Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические подходы к исследованию социоструктурной функции образования 17
1.1. Социоструктурная функция образования как предмет исследования в западной теоретической традиции 17
1.2. Концепция социоструктурной функции образования в отечественной социологии : 34
1.3. Воспроизводство среднего класса как ключевая социоструктурная функция образования 45
2. Становление и особенности проявления социоструктурной функции образования в контексте основных исторических этапов модернизации России . 66
2.1. Генезис социоструктурной функции образования в процессе первой волны модернизации России (Петровские реформы) и периода промышленной революции XIX в 66
2.2. Модификация социоструктурной функции образования в условиях советского общества: модель централизованного регулирования 92
3. Диверсификация социоструктурной функции высшего образования под влиянием императивов рынка и глобализации 110
3.1. Диверсификация социоструктурной функции высшего образования в условиях рынка: особенности и противоречия 110
3.2. Формирование предпринимательски-ориентированной системы высшего образования как фактор модернизации его социоструктурной функции 121
3.3. Влияние асимметричного роста системы высшего образования на механизм реализации социоструктурной функции образования 138
3.4. Современные модели трудоустройства выпускников вузов как отражение процессов модернизации социоструктурной функции образования 161
Заключение 179
Список использованных источников 185
Приложения 199
- Социоструктурная функция образования как предмет исследования в западной теоретической традиции
- Генезис социоструктурной функции образования в процессе первой волны модернизации России (Петровские реформы) и периода промышленной революции XIX в
- Диверсификация социоструктурной функции высшего образования в условиях рынка: особенности и противоречия
- Влияние асимметричного роста системы высшего образования на механизм реализации социоструктурной функции образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современные глобализационные процессы, превращающие мировое образовательное пространство в сферу острой конкуренции за инновационные ресурсы развития и роста, с особой остротой выявили доминирующее значение образовательных ресурсов для устойчивого развития общества, возрастающую роль образования как социального института, воспроизводящего базовые социальные связи общества, прежде всего – социоструктурные связи между поколениями, обеспечивающие как эволюционную инерцию воспроизводства социальной структуры современных обществ, так и ее обновление на базе новых ценностей.
Трансформационные процессы, происходящие в системе образования в России, отражают общие тренды движения мирового сообщества к информационному обществу, «обществу знания». Это проявляется как в растущих масштабах и востребованности различных форм и уровней образования, возрастании значимости и самодостаточности образования как «социального лифта», так и в эволюции государственной политики в области науки и образования, вектор которой направлен на модернизацию этих важнейших социальных институтов и усиление их взаимосвязи с экономикой. Образование все в большей степени становится фактором социальной мобильности и конструктом социальной структуры.
Система образования участвует в конструировании социальной структуры общества, выступая одним из факторов распределения индивидов по социальным слоям в соответствии с уровнем и качеством полученного образования. Рыночная трансформация экономической структуры российского общества, переход от планово-централизованного управления системой образования к рыночному механизму регулирования, привели к отрыву предложения от спроса на рынке квалифицированного труда, и, следовательно, – снижению уровня включенности образования в механизм воспроизводства экономических и социальных позиций (статусов) личности в обществе.
В связи с этим все более актуальным становится исследование эволюции, тенденций и механизмов современной модернизации социоструктурной функции высшего образования в неоднородной, противоречивой и динамически развивающейся социально-экономической и социокультурной среде российского социума.
Степень научной разработанности темы исследования.
Обозначенные выше проблемы достаточно широко исследовались социологической наукой. В особую группу выделяются несколько фундаментальных работ отечественных социологов, в которых рассматриваются в комплексе основные функции этого социального института и важнейшие проблемы отечественного образования. Это, прежде всего, труды Филиппова В.М., Нечаева В.Я., Константиновского Д.Л., Зборовского Г.Е.
Роль института образования на различных этапах развития общества изучалась как социологами, так и культурологами, историками, философами. Эволюция социоструктурной функции образования на исторических этапах - до революции и в советское время – исследовалась в трудах Иванова А.Е., Кинелева В.Г., Берхина И.Б. и др.
Ряд историков (Милюков П.Н., Пушкарев С.Г., Соловьев С.М., Ключевский В.О., Андреев А.Ю.) рассматривают отдельные аспекты развития образования в дореволюционной России. Для данного исследования актуальными являются труды по истории образования, которые содержат богатый фактический, статистический и аналитический материал по проблемам российского образования: В.О.Ключевского, П.Н.Милюкова, Н.И.Костомарова, С.М.Соловьева. Анализ реализации социоструктурной функции образования в советский период стал одной из доминирующих тем социологии образования начиная с 60-х годов. Об этом писали Титма М.Х., Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. и др. Еще одна основная функция института образования, находящаяся под пристальным вниманием социологии образования – функция социальной мобильности. Анализу этой функции положил начало П.А.Сорокин в своей работе «Социальная и культурная мобильность». Его исследования в отечественной социологии образования продолжили Руткевич М.Н. и Филиппов В.М.
Проблемы функционирования института образования, его взаимосвязь с социальной структурой общества рассматривались зарубежными социологами, в том числе такими классиками социологической мысли, как О.Конт, Э.Дюркгейм, Г.Спенсер, М.Вебер, К.Мангейм, Б.Саймон и др.
Среди современных зарубежных авторов, чьи труды были использованы в данном исследовании, следует назвать К.-Х. Рота, Ч.Хенди, У.Бека, К.Поланьи, П.Дракера, М.Кастельса. Одним из наиболее авторитетных исследователей, занимающихся проблемами социологии образования, является П.Бурдье. Его фундаментальная работа «Теория капитала» легла в основу ресурсного подхода, в котором обоснована новая роль образования как основного ресурса в современном обществе.
Проблемы влияния образования на модернизацию российского общества, социальную стратификацию и мобильность, экономическое развитие, социокультурные и личностные контексты социализации разрабатываются в трудах современных авторов - Нечаева В.Я., Голенковой З.Т., Гребнева Л.С., Герасимова Г.И., Глазычева В.Л., Кузьминова Я.И., Клячко Т.Л., Смолина О.Н., Шкаратана О.И., Радаева В.В., Давыдова А.Ю., Ионина Л.Г., Сорокиной Н.Д., Макаровой М.Н. и др.
Изучение проблем функционирования института образования широко проводится в различных регионах России, где сформировались целые научные школы в области социологических исследований проблем образования (Санкт-Петербург, Воронеж, Екатеринбург, Новосибирск, Волгоград, Саратов, Томск, Ростов-на-Дону и т.д.)
Современная эпоха ставит новые проблемы перед социальным институтом образования, особенно в России, где образование продолжает сохраняться в качестве одного из ведущих ресурсов модернизации общества. Между тем, проблема эволюции социоструктурной функции образования в сложном, противоречивом и динамично трансформирующемся российском обществе не получила должного освоения в современной литературе, чем еще раз подчеркивается актуальность выбранной темы диссертационного исследования.
Цель диссертационного исследования заключается в разработке структурной социологической модели эволюционного развития социоструктурной функции образования и анализе современных механизмов ее модернизации.
В соответствии с выдвинутой целью в исследовании поставлены следующие задачи, определившие его внутреннюю структуру:
определить сущность и особенности проявления социоструктурной функции образования как социального института общества;
проанализировать основные теоретико-методологические подходы в западноевропейской, американской и отечественной социологии к исследованию социоструктурной функции образования;
выявить траекторию и особенности эволюции социоструктурной функции системы отечественного образования посредством анализа и выделения исторических этапов ее развития;
охарактеризовать общие тенденции и противоречия в реализации социоструктурной функции образования в трансформационный период;
рассмотреть особенности институциональной среды функционирования российской системы образования;
оценить роль негосударственного сектора образования и предпринимательских форм деятельности государственных вузов в эволюции и диверсификации социоструктурной функции образования;
выявить характер влияния асимметричного роста системы высшего образования на механизмы реализации социоструктурной функции образования;
проанализировать роль системы высшего образования в воспроизводстве среднего класса как ее ключевой социоструктурной функции;
выявить каналы и механизмы трудоустройства выпускников Южного федерального университета в качестве типовой эмпирической модели, отражающей особенности реализации социоструктурной функции образования на современном этапе; определить основные направления и социальные механизмы расширения связей образования с бизнес-сообществом и работодателями в контексте антикризисных мер.
Объектом исследования является система образования как социальный институт в его эволюционно-модернизационном контексте.
Предмет исследования – социоструктурная функция образования, особенности, механизмы и этапы ее модернизации в современных социально-экономических условиях России.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются классические подходы к исследованию взаимосвязи института образования и социальной структуры общества, а также, в виду недостаточности для анализа современных тенденций традиционных социологических концепций (теории социальной стратификации, анализа природы социального неравенства и т.д.), к исследованию привлечены современные концепции – теория человеческого капитала, теория постиндустриального (информационного) общества, ресурсный подход. В рамках данных подходов исследуются современные проблемы модернизации социоструктурной функции высшего образования в современной России.
Эмпирическая база исследования формировалась на основе официальных данных Федеральной службы государственной статистики и ее региональных органов, статистических данных Всемирного банка и западноевропейских исследовательских центров, статистических сборников, материалов, содержащихся в монографических исследованиях и периодических научных изданиях, материалов Всероссийской базы данных НОБУС и данных мониторинга социально-экономических перемен, аналитических материалов многолетних социологических исследований в рамках мониторинга трудоустройства выпускников Южного федерального университета с участием автора в составе творческого коллектива СКНИИЭиСП и кафедры прикладной социологии факультета социологии и политологии Южного федерального университета. Нормативно-правовую основу исследования составляют федеральные законы, указы Президента РФ, постановления Правительства РФ, отраслевые нормативные акты министерств и ведомств России, региональные образовательные акты, регулирующие отношения в сфере образования.
Гипотеза диссертационного исследования состоит в совокупности положений, в соответствии с которыми модернизация социоструктурной функции образования есть процесс «перенастройки» всей системы его субъектно-объектных отношений и социальных механизмов взаимодействия с обществом в соответствии с формирующейся в условиях системных рыночных трансформаций новой, глубоко дифференцированной социальной структурой российского общества. Социальным содержанием модернизации социоструктурной функции образования являются:
приоритетное развитие элитарного сегмента образования, обеспечивающего индивиду восходящую социальную мобильность;
превращение функции воспроизводства «среднего класса» в ключевую составляющую социоструктурной функции образования, вызвавшую массовизацию образования и временное снижение его качества;
переход роли доминирующего фактора на рынке образовательных услуг от экономического (институционального) спроса к социальному (населения, домашних хозяйств, личности), что обусловливает воспроизводство структурного дисбаланса между спросом и предложением на рынке квалифицированного труда и как следствие – нисходящие потоки социальной мобильности.
Научная новизна исследования состоит в обосновании особенностей эволюции и механизмов модернизации социоструктурной функции образования в российском обществе, превращения образования на современном этапе его развития в ключевой социальный институт, обеспечивающий устойчивость воспроизводства социальной структуры общества.
Конкретное приращение научного знания состоит в следующем:
обосновано, что социоструктурная функция образования связана с легитимацией и конвертацией более развитых способностей и социального капитала индивидов в более высокий социальный статус, их распределением и закреплением в социальной структуре общества;
показано, что на каждом историческом этапе развития России (выделены четыре «волны» модернизации) социоструктурная функция систем образования всегда являлась ключевой, ведущей по сравнению с прагматической - производительной – функцией, противоречия между которыми обусловили формирование бинарного характера систем образования, в которых институционально оформлялось два его сегмента – массовое и элитарное;
определено, что диверсификация социоструктурной функции образования в трансформационный период выразилась в приоритетном развитии, с одной стороны, сектора элитарного образования, гарантирующего восходящую социальную мобильность, с другой – массовизации некачественного образования, потребители которого попадают в нисходящие «потоки» социальной мобильности;
показано, что ключевой фигурой на рынке образовательных услуг в результате развития и расширения предпринимательски ориентированных сегментов образования становится «средний класс», воспроизводство которого обеспечивает системе образования устойчивую стабильность и расширение в период трансформации общества в конце ХХ - начале ХХI вв.;
выявлено, что социоструктурная функция образования реализуется в России в условиях институциональных дефицитов, обусловившие разбалансированность экономического и социального спроса на рынке образовательных услуг и возрастание нисходящих форм социальной мобильности.
установлено, что в условиях асимметричного роста системы высшего образования его социоструктурная функция все более отрывается от потребностей экономики, порождая феномен «отложенности» социальной мобильности; также определено, что существующие экспертные оценки «избыточности» высшего образования в России являются относительными, а по ряду направлений подготовки специалистов – неадекватными;
разработана концептуальная модель модернизации социоструктурной функции образования в условиях современного российского общества, включающая снятие институциональных дефицитов во взаимодействии образования и экономики, сокращение массовизации некачественного образования, развитие социального партнерства бизнеса и образования, диверсификацию каналов трудоустройства выпускников вузов;
теоретически выстроена и эмпирически верифицирована на базе репрезентативных материалов многолетних социологических исследований структурная эмпирическая модель трудоустройства выпускников вузов, отражающая высокий уровень дифференциации и неравномерности реализации выпускниками восходящих форм социальной мобильности, а также доминирующее значение в этом процессе социально-статусных мотивов по сравнению с профессионально-функциональными;
обоснован и предложен комплекс мер по антикризисному регулированию спроса и предложения на рынке труда и рынке образовательных услуг, основанный на технологиях сопряжения и диверсификации форм взаимодействия вузов, институтов государства, институтов гражданского общества, корпоративных структур и бизнес-сообщества.
Положения, выносимые на защиту:
-
Сущность социоструктурной функции образования как социального института общества состоит в ее способности структурировать новые поколения молодежи в процессах их воспроизводства и социализации – распределять индивидов по социальным статусам (профессиональным, классовым, социокультурным) в соответствии с социально-экономическими потребностями общества. Образование является ведущим каналом социальной мобильности как гарантированного механизма повышения социального статуса, поскольку дает возможность получения необходимого количества новых ресурсов (профессиональных, символических, культурных и т.д.) В то же время, обеспечивая мобильность индивидов, образование оказывается одним из ведущих факторов сохранения существующей социальной структуры за счет ее естественного обновления и включения новых поколений в систему общественных отношений.
-
В западной социологической теории (Э.Дюркгейм, М.Вебер, П.Сорокин, П.Бурдье, Н.Смелзер и др.) сформировалась традиция, в соответствии с которой в системе образования идентифицируется не только социализирующая функция, но и социоструктурная (социально-структурирующая). На этой основе развит институциональный подход к образованию как к фактору социальной дифференциации и социальной мобильности, социального отбора, распределения и перемещения индивидов в обществе, то есть, как фактора сохранения и воспроизводства институциональных условий социального расслоения, неоднородности, неравенства в обществе.
-
Становление социоструктурной функции образования, институтов и социальных механизмов, их закрепляющих, осуществлялась в процессе четырех волн модернизации России – петровских преобразований, промышленной модернизации России в XIX – начале ХХ века, советского периода и современной модернизации образования, связанной с переходом к рынку и информационному обществу.
Процесс массовизации высшего образования в советский период привел к частичной утрате высшим образованием значения гарантированного канала социальной мобильности (диплом как таковой больше не давал гарантий для социального продвижения). Распределение индивидов по социальным позициям все более заметно осуществлялось по другим правилам (принадлежность к партноменклатуре, родственные и корпоративные связи и т.п.), переход в начале 90-х гг. к рынку лишь легализовал и закрепил эти правила игры, в которых все более доминирующую роль имел административный, социальный или экономический статус родителей студентов.
-
В период перехода к рынку образование в России трансформируется на новых социально-экономических основаниях: 1) система образования становится экономическим, предпринимательски ориентированным субъектом рынка и, как следствие, ее деятельность теперь идентифицируется в категориях образовательных услуг; 2) формируется рынок образовательных услуг; 3) в систему образования «входят» новые акторы – потребители образовательных услуг – собственники, бизнесмены, менеджеры, представители среднего и малого бизнеса; 4) формируется система негосударственного, частного, коммерческого образования. Как следствие, социоструктурная функция образования диверсифицируется, усложняется ее объектно-субъектная основа вследствие трансформации и усложнения социальной структуры общества, динамичной перегруппировки ее ключевых элементов, «средний класс» становится основным потребителем образовательных услуг, расширяется пространство социальной мобильности.
-
Социоструктурная функция образования реализуется в России в условиях институциональных дефицитов. Формирование институциональной среды в период рыночной трансформации привело к разбалансированности отношений образования с обществом, экономикой, структурным диспропорциям на рынке образовательных услуг.
6. Развитие предпринимательски ориентированного сектора образования в России в виде системы негосударственных вузов изменило условия и механизм реализации социоструктурной функции образования, составной частью которого впервые стали величина доходов, материальное положение – платежеспособный спрос ключевого потребителя образовательных услуг – населения. На этой основе произошла диверсификация социоструктурной функции образования, содержанием которой стало, с одной стороны, приоритетное развитие сегмента элитарного образования, гарантирующее восходящую социальную мобильность его обладателям, с другой – массовизация некачественного образования, потребители которого становятся в своей значительной части субъектами нисходящей вертикальной мобильности. Однако, качественное и востребованное экономикой и сферой управления образование остается, как и в предшествующие периоды, подлинной основой развития социоструктурной функции образования.
-
Влияние динамики макроэкономического развития России на социоструктурную функцию образования, как показывает комплекс привлеченных социологических и статистических исследований, состоит в том, что социоструктурная функция образования, в условиях почти двойного увеличения масштабов подготовки специалистов вопреки «сжатию» экономики, «блокировалась» массовым воспроизводством нисходящих форм социальной мобильности в ситуации, когда рыночные механизмы оказались не способными к функции приведении спроса и предложения в определенное равновесие, фактически «не работал» в полной мере ценовой фактор регулирования спроса и предложения; сформировался избыток на стороне предложения и дефицит на стороне спроса на рынке труда специалистов, что в конечном итоге сузило потенциал социоструктурной функции образования, связанной с восходящей социальной мобильностью.
-
Существующие институциональные условия развития партнерства бизнеса и образования являются недостаточными для обеспечения эффективного механизма взаимодействия вузов и работодателей, что снижает уровень «присутствия» экономического спроса на рынке образовательных услуг. В этих условиях ключевым игроком в системе «образование-экономика» становится государство, которое, выполняя функции медиатора взаимодействия бизнеса и образования, обеспечивая институциональный спрос, выступает заказчиком на рынке образовательных услуг, нейтрализуя и смягчая дисбалансы экономического спроса, гармонизируя, таким образом, реализацию социоструктурной функции образования.
-
Эмпирически верифицированная структурная модель трудоустройства выпускников Южного федерального университета в разрезе направлений и специальностей вузовской подготовки отражает приоритет социального механизма распределения окончивших вуз специалистов в системе профессиональных позиций первичной занятости, высокий уровень неравномерности востребованности выпускников в разрезе направлений и специальностей подготовки, наличие глубокой разбалансированности спроса и предложения в значительных сегментах рынка труда специалистов, структурное несовпадение набора компетенций «на выходе» из вуза и на входе в первичную занятость, а также идентифицирует мотивационную модель трудоустройства, в которой самодостаточную роль играют мотивы доступа по месту работы к социальному пакету («высокой зарплате, жилью, продвижению по службе»). Это свидетельствует о социальной «насыщенности» мотивации трудоустройства и, соответственно, фундаментальной ориентации выпускников на социально-статусные параметры первичной занятости, а не профессионально-функциональные; трудоустройство по специальности является средством (а не целью) для достижения доступа к социальным ценностям и благам.
Мерами по антикризисному регулированию спроса и предложения на рынке труда и рынке образовательных услуг являются отказ на уровне государственной образовательной политики от концепции «избыточности» системы высшего образования, развитие институтов государственно-частного партнерства в системе «вуз-работодатель», в том числе введение «смешанных» форм (частно-государственные) учредительства образовательных учреждений; диверсификация и «персонификация» профессионально-образовательных программ и траекторий обучения, и перенос элементов их составляющих в корпоративные структуры, развертывание адаптивных форм предпринимательской инновационной деятельности вузов в интересах трудоустройства выпускников.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в построении социологической модели модернизации социоструктурной функции образования, разработке концепции и методов реализации системы мониторинга трудоустройства выпускников вуза и рекомендациях по сокращению дисбаланса экономического и социального спроса, включая антикризисные аспекты этой задачи, которые могут быть использованы при разработке программ модернизации современного российского образования, стратегий поведения вузов на рынке образовательных услуг. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания в вузах при подготовке специалистов в области социологии.
Апробация работы. Результаты поэтапной разработки проблемы докладывались на ряде научных конференций и семинаров в гг. Ростове-на-Дону, Москве, Санкт-Петербурге, Солт Лейк Сити (США), также были использованы в учебном процессе (в учебных курсах «Социология образования» и «Современные концепции образования и их отражение в нормативных документах»), грантах и научно-исследовательских проектах, в том числе во внутреннем гранте по инновационному проекту Южного федерального университета – участие в коллективной монографии «Высшее образование в условиях асимметричного рынка»; в мониторинге состояния системы подготовки кадров в связи с потребностями рынков труда в регионах (сетевой проект Ростовского Межрегионального Института Общественных наук на базе Института социологии Российской академии наук); в научной программе «Теория и методология изучения социального института образования» на базе Центра социологического образования Института социологии Российской академии наук; мониторинговых исследованиях Северо-Кавказского научно-исследовательского института экономических и социальных проблем Южного федерального университета по проблемам университетского образования; в социологическом мониторинге «Трудоустройство выпускников ЮФУ 2007-2008», осуществленный в рамках программы развития Южного федерального университета на 2008-2012 гг. по национальному проекту «Образование».
Материалы исследования отражены в 15 публикациях общим объемом 14 п.л., в том числе в изданиях перечня ВАК 1 статья объемом 0,6 п.л.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, включающих девять параграфов, заключения, списка литературы и приложения.
Социоструктурная функция образования как предмет исследования в западной теоретической традиции
Сущность социоструктурной функции образования как социального института общества состоит в ее способности структурировать. новые поколения в процессах их воспроизводства и социализации -распределять индивидов по социальным статусам (профессиональным, классовым, социокультурным) в соответствии с социально-экономическими потребностями общества. Образование является ведущим каналом социальной мобильности как гарантированного механизма повышения социального статуса,, поскольку дает возможность получения необходимого количества новых ресурсов (профессиональных, символических, культурных и т.д.) В то же время, обеспечивая мобильность индивидов, образование оказывается одним из ведущих факторов сохранения существующей социальной структуры за счет ее естественного обновления и включения новых поколений в систему общественных отношений.
Изучение проблем взаимосвязи образования с социальной структурой общества имеет давнюю социологическую традицию, им уделяли внимание в своих трудах еще основоположники социологии (Огюст Конт, Герберт Спенсер, Эмиль Дюркгейм). Так, Дюркгейм поставил вопрос о зависимости воспитания (понимаемого и как специальная подготовка индивидов к выполнению ими предназначенных функций в соответствии с существующим разделением труда, и как социализация молодого поколения) от типа общественной системы, от принадлежности к тому, или иному социальному классу. При этом Дюркгейм подчеркивал, что «как в прошлом, так и в настоящее время наш педагогический идеал даже в деталях есть творение общества. Именно оно рисует нам портрет того человека, которым мы должны быть, и в этом портрете отражаются все особенности социальной организации» .
Дюркгейм отмечает тесную взаимосвязь образования и общества в целом, что влияет на социальную стратификацию в тот или иной период функционирования социальной системы. В частности, это проявляется в том, что дифференциация." образования закрепляет за человеком занимаемое статусное место в обществе. Цели образования, в свою очередь, зависят от характера общественной системы, от ценностей, господствующих в данном обществе. Следовательно, трансформации, происходящие в обществе, требуют соответствующих трансформаций в сфере образования, поскольку его основная функция -передавать ценности господствующей культуры и тем самым обеспечивать стабильность и порядок в обществе. По сути, речь идет о системе образования в качестве института социального контроля.
В то же время, будучи сторонником идей социального реформирования общества, приверженцем эволюционизма, Дюркгейм считал, что устранить социальные антагонизмы можно с помощью внедрения новых форм социальной регуляции, прежде всего посредством создания профессиональных групп. Чтобы избежать конфликтов, нужно координировать распределение талантов и способностей, а также не допускать, чтобы высшие профессиональные позиции монополизировались привилегированными классами. Социальное положение индивида должно соответствовать его способностям. Так Дюркгеймом была поставлена проблема прямой зависимости социального положения индивида от его способностей.
Таким образом, к функциям системы образования причислялась не только социализирующая, но и социоструктурная. А функция профессиональной подготовки трактуется как стабилизирующая в духе дюркгеймовской концепции социальной солидарности.
Макс Вебер рассматривает образование и его связь с социальной структурой в духе «понимающей социологии». Так, в качестве одного из критериев социального престижа, связанного с социальным статусом индивида, Вебер выделяет «формальное» образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни. Вместе с тем М. Вебер проводит различие между классовым и социальным статусом. По Веберу, «социальный статус может определять классовый статус, хотя и не идентичен ему. Классовый статус, скажем, военного офицера, гражданского служащего или студента, поскольку они не зависят от получаемых доходов, может рильно различаться, хотя во всех отношениях их образ жизни определяется общим для всех- них образованием»". Следовательно, получаемое образование играет важную роль в социальном положении индивида, несмотря на различие классовых позиций, оно как бы сглаживает, делает менее различимыми.
С этой точки зрения, наиболее важный источник развития тех или иных социальных страт - это развитие специфического стиля жизни, включающего тип занятия, профессии. Тип занятия, профессии, в свою очередь, непосредственно связан с образованием. Следовательно, образование выступает и в. качестве основания для социальной дифференциации членов общества, в то же время может выступать в качестве средства, стирающего (размывающего) классовые различия и тем самым вольно или невольно способствующего социальной мобильности в обществе.
Концепция образования как фактора социальной дифференциации и социальной мобильности в обществе получила свое развитие в работах П. Сорокина. Им было показано, что обеспечение социального порядка в обществе осуществляется с помощью социальных механизмов, одним из которых является школа, контролирующая процесс социального тестирования, отбора и распределения индивидов внутри различных страт, слоев. Основная цель этого контроля - распределение индивидов в соответствии с их возможностями успешного выполнения , своих социальных функций. Поэтому школа, наряду с другими социальными институтами, такими, как семья, церковь, политические, профессиональные организации и другими является одновременно «каналом вертикальной циркуляции», способствующим продвижению вверх или спуску вниз по социальной «лестнице» и своеобразным «ситом», которое «просеивает» индивидов и определяет им то или иное место в обществе.
Таким образом, эти функции образования предназначены для социального отбора, распределения и перемещения индивидов в обществе. Иными словами, школа играет важную роль в структурировании общества, одновременно способствуя процессу социальной мобильности. Дефекты в образовательной системе неизбежно сказываются на всем обществе и, напротив, успешное функционирование данного социального института приводит к его благоденствию и процветанию. В этой связи необходимо также отметить, что П. Сорокин считает школу важнейшим механизмом тестирования способностей индивидов и определения их социального статуса. «Школа — это следующий этап в перепроверке «вердикта» семьи, и очень часто она решительным образом изменяет его»
Касаясь вопроса доступности образования, П.Сорокин делает вывод о том, что всеобщее образование не устраняет социальных различий, а лишь усиливает их, поскольку незначительная часть учащихся завершает свою учебу в университете, а, следовательно, число несостоявшихся личностей оказывается значительно больше, чем это было при наличии дошкольного отбора. Поэтому «школа, доступная каждому, тем не менее создает препятствия большей части своих учеников и таким путем выполняет функцию социальной селекции будущих «жителей высших социальных слоев»4.
Взаимосвязь образования и социальной стратификации — одна из тем, привлекшая внимание не только П. Сорокина, но и других американских социологов. Американские исследователи, занимающиеся вопросами образования, проявляли неизменный интерес к проблеме влияния неравенства в социальном происхождении на успехи в учебе. Исследователями было отмечено, что дети из малообеспеченных семей обычно плохо успевают в школе, имеют в среднем более низкие показатели коэффициента интеллектуальности, рано бросают учебу, пополняя собой ряды безработных подростков, не имеющих специальности. Отсюда делается вывод о том, что многое из того, что мы называем «умственными способностями», или «академическими способностями», само приобретается в результате определенных видов социального опыта».
Генезис социоструктурной функции образования в процессе первой волны модернизации России (Петровские реформы) и периода промышленной революции XIX в
Исследования исторических особенностей и динамики развития системы образования в России предоставляют эмпирические свидетельства об эволюции механизма социоструктурной функции образования, исходя из социально-исторического контекста развития всего российского общества в целом и экономики в частности. Рассмотрим на конкретных исторических примерах генезис социоструктурной функции образования в процессе первой волны модернизации России.
История отечественной системы образования и, прежде всего, высшего является составной частью общемировой истории. До XVIII в. российское образование испытывало большое влияние византийской культуры. В XVIII в. в России были открыты первые университеты, первые высшие профессиональные учебные заведения. Однако следует учесть, что системой университетского образования было охвачено сравнительно незначительное количество населения (табл.3)
В то время за рубежом существовали три модели высшего образования50:
- католическая с теологической и философской направленностью;
- протестантская, рассматривавшая образование как способ формирования личности в неразрывной интеграции науки и преподавания;
- американская модель с преобладанием юридической подготовки. Высшее образование в России сформировалось в условиях сверхцентрализованной государственной власти - империи. Все типы и виды высших учебных заведений создавались по инициативе государства и на средства государства. Очевидно, что институциональная структура образования складывалась как адекватная государственной системе управления. При этом формировалась опосредованная зависимость системы воспроизводства интеллектуального потенциала от социальных, экономических, культурных потребностей общества. Отличительной особенностью российского высшего образования на начальном этапе его развития являлось то, что приоритет среди "видов образования отдавался военному, а, следовательно, потребности военно-феодального режима империи порождали утилитарный характер высшей школы.
В самом начале своего становления образование на Руси было связано с утверждением ценностей христианства, для чего и церковь, и государство проявляли заботу о грамотности граждан, прежде всего среди духовенства. Цель обучения была чисто профессиональной: подготовка грамотных священнослужителей церквей.
Перемены в общественной жизни, дальнейшее развитие хозяйственной деятельности требовали соответственно все большего количества не только грамотных людей, но и специалистов в разных областях.
Последние десятилетия XVII века явились периодом «культурного перелома» в жизни Московского государства, нашедшем свое отражение прежде всего в церковном расколе. Развитие школьного образования было связано с усилением просветительской функции школы, поскольку нельзя было больше игнорировать связь раскола с отрицательным отношением к образованию. Школа в этом смысле играла связующую роль между церковью и обществом — как и в последующие периоды, будет играть между государством и обществом - т.е. речь идет о возложении на институт образования идеологической функции. Вместе с тем потребность в просвещении в допетровскую эпоху вызывалась и чисто практическими нуждами. Хотя, как отмечает П.Н. Милюков, свою роль играла и просто любознательность51. !
С другой стороны, необходимость реформ проявилась в военно-технической области после ряда неудач России в войнах с западными странами: Швецией, Польшей. Кроме того, развивающаяся экономика требовала специалистов в разных областях знания. Уже при царе Михаиле Федоровиче московское правительство вынуждено «нанимать иностранных офицеров для обучения русских ратных людей иноземному строю». В Москву на службу «толпами едут иноземцы - офицеры, купцы, техники, ремесленники, доктора, аптекари и т.д.»52.
Все это сказалось на изменениях, которые произошли в образовании. В середине XVII века при Андреевском монастыре открывается первое в Москве «просветительное учреждение», в котором обучались будущие служители русского административного аппарата. А в конце столетия государственное значение образования начинает осознаваться все в большей мере53.
В конце XVII столетия в российском обществе появилась потребность не просто в наличии сети учебных заведений, но и в том, чтобы посредством школы, как социального института, производить отбор наиболее способных для занятия государственных должностей в соответствии с уровнем подготовки и независимо от происхождения. Таким образом, речь идет об образовании в качестве фактора социальной дифференциации и социальной мобильности. Об этом свидетельствует появившийся при царе Федоре Алексеевиче проект высшего училища или академии. Согласно этому проекту, успешно окончившие обучение могли быть «пожалованы в приличные разуму их чины». Не проявивших усердия «в государские чины, в стольники, стряпчие и другие, не допускать никого, кроме благородных; из неблагородных допускаются в эти чины только за учение и за явные на войне и в других государственных делах заслуги». В обязанности академии также вменялось «блюсти за тем, чтоб в вере противностей, распрей и раздоров не являлось от противно-мыслящих православной вере» .
В XVII веке количество грамотных людей значительно возрастает: среди помещиков таковых было 65 %, купечества — 96 %, посадских людей - около 40 %, крестьян - 15 %, стрельцов, пушкарей, казаков - 1 %. Наличие грамотности становится необходимым условием для торговых и других занятий, грамотные люди могли вступить на службу в государственные учреждения, приказы и тем самым освободиться от тягла . Тем самым расширились возможности для социального восхождения. Этому способствовала отмена в 1682 г. так называемого местничества: принципа занятия государственных должностей в зависимости от знатности рода и служебного положения предков.
Несмотря на явные сдвиги, решительного поворота пока не происходило, что выражалось, в частности, в отсутствии системы светских школ, столь необходимых государству. Поэтому образование не могло в должной мере выполнять социоструктурную функцию, хотя постепенно становилось одним из основных средств социального контроля над распределением членов общества по социальным слоям. Петровская эпоха повлекла за собой масштабную модернизацию всего общества, существенным образом затронувшую просвещение и образование. Реформирование образования Петром 1 было основано на широком заимствовании традиций, форм и содержания западноевропейского образования. Государственной политикой стало массовое направление боярских и дворянских детей на обучение в Европу и привлечение к преподаванию зарубежных профессоров и преподавателей.
Основные особенности реформ образования, начатых Петром 1 и продолжавшихся до конца XVIII в.:
Светское направление образования. Перевод отечественной системы образования на академическую основу. Постепенное, болезненное отделение светского образования от патронажа церкви;
Западно-европейская ориентация светского образования, предоставившая возможность использования мировых достижений в науке, культуре и вместе с тем обусловившая преклонение перед авторитетом западно-европейских ученых в течение многих десятилетий;
Многоязычное содержание обучения. Преподавание на русском и на ряде европейских языков. Знание языков становится условием приобщения к европейской и мировой культуре и признаком образованности;
Начало естественно-научного и профессионального образования; открытие специализированных учебных заведений;
Расширение круга сословий, включенных в образование, до детей солдат и купечества.
Новая система образования призвана была решать государственно-политические задачи 57. С.М.Соловьев отмечает, что в российском обществе постепедно осознавалась потребность в систематическом образовании. Давая оценку преобразованиям Петра I, СМ. Соловьев заключает: «при царе Феодоре, как после при брате его Петре, наука призывалась с практическою целию: разница в том, что при Феодоре она призывалась преимущественно на служение церкви, а при Петре - на служение государству» 58.
Диверсификация социоструктурной функции высшего образования в условиях рынка: особенности и противоречия
Процессы, происходящие в социальной структуре современного российского общества, носят сложный, противоречивый характер. Эти противоречия связаны и с последствиями перехода к рыночному типу экономики, и с проблемами, сопряженными с необходимостью перехода к новому, информационному типу общества с постиндустриальными ценностями, и с процессами „модернизации современного российского общества. Образование, являясь частью общественной системы, испытывает на себе мощное влияние всего комплекса вышеозначенных процессов и также претерпевает существенные трансформации. В частности, меняется его социоструктурная функция. С одной стороны, снижение уровня государственного, системообразующего регулирования в процессе перехода к рыночным отношениям привело к коммерциализации образования, формированию рынка образовательных услуг с его массовостью и доминированием стоимостных отношений между потребителем и производителем, и неизбежному в этих условиях нивелированию .предметно-содержательного и социокультурного контекста ценности высшего образования (т.е. эта ценность обозначается, но не является таковой в реальности). Образование потеряло монополию на эту функцию, куда большее значение стали иметь власть, престиж, богатство и т.д. 104. Динамика социального статуса и доходов напрямую теперь не связана с уровнем и качеством полученного образования, а получение диплома не гарантирует индивиду соответствующее ему место в социальной структуре. То есть, ослабевает значение образования как социоструктурирующего фактора. В то же время растет необходимость встраивания российской системы образования в мировое образовательное пространство, где происходит неуклонное движение общества к новому облику - постиндустриальному, информационному, глобализированному. Ведущим признаком этого нового облика является усиление роли знания и информации (которые становятся основными ресурсами, предметами производства, обмена и потребления) и, как следствие, беспрецедентно повышается роль высшего образования. Эти две противоречивые тенденции в российской системе образования накладываются друг на друга, сталкиваясь и сосуществуя в одном социальном поле, определяют особенности реализации социоструктурных функций образования.
Система образования продолжает, хотя и в косвенной форме, участвовать в конструировании социальной структуры российского общества, выступая одним из факторов распределения индивидов по социальным слоям- в соответствии с уровнем и качеством полученного образования, поставляя высококвалифицированных, конкурентоспособных, востребованных рынком труда специалистов. Но влияние системы образования на процессы социального структурирования в российском обществе не носят прямолинейный характер и опосредовано множеством эндогенных и экзогенных факторов (историко-культурных, экономических, социально-этнических и т.п.)
Государственно-политические и социально-экономические преобразования в последние десятилетия существенно трансформировали связь образования и общества, образования и экономики. Система образования оказалась как бы «выведенной» за пределы макроэкономической динамики переходного периода. В то время как в период острого трансформационного кризиса в России свертывался промышленный, производственный сектор и другие отрасли экономики, сфера образования, наоборот, начинала стремительно расширяться. Этот период (90-е гг. XX в.) характеризуется появлением новых видов образовательных учреждений, диверсификацией образовательных программ, развитием негосударственного сектора образования, ростом выпуска из вузов. Рыночная трансформация экономической структуры общества, переход от централизованного регулирования системы образования, когда государство определяло основные параметры подготовки кадров, к рыночному механизму регулирования спроса и предложения на них, привели к отрыву предложения, как по структуре, так и по качеству и цене, от спроса, и, следовательно, - снижению уровня включенности образования в механизм воспроизводства экономических и социальных позиций (статусов) личности в обществе, ослаблению социоструктурных функций. К тому же рабочая сила в результате реализации квазирыночных механизмов в системе российской экономики не превратилась еще в полноценный товар, ее цена не соответствует издержкам на приобретение образования, а получение знания и квалификации не капитализируется в более высокий доход.
Все эти радикальные изменения в новых социально-экономических условиях функционирования системы высшего образования потребовали институционального, в том числе - правового закрепления.
На этом этапе реформ создание новой институциональной среды было обеспечено Конституцией РФ, Гражданским, Бюджетным и Налоговым кодексами РФ, Федеральными законами «Об образовании», «О высшем профессиональном образовании», «О некоммерческих организациях», «Об автономных организациях», «О порядке формирования и использования целевого капитала некоммерческими организациями». После 2000 г. основные цели и направления развития и реформирования образования получили закрепление в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Национальной доктрине образования до 2025 г., Концепции модернизации федеральной целевой программы развития образования на 2000-2010 гг., Федеральной программе развития образования на 2006-2010 г., новой модели образования, получившей название «Российское образование - 2020».
В соответствии с этими документами механизм реализации социоструктурных функций образования включает: доступность качественного образования для любого жителя страны; непрерывность образования, т.е. обеспечение возможности учащихся повышать свою квалификацию и переподготавливаться в любом возрасте; ориентация образования на инновационные ориентиры развития общества; возможность общественной оценки уровня образовательных программ и образовательных учреждений.
Сложившаяся в России институциональная среда обусловливает двойственный характер механизма воспроизводства социоструктурных функций образования: с одной стороны, образовательная услуга выступает в качестве общественного блага, потребление которого создает равные возможности гражданам для занятия высоких социальных статусов, с другой стороны — она воспроизводится и как частное благо, как товар (услуга), потребление которого определяется доходами их потребителя, что усиливает неравенство в доступе к образованию, а значит - и статусным ролям, которые определяются высшим образованием.
И сама институциональная среда системы высшего образования носит противоречивый, двойственный характер.
С одной стороны, она представляет собой конкурентное рыночное пространство взаимодействия участников образовательного процесса, с другой стороны, это среда, в которой доминирует государственный общий интерес, создающая социально значимые блага, имеет место некоммерческий характер деятельности.
Двойственный характер институциональной среды, регулирующей функционирование системы высшего образования, предполагает формирование рыночно-государственного механизма реализации социоструктурных функций образования, имеющие в настоящее время существенные институциональные дефициты в деле конвертации диплома о высшем образовании и соответствующего уровня квалификации в повышение социального статуса личности, рост его доходов, социального и символического капитала.
Пути и формы преодоления этих дефицитов содержатся в указанных выше программах модернизации высшего образования, выделяющие как организационно-экономические, так и социальные механизмы такой социальной конвертации, обеспечивающей вертикальную социальную мобильность.
Влияние асимметричного роста системы высшего образования на механизм реализации социоструктурной функции образования
Обращаясь к проблеме динамики спроса и предложения на рынке образовательных услуг и характер его зависимости от общей экономической динамики, необходимо сразу обозначить экономический парадокс, который состоит в том, что, во-первых, этот спрос в первичной своей форме в решающей степени определяется востребованностью населения, частных лиц, а не потребностями отраслей производства и управления, а во-вторых, в отличие от других рынков (продовольствия, оборудования, машин и т.п.) на рынке образовательных услуг практически (за редким исключением, когда речь идет об элитных вузах -производителях этих услуг) ценовой фактор «не работает» в полной мере, как это происходит на рынках материальных продуктов и услуг. Это значит, что цена и качество товара на этом рынке слабо связаны, а скорее цена определяется той конъюнктурой, которая формируется доходным потенциалом населения, его способностью вкладывать деньги в образование. А поскольку доходы населения (зарплата, доходы от предпринимательской деятельности и т.п.) растут опережающими темпами по сравнению с общеэкономической динамикой (ростом ВВП, производительностью труда и т.п.), то спрос на образование, многократно усиленный социальными мотивами (символическими, престижными, а также прагматическими - отсрочка от службы в Армии, не оказаться безработным после окончания школы), намного опережает реальные потребности отраслей экономики и управления, со временем формируя избыток на стороне предложения и дефицит на стороне спроса.
Причем в этой экономической подсистеме, как уже отмечалось, слабо работает ценовой фактор и, следовательно, она (эта подсистема) начинает функционировать в извращенной форме, когда производится изначально или невостребованная продукция, или продукция, качество которой не позволяет ее использовать по прямому назначению ш .
В силу такой рыночной «недостроенное» сферы высшего образования, в конкретных российских условиях 90-х годов XX века -первого десятилетия XXI века динамика предложения со стороны высшего образования не только не отражала реальные перипетии экономической жизни (кризис, резкий спад производства, структурная безработица, инфляция и т.п.), но развивалась в противоположном направлении.
Особенностью рынка знаний, интеллектуального труда (в т.ч. рынка образовательных услуг) в обществе знаний является приоритетность предложения.
Между тем, с момента возникновения рынка, ведущим фактором в движении спроса, и предложения, целью которого всегда является установление баланса между ними, являлся именно спрос. Этот императив создает механизм, когда производитель стремится произвести товар для удовлетворения спроса.
Во всех предыдущих , типах общества (традиционное, индустриальное) первичным был спрос, который определялся потребителем товара, а предложение — спросом его производителя.
Взаимодействие бизнеса и образования: реальность и тенденции. Аналитический отчет по материалам пилотного исследования, май-сентябрь 2006 г. М., 2006. С. 23.
Соответственно, объем производства товара определялся размером спроса на него.
Однако, количество знаний, основанное на инновационных факторах своего развития и роста, изменяет вектор субординации этих отношений, когда на рынке знаний (образовательных услуг, инноваций, интеллектуальной собственности и т.п.) не спрос, а предложение определяет товародвижение, экономическую активность субъектов рынка.
В настоящее время образование является основным двигателем экономического роста и возможностей благосостояния отдельной личности. Соответственно и инвестиции в образование считаются весьма эффективными. Коэффициент окупаемости частных вложений для получения высшего образования (90-е гг. XX века, С1ІІА) по расчетам Д. Джонстоуна и П. Шрофф-Мета составляет для бакалавра - 13,4, магистра - 7,2, доктора философии (phd) - 6,6. То есть, существует прямая зависимость уровня заработной платы работника от уровня его образования: для работника с высшим образованием оплата труда возрастает на 50-100 % по сравнению с не имеющим высшего образования. В России, по некоторым источникам, этот рост составляет 60-70 %.134
Иными словами, суммарный доход от повышения заработной платы за период экономически активной жизни работника с высшим образованием существенно возрастает, покрывая издержки на обучение.
Первичность на рынке интеллектуального труда предложения определяется общим глобальным трендом роста высшего образования и науки как среды продуктивной человеческой деятельности, развивающейся по своим внутренним закономерностям в режиме саморазвития.
Личностные и корпоративные знаниевые потоки в этих условиях самодостаточны и на большем промежутке времени могут не зависеть от экономического спроса (опыт России 90-х гг., когда падение производства сопровождалось динамичным развитием высшей школы тому доказательство).
Нарастание потока инноваций в структурах экономики и общественной жизни привело к необходимости осуществления непрерывного образования как современной константы социально-экономической эволюции постиндустриальных, знаниевых обществ. ЮНЕСКО определило эту константу так: «От образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь». Этот императив диктует необходимость охватить непрерывным высшим образованием как можно большую часть активного населения, независимо от фазы экономического цикла, на котором находится страна — то есть, эта константа действует в качестве неэкономического фактора развития.
В обществе, основанном на знаниях, потребность в работниках с высшим образованием достигает, по некоторым прогнозам, примерно 60% с тенденцией доведения этого показателя до 100 %. В настоящее время эта тенденция проявляется в Японии, США и других странах с инновационной экономикой 135.
Системы высшего образования ведущих стран мира демонстрируют взрывной рост, начиная с середины XX века. За 30 лет XX в., с 1955 по 1985 гг., число постудивших в высшие учебные заведения возросло в Австрии - в 9,4 раза, во Франции — в 6,7 раз, в Швеции - в 9,7 раз, в Испании — в 15 раз, а в странах Третьего мира этот рост характеризовался еще более высокими показателями: в Таиланде - в 33 раза, в Нигерии - в 112 раз .
Эти тенденции продолжались и в конце XX - начале XXI веков. В результате в 14 ведущих странах мира удельный вес лиц с высшим образованием возрос в общей численности взрослого населения с 8 % до 25 %.137
Российская система высшего образования, как уже было показано, в этот же период демонстрировала также высокие темпы роста, следуя, таким образом, общемировым тенденциям (отставая от США по этому показателю в 1,5 раза).
Высшая школа наращивает предложение, опираясь на этот общемировой тренд. Однако, эта динамика формирует в условиях России тенденцию, когда предложение стимулирует социальный спрос, а не экономический, который свертывался вместе с сжатием экономики в 90-е гг. XX века.
Спрос на образование как на социальное благо основан на том, что не только возможности трудоустройства, но и судьба человека в целом, его мировоззрение, цели и ценности, образ и качество жизни во многом определяется его социумом, социальным окружением, в котором он существует. В этом смысле стремление родителей дать детям высшее образование основано на желании обеспечить им благополучную и перспективную среду для дальнейшей жизни. Знакомства, связи, контакты, налаженные во время учебы, в дальнейшем помогают выпускнику в карьерном продвижении, социальной мобильности, «прорыву» в более высокую социальную страту. То есть, социальная составляющая высшего образования, содержание которой определяется его социоструктурной функцией, является одним из доминирующих факторов в образовательных стратегиях молодежи.
