самоопределения, соответствия образования жизненным намерениям, интегративного потенциала образования
Российское образование в процессе глобализации вошло в мировую образовательную систему, что связано с внедрением новых образовательных стандартов и информационных технологий, уменьшением затрат на образование необеспеченных слоев населения и утратой национальной идентичности образования Образовательные стратегии молодежи под влиянием глобализации «индивидуализируются», определяются де-привационным и демонстрационным эффектами, что приводит к стереоти-пизации отсталости российского образования и снижению когнитивных мотиваций образовательных стратегий молодежи
Модернизация российского образования носит заимствующий характер и ориентируется на формирование раздельных «элитного» и «массового» секторов образования, что стимулирует поиски молодежью новых форм обучения, но в целом закрепляет за молодежью роль группы с периферийным статусом Образовательные стратегии соответственно определяются стремлением получения престижного и полезного образования, реализации достижительных моделей поведения, связанных с конкурентностью жизненных навыков, а не знаний
В российском образовании воспроизводится социальное неравенство, неравный доступ различных слоев молодежи к ресурсам образования под влиянием расширения сферы платных образовательных услуг, монополии определенных групп на ресурсы образования и переориентации базисных слоев на так называемое «достаточное образование» Социальная селекция в образовании проецируется на образовательные стратегии молодежи в форме осознания неравенства социального старта и выборе адекватного социальным ресурсам типа образования
Жизненные диспозиции российской молодежи отрицают социальный опыт прежних поколений и в силу этого обстоятельства базируются на заимствованных образовательных моделях и интересах социальной микросреды Большинство респондентов реализуют социально-ситуативные установки, т е связанные с достижением мгновенного успеха и соответствия стереотипам социальной микросреды, не проявляют позитивного отношения к образованию как системе профессиональной социализации и формирования коллективной идентичности
Идентификационные стратегии молодежи основаны на самоидентификации как присоединении к успешно адаптированным слоям, и так как образование не соответствует претензиям на восходящую социальную мобильность, социальное равенство и перспективы «мгновенного успеха», респонденты не склонны отождествляться со сферой образования,
подчеркивая транзитивный, формально-исполнительский или индифферентный характер своих позиций в образовании
Жизненные намерения молодежи определяются приоритетом интересной и высокодоходной работы, что содержит противоречие между прагматизмом целей «высоких доходов» и потребностью в самоопределении и самореализации Жизненные намерения коррелируются по мере переопределения жизненных целей в процессе образования Респонденты рассматривают образование, как период подготовки к самостоятельной жизни, и используют статус агента образования для накопления ресурсов (вторичная занятость, поиск работы не по базисной специальности, отношение к диплому, как символу социальной номинации)
Социальная карьера молодежи выстраивается под влиянием самоидентичности, и так называемые «альтернативные стратегии» (карьерный рост, перемена профессии) в целом являются актуалистскими, не ориентированы на планирование будущего, мобилизационный потенциал используется для достижения прагматических целей, и молодежь не склонна к вкладыванию долгосрочных инвестиций в образование
Молодежь Южно-Российского региона находится под влиянием спросоограниченности локального рынка труда, сегментации образовательного пространства и прагматизации образовательных установок Образовательные стратегии местной молодежи, по сравнению с модальными общероссийскими, ориентированы на включение в локальное сообщество, конвертацию символического капитала в социальный капитал, определяемый репутацией и влиянием в локальном сообществе Респонденты оценивают образование с позиций «стабильного заработка», карьеры в государственном учреждении и, в меньшей степени, занятости в негосударственных структурах
Теоретическая и практическая значимость исследования Обоснованные в работе положения и выводы могут способствовать расширению теоретического основания и методологического инструментария исследования социальных стратегий молодежи Полученные результаты могут найти применение в ходе подготовки и принятия управленческих решений, ориентированных на разработку молодежной, социальной, образовательной политики
Результаты исследования также могут быть использованы в подготовке учебных курсов по общей социологии, социологии молодежи, социологии образования, в формировании спецкурсов по проблемам молодежи в обществе переходного типа и модернизации российского образования
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональной конференции «Образование в современной России» (Новочеркасск, 1999), на российских конференциях «Образование - основной фактор развития человека и общества»
(Волгодонск, 2000), «Становление нового социального порядка в России» (Краснодар, 2001), «Пути формирования гражданского общества в полиэт-ничном Южнороссийском регионе» (Ростов-на-Дону, 2001), «Социальный порядок и толерантность» (Краснодар, 2002), на Третьем российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002), а также на научно-практических семинарах кафедры социологии, политологии и прав Института по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук при Ростовском государственном университете
Материалы исследования отражены в научных публикациях, общим объемом 23,38 п л
Структура работы включает введение, четыре главы по три параграфа в каждой, заключение, список использованной литературы
Неклассическая социология об образовательных стратегиях молодежи
В диссертационном исследовании подчеркивается, что образование, по мысли Т. Парсонса, принимает характер добровольной системности, преднамеренный результат действий рассчитан на выявление активных индивидуальных деятелей1. П. Бурдье исходит из интернализации объективных структур как условия реализации социальных практик. Иными словами, образование не существует без определенных социальных групп и слоев. По исследовательской логике Бурдье, образование представляет систему аттестации, получения социальной компетентности и является не только передачей «знания», но и социальным компенсатором, обеспечивает участие конкретных индивидов в жизни общества. Молодое поколение обладает зависимыми социальными позициями, так как его социальный капитал (коллективный статус, связи родителей) не прибавляет самостоятельности молодежи. Так и образование проявляет перемещение различных стратегий, которое производит габитус, действия, движимые чувством меры. В позиции П. Бурдье отчетливо прослеживается желание обозначить образовательные стратегии молодежи как результат «практического чувства». Молодежь «естественно» относится к образованию, независимо от того, каковы ее перспективы, реализуемые обществом. При этом важна передача опыта о практических схемах образования, тех приемлемых образцов, по которым действуют родственники и сверстники. Бурдье объясняет позицию «такой как все» не ролевым конформизмом, а «чувством ситуации», стремлением к выяснению целей, которые в данном контексте адекватны. Базисные установки ориентированы на связь «кто есть сейчас» с тем «кем должен быть». Образовательные стратегии не могут отрываться от практического чувства и реализуют онтологические предпочтения индивида. Бурдье оценивает образование как стратегию «модальности будущего в настоящем». Для него образование является совокупностью практических схем, наработанных акторами образования, и образовательные стратегии молодежи определяются социальными изменениями в пространстве и легальными структурами восприятия1. Молодежь не может использовать различия в социальных полях, так как ей приходится проходить через образовательные системы, до того как реализоваться в экономике, политике или даже спорте. Иными словами, способности в образовании оцениваются молодежью как качества адаптации. Такая позиция Бурдье сохраняет «структурную» привязанность. Несмотря на возможность конфликта, молодежь не извлекает выгоды из нарушения структурных правил. Образовательные стратегии предполагают выбор правил. Следовательно, образование содержит правила, адекватные интересам молодежи или, по крайней мере, дающие «фору» перед старшими поколениями. Если образование включает правила «подчинения» и не позволяет играть «в присоединение», т.е. реализовать образовательные стратегии выполнением норм образования, то формируется система изменений, переходящих во внутренние конфликты образования. Чем больше образование ориентировано лишь на одну функцию, тем больше проявляется его зависимость от конфликта и конкуренции в обществе. Бурдье полагает, что движение от воспроизводства структур «компетенции» к структуре богатства и власти создает меньше предпосылок для трансформации, изменений. Образовательные стратегии молодежи могут быть дифференцированными в базисном образовании и подвергаются процедуре гомогенизации в соответствии с претензией на «привилегированные профессии».
Неклассическая социология исходит из автономности образовательных стратегий молодежи, которые обладают конституирующими признаками, координируют социальные позиции в образовательном пространстве. Если следовать логике П. Бурдье, молодежь по объему и структуре социального капитала уступает старшему поколению, но характеризуется инициативой «преуспевания», присоединения к позициям ресурсообладающих групп. Молодые люди, несмотря на определенную социальную неоднородность, развивают социальные практики, так им приходится заново отвоевывать социальное пространство, утверждать себя, даже задействовав ресурсы родителей.
По Бурдье, стратегии привлекательны приписыванием к социальным позициям. Поэтому образовательные стратегии молодежи варьируются в диапазоне наличных социальных капиталов и, таким образом, не «исключены» из существующих социальных практик при том, что могут осуществляться с «высокомерием» или демонстрацией неповиновения1. Бурдье предостерегает от позиции выстраивать поведенческие модели молодежи в образовательном пространстве так, как будто бы молодые люди демонстрируют во взаимодействии качества единого класса. Реально образовательные стратегии молодежи обнаруживают «сходство» в приписывании к существующим правилам, но различаются по степени реконструкции образовательного пространства, по «инновационности». Чем больше актор образования привязан к экономическому или социальному капиталу, тем меньше есть оснований полагать, что образовательные стратегии могут стимулировать преобразования образовательной системы.
Трансформационные сдвиги в российском образовании и образовательные стратегии российской молодежи
Институт образования выполняет воспроизводственную, социализационную и культуротворческую функции в обществе, и изменения в структуре института влияют на функциональность, удовлетворение определенных ожиданий общества. Проводимая реформа образования требует полной интеграции системы образования в глобальное образовательное пространство. Российские ученые отмечают прежде всего демонстрационный эффект, что во многом объясняет сложности преобразований, неоднозначные последствия для функционирования образования и стратегий акторов образования. Ориентация на мировые стандарты, предупреждают эксперты МБРР, сопровождается дисфункциональностью, так как пока заработают новые нормы, в образовании стихийно складываются адаптационные структуры, часто далекие от предлагаемых идеальных моделей.
По мнению Т.И. Заславской, «социальная трансформация -обусловленное внешними факторами и внутренней необходимостью постепенное, не связанное со сменой правящей элиты, но в то же время радикальное и относительно быстрое изменение социальной природы или социетального типа общества»1. Российское образование подвергается процессу изменения благодаря внешнему фактору усиления реформаторского класса. И здесь скрывается существо проблемы реформирования российского образования. Правовые, административные и организационные усилия эффектно продуцируют распад советской системы образования, но неконструктивны в инициировании активности акторов образования. Трансформация российского образования происходит в условиях лимита временных и материальных ресурсов, и на преобразованиях сказывается «демонстрационный эффект». Для того чтобы разобраться с изменениями не отдельных, а системных черт образования, требуется анализ позиций различных социально-статусных слоев в образовании.
Правящий класс (6-8%), к которому можно отнести высший слой бюрократии и предпринимателей, заинтересован в элитарном образовании которое, в отличие от массового, служит пропуском в глобальную элиту, привилегированный страт (И. Валлерстайн) и реализует социальную селекцию по отношению к выходцам из базисных слоев населения.
Как мы видим, повышенное значение придается прежде всего системным изменениям при заниженной оценке деятельностно-мотивационной сферы. Российское образование вступило в фазу структурной дифференциации: не все образовательные учреждения могут претендовать на вхождение в «клуб привилегированных», хотя объективно происходит расширение образовательного пространства по социоструктурным и социокультурным параметрам. Отношение правящего класса к учреждениям образования определяется монополизмом на осуществление образовательной реформы и более чутко к внешним воздействиям, чем к образовательным потребностям населения.
Экономическая (рыночная) рациональность переводит в доминирование финансовый аспект, т.е. представители элиты убеждены в том, что образовательные учреждения должны соответствовать критерию эффективности, качественные услуги означают соответствующие расходы. Массовое образование может быть «удовлетворительным», воспроизводящим низкостатусные социальные позиции. Достоянное снижение уровня государственного финансирования образования в России имеет объяснение в политике разгосударствления образования, перекладывания инновационных затрат на самих граждан. Если государство не желает тратиться на образование, богатые будут иметь больше возможностей для вкладывания в качественное образование, базовые слои, не имеющие инвестиций, реализуют право на образование включением в систему «непрерывного образования», ограниченного уровнем функциональных образовательных навыков, достаточных для получения массовой рабочей профессии, низкоквалифицированного труда в сфере услуг и раннего вхождения в социальную жизнь.
Легитимация социальной дифференциации российского образования связана с переводом образования в режим «образовательных услуг». Предполагается, что по мере роста доходов доля агентов, способных инвестировать в образование, возрастает до 40-45% . Авторы реформы сознают, что уровень доходов не расширяет доступ к общему образованию: планируется постепенное распространение платных услуг на все уровни и виды образования. Такие меры паллиативны, потому что не раскрываются пути повышения эффективности образования. Но по мнению реформаторов, легитимное «платное образование» приведет к осознанию «справедливости» социальной дифференциации в образовании, деления на «элитные» и «массовые» учебные заведения.
Образовательная идентичность российской молодежи
Характеризуя образовательную идентичность российской молодежи как субъективное состояние отождествления с системой образования, можно согласиться с Е.А. Гришиной в том, что в идентификации молодежи преобладающей тенденцией остается ориентация на простое воспроизводство с существенной фрагментацией социального исключения . Молодежь претендует на позиции самостоятельного актора в образовании в контексте повышения адаптивности, но именно актуализм, отказ от инновационности динамически влияет на деформации социальных диспозиций и, соответственно, затрудняет формирование образовательной идентичности . Как видно, ответы свидетельствуют, что, казалось бы, высокая оценка «культуры, искусства» дает перспективу формирования позитивной образовательной идентичности молодежи, но позитивное восприятие в основном ориентировано на «оценку прошлого». Состояние современного российского образования характеризуется большинством респондентов как «неудовлетворительное», кризисное. Заслуживают внимания оценки молодежи работников сферы образования, их статусных характеристик и готовности приспособления, включения в данный социально-профессиональный слой. Результаты другого социологического исследования показывают, что профессия работника образования занимает аутсайдерскую позицию в профессиональной ориентации молодежи1 (табл. 14). Непрестижность профессии работника сферы образования проецируется на формирование образовательной идентичности. Молодежью, как мы уже отмечали, используется «модальная» самоидентификация «такой, как все», предполагающая присоединение к успешно адаптированным слоям населения и заимствующая образ жизни данных социальных слоев. У педагогов такое совмещение не поднимается выше 50%, что свидетельствует о возможности перемены профессии или неопределенности профессиональных перспектив. Только 6,8% выпускников средних школ проявляют желание поступить в педагогический вуз, а среди учителей только 20% хотели бы видеть своих детей учителями. Неполная идентификация с потребностями образования вызывает так называемое отстранение учащихся от процесса образования, в котором важным стимулом выступает «сознательное завершение образования» и «перемещение социальной активности» с познавательной на другие виды деятельности. Идентификация молодежи в сфере образования сопряжена с восприятием образования как сферы деятельности представителей старших поколений. Так как в образовании занижены возможности профессиональной карьеры, доминирует критерий профессионального стажа и профессиональной устойчивости, молодежь ориентирована на «инновационность» в профессии (информационные, коммуникационные технологии, менеджмент, право, финансы). Исследование позиций выходцев из различных социальных слоев показывает, что к работникам образования наиболее уважительное отношение отмечается у детей специалистов и служащих, более сдержанное отношение демонстрируют представители «новых» слоев и рабочие (положительная оценка деятельности учителей составила 57 и 42,2%). Отмечая «необходимость» профессии работника образования, только 9,3% заявляют о необходимости мер, повышающих его статус. В современном российском образовании, на наш взгляд, респонденты не указывают аттрактивов, способствующих идентификации; то, что составляет предмет гордости и уважения (история, культура, наука), рассматривается изолированно от образования и вне контекста деятельности работников образования.
Вероятно, непрестижность профессии педагога, обвинения в некомпетентности и коррупционности стимулируют индифферентное и негативное отношение к профессии работника образования. Превращение образования в сферу «платных образовательных услуг» фактически ставит преподавателя на одну ступень в восприятии респондентов с работниками сферы обслуживания. Хотя наиболее заметно падение интереса молодежи к производственной сфере (только 20,8% молодых людей готовы при определенных условиях трудиться в данной сфере), образование перестало быть «привлекательным» для молодежи и по объективным, и по субъективным (идентификационным) параметрам. Российская молодежь не сформировала групповой идентичности, которая бы сочеталась с образовательным статусом. Идентификационные формы предпочтения образования не обещают «онтологической безопасности» и «отождествления с обществом» в силу перемещения социальных диспозиций на ситуативный, адаптивный уровень.
Молодежь в образовательном пространстве Южнороссийского региона
Можно отметить тенденцию регионализации образования, которая характеризуется: а) формированием образовательной структуры, связанной с социальной и экономической спецификой региона; б) функционированием регионального образовательного пространства как связей, обусловленных географической и социально-культурной близостью субъектов образования; в) диапазоном возможностей реализации образовательных намерений молодежи; г) формированием образовательных стратегий молодежи в зависимости от регионального рынка труда и специфики образовательных установок. Формирование регионального образовательного пространства происходит как следствие локализации, социокультурного обособления. Южно-Российский регион с населением 28 млн. человек вмещает 13 субъектов Российской Федерации, характеризуется статусом пограничья, многонациональным составом, уровнем жизни ниже среднероссийского, экономической стагнацией. По уровню экономического развития Северный Кавказ занимает последнее место (47% от среднероссийских показателей ВНП) по душевому производству валового регионального продукта (ВРП). Даже в благополучных Краснодарском крае, Ростовской, Астраханской областях среднедушевые доходы составляют 76-78% от среднероссийских, а в бедных Ингушетии, Калмыкии, Дагестане, Карачаево-Черкесии не превышают 40% . ......
Качество жизни включает уровень образовательных услуг. В 2003 г. расходы на образование в Чечне составили 2,6%, Адыгее - 19,4%, Калмыкии - 21,4%, Ростовской области - 22,2%, Северной Осетии - Алании - 22,3%, Ставропольском крае - 24,9%. Однако динамика федеральных и региональных расходов на образование падает, что не позволяет дотянуть до среднероссийских показателей обеспеченности учителями, охвата дошкольными и учебными заведениями. Принимая во внимание неоднородность российских регионов, мы обязаны признать внутрирегиональную дифференциацию. Южно-Российский регион - аграрно-индустриальный и имеет значительное сельское население. Образовательная инфраструктура коррелирует с развитием коммуникаций, развитием рынка труда, культурных и научных сообществ. Так, по уровню развития коммуникаций Карачаево-Черкесия, Калмыкия и Осетия входят в первую десятку в регионе, Дагестан, Чечня и Ингушетия заключают таблицу. Что же касается рейтинга регионов по показателю «культура», субъекты региона находятся на аутсайдерских позициях (в последнюю десятку входят Дагестан, Адыгея, Ростовская область, Карачаево-Черкесия). Это отражает резкий спад региональной науки, влияния местных СМИ, кризис системы культурных учреждений. Зато по рейтингу «семейные узы», характеризующему коэффициент брачности и коэффициент рождаемости, Дагестан, Ставропольский край, Адыгея занимают первые места. Экономическая демодернизация, рурализация образа жизни населения, массовая безработица являются фоновыми характеристиками образовательных стратегий молодежи.
Следует отметить, что Южно-Российский регион по рейтингу высшего образования (число студентов на 1000 человек взрослого населения) занимает 2-е место после Центрального и именно на долю анализируемого региона приходится наибольший прирост числа учебных заведений за период 1992-2004 гг. Регионализация образования продуцирует две взаимосвязанные тенденции: диверсификацию, мультиплицирование учебных заведений и «дублирование», переизбыток выпускаемых специалистов по определенным специальностям. Установлено, что в Южно-Российском регионе наиболее высокий уровень безработицы (11,2% трудоспособного населения) и спросоограниченный рынок труда, ориентированный на сельское хозяйство, перерабатывающее производство и торговлю; центральной является проблема трудоустройства, влияющая на характер образовательных стратегий.
Образовательная система региона подверглась количественным и качественным изменениям за истекший период. Самый высокий темп роста численности студентов за 5 лет зафиксирован в Ингушетии (2,5 раза), Ставропольском крае (1,79), Астраханской области (1,68), самый низкий - в Кабардино-Балкарии (1,21), Северной Осетии - Алании (1,22). В целом система высшего образования в Южном федеральном округе представлена государственными и негосударственными вузами, в которых в 2001-2002 гг. обучалось 639 тыс. студентов, 559,6 тыс. - в государственных и 79,4 тыс. - в негосударственных, или 11,8, 11,65 и 12,6% от общей численности студентов России. В тот момент функционировало 138 вузов, или 12,7% от общего числа по России1.
Таким образом, доступность к ресурсам образования у молодежи региона выше среднероссийской, но следует учитывать, что в регионе выше, чем в целом по России, представлен сектор платных образовательных услуг при доходах населения ниже среднероссийского уровня. Выяснено, что за обучение готовы платить только 8,9% родителей, что ниже среднероссийского показателя в 3 раза. Кроме того, структура учебных заведений сформирована в пору всеобщего образования: охват так называемыми «новыми профессиями» составляет 16%, в то же время происходит сокращение приема по традиционным непрестижным специальностям (за десять лет в 5 раз). Закономерно, что образовательные установки молодежи отражают возможность оплаты обучения: коэффициент доступа к образовательным услугам колеблется от 0,3 в Карачаево-Черкесии до 0,7 в Краснодарском крае. Наибольшим спросом пользуются профессии юриста, менеджера, дизайнера, автомеханика, архитектора, что показывает коррелируемость образовательного выбора с востребованностью профессий на региональном рынке труда.
При достаточно развитой инфраструктуре регион отстает в потреблении социальных и культурных благ. Подобный шаг создает крен потребительских и технократических мотиваций образования у молодых людей. Среди абитуриентов высших учебных заведений лидирует прагматический образ образования: цель повышения интеллектуального уровня признают 14% респондентов, остальные ответы распределились следующим образом: получить престижную специальность - 39%, выгодно устроиться в жизни - 26%, добиться успеха - 21%. Таким образом, когнитивные ориентации потеснены на периферию интересов так называемыми «практическими соображениями». К тому же следует учесть «провинциализацию» мобильных установок молодых жителей региона. 56% отмечают, что не читают федеральных изданий, 72,1% никогда не бывали в столице, для 41% поездки ограничиваются Южно-Российским регионом.
