Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Динамика доступности образования в современных трансформационных процессах 17
1.1. Социологическая концептуализация проблемы доступности образования
1.2. Сравнительный анализ и эволюция доступности образования в социально-историческом аспекте 34
Глава 2. Сравнительный мониторинг доступности образования Германии и России 56
2.1. Специфика и доступность образовательной системы Германии 58
2.2. Особенности российской системы образования на современном этапе и анализ ее доступности 84
Заключение 122
Список литературы 126
Приложения 142
- Социологическая концептуализация проблемы доступности образования
- Сравнительный анализ и эволюция доступности образования в социально-историческом аспекте
- Специфика и доступность образовательной системы Германии
Введение к работе
Актуальность научного сравнения образовательных систем России и Германии определяется их общностью. При всей самобытности российской системы образования она по своей структуре, содержанию и технологиям близка к западно-европейской системе, в частности к немецкой; модели, явившейся ее исторической основой. Социально-экономическое и культурное сближение наших стран на протяжении большого исторического периода предопределило формирование общих черт, в том числе и в сфере образования. В истории образовательной политики Германии и России накоплен определенный опыт по обеспечению широкой доступности образо->
вания.
В настоящее время экономические, политические, культурные отношения Германии и России обрели значительную интенсивность, по сравнению с предыдущими годами. О необходимости новой культуры обучения говорил федеральный канцлер Г.Шрёдер на заседании германского Бундестага. Доступ к образованию он назвал социальным вопросом XXI века. На * VII съезде ректоров России 2002 года президент Союза; ректоров, ректор МГУ В.Садовничий также подчеркнул необходимость высокой доступности образования. Таким образом, доступность образования — это политическая задача, более или менее общая для большинства стран.
Исследование проблемы доступности образования на современном этапе диктуется не только теоретическими и практическими потребностями сферы образования, но и процессами, включающими экономические, политические и социальные трансформации в обществе, влекущие за собой изменения в социальной политике стран всего мира. Эти изменения связаны с процессами глобализации и демократизации национальных систем образования. В условиях глобального рынка труда вырабатываются общие принципы образования, что закономерно приводит многие страны к новому «об-
разовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования. Проводимые за рубежом образовательные реформы ориентированы на текущие и перспективные потребности общества, эффективное; использование ресурсов, в том числе самих систем образования и предполагают общедоступность образования. Это является одним из основополагающих принципов создания единого европейского пространства образования. Образование должно оставаться общественным благом и услугой, т.е. быть доступным для всех и обслуживать самых разнообразных потребителей без дискриминации. Оно должно служить обществу — не только экономике, но и культуре и; социальной сфере. При этом< следует помнить, что всеобщее равенство и общедоступность образования невозможны, и каждое общество имеет свой средний образовательный стандарт, соответствующий его объективным потребностям. Исходя из целей-Болонского процесса, предполагается придать. европейской системе образования необходимую меру конвергентносте, синергии, сравнимости; сопоставимости и прозрачности академических и профессиональных дипломов, степеней и квалификаций, построить общее (единое - в идеальном случае) образовательное пространство.
Россия не может и не должна оставаться в стороне от общемировых тенденций. Многоуровневые международные контакты, потребность в разработке глобальных проектов * и многие другие факторы определяют важность интеграции; российской системы образования как части культурной і системы с мировой; образовательной< системой. Реализация Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года направлена на сближение отечественной высшей школы с целями Болонского процесса и интеграцию ее в европейское образовательное пространство. Новое -. информационное пространство, потребность в диалоге культур и социальные последствия трансформации «российского общества настоятельно требуют обновления системы образования и расширения доступа к ней; поскольку действующая система современного российского образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Для России оправдано вы-
5"
брать Болонское направление, потому что интеграция; с Европой - естественная культурно-историческая традиция России.
Россия на; современном этапе характеризуется глубокими і изменениями і в социальной структуре общества, поляризацией; интересов: различных социальных групп, что проявляется и в духовной жизни, ш в системе образования; Учеными; практиками, публицистами! сегодня? выделен* ряд кризисных черт образования: Резкое сокращение финансирования привело к искажению системы-воспроизводства, прежде всего, научных кадров. Многие вузы идут по пути коммерциализации, заметно снижая уровень=подготовки своих кадров;. Образование перестало обеспечивать, потребности человека в і самореализации ? и самоутверждении. Человек может соответствовать общекультурным< и профессиональным требованиям общества к личности лишь при условииг доступа к полноценному образованию, что затрудняется его включением в постоянно меняющуюся социальную систему.
Структурное неравенство, являющееся характеристикой і любого - общества, в последнее десятилетие наиболее ярко проявилось в неодинаковой; для различных групп доступности образования.-Расширение масштабові образованности населения, спрос наї образование обусловили существование проблемы его доступности;.т.к. образование рассматривается, как ос-< новной»двигатель государственного экономического роста и гарантия возможностей^.благосостояния отдельнойличности. Совершенствование системы ; образования окажет сильнейшее воздействие на социальную мобильность и сделает ее более открытой и динамичной. Сложившиеся;же на данном ' этапе экономического развития страны формы образования ше гарантируют удовлетворение потребностей человека в новой социальной ситуации. Эти и ряд других явлений остро ставят проблему кризиса в сфере образования, России, и актуализируют необходимость глубинного теоретического осмысления всего происходящего в образовательных системах Запада, с целью поиска возможных и оптимальных траекторий*их реформирования в. направлении расширения доступа к образованию и активизации социаль-
6 ной политики государства в области образования. Таким образом, все это
определяет целесообразность,обращения* к проблеме доступности образования, а также проведения сравнительного анализа существующих образовательных систем в России и других европейских странах (на примере Германии).
Образование как социальный институт, система, феномен рано стало предметом социально-философского анализа западных исследователей. Выявленная Э.Дюркгеймом связь образования с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе исследуется на протяжении всего развития социологии образования, выступая, ее сущностной характеристикой. Современный уровень социологии образования опирается на социологические идеи М.Вебера, Д;Дьюи, Э.Дюркгейма, К.Мангейма, Л.Уорда, стоявших у истоков зарождения этой науки, и на более поздние концептуальные идеи зарубежных и отечественных ученых. В дискуссии о роли образования в постиндустриальном обществе принимали участие такие авторы, как Ж.Гарнье, У.Джевонс, Т.Мальтус, А.Маршалл, Д.Милль. Идею об образовании как форме человеческого капитала высказали Г.Беккер и Г.Шульц. Об эффективности использования знаний, информации высказывались Т.Сакайя и А.Тоффлер.
Разработки в российской социологии образования * уступают зарубежным по спектру поднимаемых вопросов и уровню достигнутого теоретического обобщения результатов. Это обусловлено тем, что интерес к социальным вопросам образования в СССР был лишь средством социальной политики государства. Социологические аспекты образования в 20-30-е годы XX века носили характер редких методических и і теоретических вкраплении в исследование образования. Первые крупномасштабные исследования в области статистики и социологии образования связаны с именем российского социолога и экономиста С.Струмилина. Он разработал строго научную методологию эмпирико-социологического и статистического изучения систе-
мы образования, обосновал ценность умственного труда и значение образования для народного хозяйства.
Активизация социологии образования- как самостоятельной отрасли науки > приходится на вторую половину XX века. Именно тогда появляются работы, стремящиеся к более обобщенному анализу теоретических вопросов социологии образования, которые: получили развитие в 90-х годах. Научный интерес был обусловлен тем, что в советском обществе важным фактором социального расслоения? стало образование..Образование как фактор формирования социальной структуры и социальных перемещений;исследует И.Аитов. Достаточно глубоко; вопросы институциализации и сущности образования рассматривает В .Нечаев. Связь развития образования с научно-технической революцией изучает В.Турченко. Социальная>,политика: в сфере образования и і его социальные функции і находились в центре внимания Ф.Филиппова. Социальные и экономические показатели эффективности образовательной политики- рассмотрены А.Воронцовым, Н:Литвиновой: Заслуживают внимания і работы Л.Борисовой, С.Вершловского, В:Добрыниной, Г.Зборовского, Ф.Зиятдиновой; Т.Кухтевич, П.Писарского, В.Собкина; Е.Шуклиной,. содержащие результаты конкретных исследований и комплексно анализирующие состояние и тенденции развития российского образования в условиях социально-экономического, политического ю духовного кризиса в стране. Саратовские социологи в своих работах по-новому артикулируют вопросы социологии образования в аспекте антропологического ' подхода: О.Башкатов, О.Григорьев, М.Елютина; Д.Зайцев, М.Ищенко, Т.Калугина, Н;Ловцова, ИІЛошакова, П.Михеев, Э.Наберушкина, ВІПеченкин, А.Понукалин; П.Романов,, ЛіРуденко, Т.Склярова, Ю.Тарский; Л.Фиглин, Э.Чеканова, Л.Шалаева, ЛгЯковлев, В.Ярская, Е:Ярская-Смирнова.
Выбор темы обусловил обращение автора к исследованиям? систем образования разных стран ВіБелокурова, В.Садовничего, В.Сушко, Е.Шикина, проводивших сравнение университетского образования;
Р.Смита, Р.Эренберга, рассматривавших национальные системы образования ? в і экономическом t аспекте;: И:Ладанова, В :Пронникова, исследовавших доступность образования развитых стран в сравнении. Особый интерес для диссертанта представляет сравнительно- исторический метод в социологии, всесторонне разработанный М^Ковалевским, позволяющий выявить общие тенденции и специфические особенности^ развития, разных народов? и их культур, сопоставить уровни происходящих перемен.
Проблемы, социологии; образования; объективные и субъективные: факторы, влияющие на систему образования? в целом; выбор> профессий; престиж различных видов, труда, а также связанные с этим і доступность, качество и эффективность образования всесторонне: исследовались. ВіШубкиньїм. Образование в жизненных планах и- путях молодежи, место образования» в потребностях общества? исследовались В;Лисовским; Л;Рубиной; М.Руткевичем, ВІФайнбургом. Неравенство в доступе к образованию рассматривали? Д.Константиновский; А.Кравченко, Ж.Тощенко. Проблемы высшего образования изучали ВіСериков; ВіХарчева, Ф.Шереги.
Ведущие специалисты в области?исследований- средней*школы,, например Е.Омирнова, обратили внимание на то,, что проблемы средней школы изучаются нечасто,.хотяї динамику неравенства в доступе к образованию следует рассматривать уже: в«начальной школе, при і условии, что «доступность* образования»* понимается; как равенство> стартовых возможностей; Именно? с такой; точки зрения? это* понятие рассматривал Д.Константиновский; в» своеш работе «Динамика; неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования; (от 1960-х годов к 2000-му)». Исследование большого количества статистических данных, эмпирических наблюдений привело автора к выводу о том, что, несмотря на демократизацию общества, в< сфере образования социальная дифференциация не только сохранилась, но и возросла; а прогноз о том, что образование будет способствовать выравниванию шансов в - получении; общественных благ, пока не оправдывается.
Образование в структуре глобальных проблем современности и основные тенденции развития современного образования рассматривают K.Hufher, P.Magrath, J.Sadlac, P.Scott. Несомненное влияние глобальных процессов на состояние образовательных систем обусловило обращение автора не только к вопросам социологии образования, но и к смежным отраслям науки. Теоретические вопросы глобализации* как линейного процесса интересуют практически всех социологов. Среди них: МАрчер, У.Бек, Д.Белл, И.Валлерстайн, Э.Гидденс, Г.Зиммель, Р.Корф, П.Ульрих, М.Хайденрайх, С.Хантингтон, Х.Шрадер, Н.Элиас. Социокультурный аспект глобализации лег в основу масштабной научной теории А.Ахиезера. Проблемы российского общества в контексте глобализации и американизации рассмотрел Н.Покровский. - Парадигма? информационного общества, а также роль образования и знания в данном обществе, представлены в работах Т.Мальтуса; А.Маршалла, Д.Милля, М;Пората, А.Турена.
Обзор современного состояния системы образования в России и Германии представлен на страницах социологической периодики. В журналах «Вестник образования России», «Высшее образование сегодня», «Социально-гуманитарные знания», «Общественные науки и современность», «Открытое образование», «СОЦИС», «Deutschland», «Juma», «Bildung und Wissenschaft» рассматриваются тенденции и проблемы национальных систем образования, лежащие в русле общемировых процессов: непрерывность образования, эффективность и качество, доступность образования. Вопросы социологии образования обсуждаются на семинарах, конференциях, международных встречах и «круглых столах», материалы которых можно найти в Internet. В частности, представляют интерес работы Х.Хиердайса (Австрия), определившего такие тенденции современного образования, как социальные компетенции; ситуационность, способность к постоянному переобучению, к «сетевому мышлению»; рассуждения МакГеттрика (Шотландия) о задачах образования в современном мире; концепция А.Хворостова (Россия) «Традиции, модернизация и будущее образования в
10 Европе», основной идеей которой стала взаимосвязь технологической базы
(индустриализация, развитие глобальных коммуникаций), социально-культурной динамики (укрепление демократии, мультикультурализм, глобализация) и динамики в образовательных процессах (свободный доступ к образованию, его компьютеризация, новые модели массового образования); доклад М.Фасслера (Германия), назвавшего среди основных тенденций будущего образования его визуальность, национальную и социальную недетерминированность и общецивилизационные черты. Большой интерес вызывают эмпирические исследования зарубежных социологов; например международное сравнительное исследование Б ;Джонстоуна; «Финансирование и доступность высшего образования» (2001 г.).
Вместе с: тем в отечественной социологии мало работ, посвященных сравнительному анализу систем образования европейских стран, вопросам их взаимодействия и интеграции, исследованию закономерностей и тенденций расширения доступности образования; в контексте специфики национальных образовательных систем. Явная; или > неявная ориентация : на практику развитых стран, некритическое перенесение западного опыта; заимствование готовых моделей; образцов, отдельных элементов западной образовательной системы без учета исторических, социально-экономических и социокультурных особенностей России' могут лишь усилить кризисные тенденции отечественной системы образования. Поэтому обращение к теме нашего социологического исследования с социально-антропологических позиций представляется актуальным.
Методологическую и теоретическую» основу диссертации представляют положения структурно-функционального подхода, выраженного в работах К.Дэвиса, Э.Дюркгейма, Р.Мертона, У .Мура, Т.Парсонса. В процессе исследования автор опирался на совокупность концепций о: социальной стратификации и социальном неравенстве, заложенных М.Вебером и развитых Б.Барбером; Э.Гидденсом, ЛГумпловичем, Г.Лебоном, К.Марксом, А.Смитом, П.Сорокиным, А.Токвилем, Э.Шилзом. При иссле-
11 довании теории? о воспроизводстве неравенства посредством образования
диссертант использовал труды П.Бурдьё, К.Дженкса, Д;Коулмана. Принципиально важными в исследовании проблем доступности образования для автора явились научные работы Д.Константиновского, И;Лошаковой, Г.Чередниченко, В:Шубкина, В.Ярской; Е.Ярской-Смирновош Социально-антропологический подход позволил автору по-новому проанализировать концепции; социальной* политики в области образования (Ф.Зиятдинова, ВЛрская) и интерпретировать современное состояние образования< в контексте изменений социальной структуры общества и современной; парадигмы социологии образования. В основу диссертационного исследования положены социологические принципы междисциплинарного и системного (Л. фон Берталанфи, ВіКарташев, Н.Луман), сравнительно-исторического подходов (М.Ковалевский, О.Конт, Г.Спенсер, А.Тойнби), а также проектирующий метод. Концептуальная и эмпирическая операционализация основных понятий разрабатывалась диссертантом в соответствии с принципами социологического исследования, которые содержатся в работах Г.Батыгина, И.Бутенко, И.Девяткой П.Романова, О.Шкаратана, ВіЯдова.
Эмпирическую базу исследования составили; статистические данные, отражающие уровень доступности образования в России и Германии, полученные диссертантом в течение 2000-2003 гг. в ходе социологического мониторинга. При этом; автор использовал следующие методы: опрос в форме анкетирования учащихся старших классов общеобразовательных школ и гимназий, учащихся ПТУ, студентов СГСЭУ, ПАГС, СГАП и СГТУ, родителей и Интернет-опрос немецких респондентові Совокупная выборка респондентов в России составила 928 человек. Выборка была стратифицированной и целевой; При Интернет-исследовании в Германии было разослано 344 типовых письма с вопросами анкеты.. Выборка была типической (квотной) и многоступенчатой. Эмпирические данные проанализированы с помощью универсального пакета статистических программ SPSS for Windows.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются доказательностью и непротиворечивостью выводов проведенного исследования научным положениям; корректным применением в ходе исследования комплекса общенаучных подходов и: материалов социологических исследований; согласованностью теоретических и эмпирических методов : и методологии исследования. Результаты авторских исследований доступности образования и основные выводы работы анализировались и сопоставлялись с положениями о социальной структуре, социальных институтах и процессах, выдвинутыми российскими и зарубежными социологами:
Объект исследования: динамика доступности образовательных систем Германии; и России в условиях социально-исторических трансформаций.
Предмет исследования: закономерности и тенденции расширения доступности образования в контексте специфики национальных образовательных систем.
Цель и задачи диссертационного исследования. Целью данного исследования является сравнительно-сопоставительный анализ систем образования Германии и России в контексте решения проблемы доступности образования, а также исследование механизмов и факторов, расширяющих и ограничивающих доступ к образованию в условиях современных трансформационных процессов. Реализация указанной цели предполагает решение следующих теоретических и эмпирических задач:
концептуализировать различные подходы в решении проблемы доступности образования в контексте социально-исторической эволюции; осуществить операционализацию понятия «доступность» образования;
интерпретировать доступность образования как социетальнукь проблему и установить зависимость уровня доступности образования от социально-экономического развития общества и связанного і с ним социального неравенства;
доказать, что доступность образования является одной из характеристик социально-ориентированного образования, и рассмотреть возможности социальной политики государства в расширении доступности образования в России для определенных категорий граждан;
провести сравнительно-сопоставительный анализ систем образования и их доступности в Германии и; России на современном этапе; раскрыть социокультурные особенности восприятия' понятия «доступность» образования в Германии и России;
исследовать динамику доступности образования в условиях современных трансформационных процессов и определить факторы, воздействующие на доступ к образованию России;
провести эмпирическое исследование отношения немцев и россиян к доступности образования.
Научная новизна диссертации определяется социально-антропологическим и междисциплинарным подходом к изучению проблемы доступности образования. Новизна исследования представлена следующими моментами:
с современных теоретических позиций социологии и социальной антропологии проведены анализ и новое обобщение зарубежных классических . источников социологии образования в контексте доступности образования;
систематизированы новые методологические конструкции и принципиальные концепции в трактовке проблемы доступности образования как одной из важнейших характеристик, определяющих состояние системы образования и общества в целом;
- артикулированы новые подходы решения проблемы расширения
доступа к образованию и смягчения социального неравенства через форми
рование определенных социальных служб и учреждений, а также социаль
ных программ, ограничивающих степень этого неравенства на положитель
ном опыте Германии;
сопоставлены общие тенденции и специфические особенности развития образования в Германии и России в новых глобализационных процессах;
представлен оригинальный сравнительно-сопоставительный анализ уровней (ступеней) систем образования Германии и России, исходя:из целей Сорбоннской и Болонской деклараций, предусматривающих интеграцию национальных образовательных систем в новое европейское образовательное пространство;
- проведено исследование динамики повышения доступности
образования в новых трансформационных процессах;
определены новые механизмы и возможности в решении насущных задач расширения доступности образования в аспекте социальной политики государства;
в авторской интерпретации идентифицированы факторы, влияющие на доступ к образованию, рассматриваемые в большинстве обществ и культур как политически и идеологически приемлемые, допустимые (талант, интерес, возможности) и неприемлемые, недопустимые (доход, положение семьи, расовая, половая, этническая принадлежность, место жительства), которые в России в силу социально-экономических проблем зачастую меняются местами;.
на основе структурно-функционального анализа проведены авторское эмпирическое исследование и социальная диагностика доступности образования; выявлены закономерности и новые социально-экономические, политические, культурные факторы, влияющие на- доступность образования на современном этапе;
введен в научный оборот новый эмпирический материал, на основе которого намечены прогностические ориентации расширения доступности образования.
Теоретическая и практическая значимость работы. Материалы диссертационного исследования расширяют и уточняют социологическую
15 проблематику тенденций социальных трансформаций современного общества в контексте доступности образования и имеют значение для развития перспективных направлений і социологии образования и социальной антропологии. Результаты и выводы диссертационной і работы представляют значимость для развития и совершенствования социальной политики в области образования, а также могут быть привлечены в программах гражданского образования и? при разработке учебных курсов для студентов и аспирантов; гуманитарных направлений.
Апробация работы. Основные положения и выводы, изложенные в диссертационном исследовании, были представлены на заседаниях кафедры социальной антропологии и социальной работы (2002-2004), методологических семинарах для аспирантов и магистрантов по социологии СГТУ (2002-2003), Международных, Всероссийских и-; межвузовских научных конференциях: «Информационные технологии и управление в образовании» (Ба-лаково, БИТТиУ, 2002), «Образование для всех: пути интеграции», «Профессионализация; социальной работы: образование дляшрактики», «Трудовые ресурсы региона:: состояние, перспективы развития» (Саратов, СГТУ, 2003), «Актуальные проблемы* модернизации современного российского образования» (Саратов, ПАГС, 2004), «Социально-экономическое развитие России в условиях современных трансформационных процессов», «Теория и практика межуровневого взаимодействия- хозяйственных систем» (Саратов, СГСЭУ, 2004), «Стратегия и тактика социально-экономического развития общества» (Астрахань, 2004), «Особенности постсоветских трансформационных процессов», «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знания», «Потенциал развития? России XXI века», «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (Пенза, ПТУ, 2004), «Молодые женщины в науке» (Иваново, ИвГУ, .2004), «Системы управления качеством < высшего образования» (Воронеж, ВПУ, 2004), «Социальная сфера общества: региональные
16 особенности, тенденции развития, подготовка кадров» (Санкт-Петербург,
СПбГАСЭ, 2004).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано восемь печатных работ общим объемом 2,4 печ.л.
Структура диссертации включает введение, две главы, состоящие из четырех параграфов, заключение, список литературы и приложения.
Социологическая концептуализация проблемы доступности образования
Первоначально термин «глобализация» был введен для анализа меж-н ациональных проблем мировой экономики. В связи с развитием международных отношений в различных сферах деятельности он приобрел многоплановость и неоднозначность дефиниций, идущих от многообразия ракурсов, стал использоваться и применительно к сфере образования. В «Социологической энциклопедии» содержится; такое определение: «Глобализация — глубоко противоречивый процесс; коснувшийся всех сфер жизни современных обществ: политики, экономики, культуры и искусства, социальной жизни, СМИ, науки»1. Для научных исследований XXI века глобализация - не будущее развитие, а давно практикуемая действительность. Глобальными являются многочисленные проблемы от исследования климата до технологии космических полетов, от изучения экосистем и многообразия биологических видов до океанологии, от демографии до инфекционной биологии. Глобальным стало соревнование за лучших молодых ученых и специалистов высшего класса. Глобальна научная коммуникация на английском языке, который все более утверждается как язык науки. Глобальный характер имеет экономическое соревнование, прежде всего в области высоких технологий, а также работа университетов и исследовательских институтов2. Таким образом, глобализация представляет собой непрерывный процесс адаптации и стандартизации всех аспектов общественной жизни во всех странах.
Глобализационные процессы конструируют образовательное пространство новой реальности и способствуют росту доступности его различным - социальным группам. Образование же расширяет социальное пространство, включает жизненный.путь в хронотоп культуры, становится статусной характеристикой социального субъекта, обеспечивает духовность свободного гражданина, сочетающего личные интересы с интересами нации3. Благодаря образованию человек занимает определенную позицию в социальной структуре общества, осваивает и выполняет разнообразные роли в обществе: «В современном мире особым фактором мобильности является образование...»4. Образование является уникальным трансфертом целей социального развития и средством достижения? успеха в обществе5.
Возможности образования неразрывно связаны с целостно понимаемым процессом социально-экономического и культурного развития. Доступность образования является одной из і важнейших характеристик состояния системы образованиями общества. Востребованность и привлекательность образования! в обществе в эпоху глобализации предполагает общедоступность его, а также финансирование из разных источников, в том числе и за счет взимаемой со студентов платы за обучение, т.к. система образования подлежит реформированию, и ей необходимо адаптироваться к рыночной экономике. Правительства должны всемерно содействовать повышению уровня образованности населения, а образование должно стать механизмом стимулирования общественного развития. Одной их важнейших задач исследований в области образования, учитывая » контекст создания нового европейского пространства и, приобщения к мировому уровню, является выявление соотношения процессов государственного управления и социального исключения. Правовая и законодательная \ базы, управление, единство требований и сертификационных испытаний для всех субъектов театра обучения выступают при этом социальными условиями качественного изменения образования6.
Сравнительный анализ и эволюция доступности образования в социально-историческом аспекте
Многообразие трактовок сущностных характеристик доступности образования обусловлено различием в понимании; целей и функций образования в разные эпохи. Основанием любой образовательной концепции служат идеология; и социальные воззрения, отражающие стратегическую? цель, к которой; стремится общество в і контексте его социального устройства. В! диссертационной; работЕ для определения факторов, влияющих на уровень доступности образования, необходимо проанализировать, социально-историческое развитие института образования, национально-культурные особенности и основные: функции.Образование всегда темпорально детерминировано, так как нормы и правила,,которые подлежат передаче через образование, развиваются в« процессе исторической эволюции? общества. Следовательно, социологический анализ эволюции доступности! образования должен иметь широкую историческую основу.
Х.Ортега-и-Гассет, исследуя.процесс институционализации образования, утверждает, что необходимость в таком институте не могла возникнуть в древние времена, поскольку ничтожно малое количество находящихся, в распоряжении человечества знаний можно было без особого труда усвоить в процессе повседневной трудовой деятельности. Примитивный; уровень развития общества предполагал,, по: мнению Х.Ортега-и-Гассета, определенные антиобразовательные тенденции. Дающие право на особое социалъ 35 ное положение знания могли быть усвоены любым членом общества, и заинтересованными людьми; практиковалось сокрытие важнейших умений и навыков. В древности образование существовало скорее в обратной своему современному виду тенденции, то есть в виде собственной антитезы: не распространение, а сокрытие знаний составляло его основу . Следовательно, говорить о широкой доступности образования в древности нельзя.
В своей форме институт образования возникает тогда, когда объем важнейших знаний, увеличивается настолько, что усвоить определенную часть их оказывается в состоянии далеко не каждый член общества, когда появляется проблема неуправляемого количества важного знания. Институ-циализация образования на этом этапе сопровождается усилением его классового характера. Образование становится объектом исследования философов, занимающихся вопросами равенства и неравенства людей, что неизбежно приводит к постановке вопроса о том, кому именно должно быть доступно образование и должно ли быть доступно вообще.
Следующей социокультурной формой образования становится либеральное образование, которое впервые было создано , древними і греками и возрождено в средние века. Сам термин «либеральное образование" возник в эпоху расцвета эллинской и древнеримской культур, происходя от латинского слова leber - «свободный". Либеральное образование было доступным только для свободных людей. Подобная система образования верна фактам социальной жизни, в которых она появилась. Платон в «Государстве" писал, что целью воспитания должно быть не обучение добродетели, а обеспечение свободного человека средствами к поиску таковой . Исходя из его теории стратификации (первой в истории человеческой мысли), образование должно быть доступно лишь тем, кому оно необходимо — правителям. В идеальном государстве Платона общественные сословия отличаются друг от друга как добродетелями, так и уровнем, качеством знаний — тем, чему и как долго они учатся. На этой стадии образование являлось достоянием привилегированных сословий. Однако утверждение, что привилегированные сословия? присвоили себе право на образование, не совсем точно, ибо на самом деле образование являлось их обязанностью, а в известном смысле и оправданием привилегированного положения. Аристократия в рамках сложившегося общественного разделения труда наряду с военным делом и государственным управлением отвечала также за сферу умственного и духовного производства. Аристотель исходил из того, что общество несовершенно, и рассматривал образование человека как одно из условий! его формирования, а также движение к идеальному бытию40. Несовершенства общества, учил: Аристотель, исправляются не уравнительным распределением, а моральным совершенствованием людей. Законодатель должен стремиться не ко всеобщему равенству, а к выравниванию жизненных шансов, в том числе и в доступе к знанию.
В связи с появлением в Древней Греции не только форм, но и теории либерального образования, можно утверждать о существовании двух параллельных систем общественного образования, в основе развития которых лежало разделение общества на классы. Первой из этих систем стала передача через институт подмастерьев навыков практического труда по производству различных материальных благ, то есть практическое обучение и воспитание. Вторую систему представлял собой процесс передачи возвышенных духовных знаний и культурных ценностей. Обе системы оказали немаловажное воздействие на социальный и культурный процесс в целом.
Специфика и доступность образовательной системы Германии
Национальная программа образования содержит механизмы, гарантирующие сочетания единства федерального образовательного пространства и автономизации \ регионального своеобразия . Политика федеральных органов и земель в области образования согласована, но не исключает фрагментации с точки зрения продолжительности обучения, каникул, учебных программ, взаимного признания дипломов. Германия располагает разнообразной по формам системой образования,. предоставляя учителям и учащимся возможность выбора варианта обучения; Таким образом, достигается многовариантность образования,. обеспечивается плюрализм мнений и суждений. Германия как учредитель Берлинского саммита и активный участник Болонского процесса провела огромную работу по реализации і целей; Бо-лонской декларации: система образования Германии интегрирована в общеевропейскую, происходит унификация стандартов обучения, ориентированная на взаимное признание дипломов и обеспечение прозрачности образовательных систем.
Сеть дошкольных учреждений развита в стране слабо. Небольшое число детских садов охватывают детей возраста 3-5 лет. Они организуются церковью, фирмами, благотворительными организациями и частными лицами. Около 30% детских садов созданы общинами. Посещение детских садов платное, размер оплаты зависит от доходов родителей. В России эта ступень обучения: представлена в основном государственными- учреждениями.
Обучение в школе начинается в возрасте 6 лет и обязательно в течение 9-10 лет. Первой ступенью в школьной системе является начальная школа: 1-4 классы; в некоторых землях 1-6 классы. В начальных классах широко применяется комплексное обучение: немецкий язык, арифметика, краеведение, музыка, физкультура, религия. Лишь в 3-4 классах выделяются отдельные предметы. Первые шесть лет все учащиеся занимаются вместе, в 4-6 классах решается вопрос, где ученик будет продолжать образование: в полной народной, реальной школе или гимназии. Это зависит не от материального достатка его родителей, а от его способностей и желания.
Обучение в полной народной школе продолжается до 9 или 10 класса. Она дает базовое среднее образование. Этот вид учебного заведения нацелен на получение профессии84. В полной народной школе религия, история, обществоведение, родной язык занимают 33% всего учебного времени. На естествознание: биологию, физику, химию и математику отводится 4 часа в неделю. Труд, физкультура и предметы эстетического цикла (рисование, пение, музыка) составляют 22% учебного времени. Контингент полной народной і школы с годами снижается из-за возрастания: числа учеников, желающих получить широкое образование, дающее лучшие перспективы для карьеры (Приложение 2). Образовательная система Германии не создает тупиковых ситуаций в смысле продолжения обучения. Окончившие полную народную школу при выполнении ряда условий (дополнительное посеще ниє занятий, сдача экзаменов); могут получить, свидетельство реальной школы. Она отличается более высоким качеством обучения, широким спектром преподаваемых дисциплин, а также возможностью выбора уклона: ма-тематико-естественнонаучного, языкового и общественно-экономического.
Реальная школа характеризуется западногерманскими педагогами как «теоретико-практическая» 5. В нее попадают 40% учащихся. Физика, химия, биология и английский язык преподаются; как обязательные предметы. На более высоком уровне ведется преподавание математики, в старших классах вводится один - два предмета по выбору, что дает возможность учащимся специализироваться в какой-либо области. Документ об окончании полной народной и реальной школ дает право на поступление в профессиональные училища; реальная школа открывает возможность обучения в профессиональных школах более высокой ступени, а при сдаче дополнительных экзаменов — в гимназии.
Гимназия — элитарное и единственное учебное заведение, дающее доступ к высшему образованию: На младших ее ступенях учится 16% подростков соответствующего возраста. Отсев школьников происходит на переходе из средней на старшую ступень гимназии (11-13 классы). Оканчивают гимназию половина из тех, кто поступил в нее. Смысл получения аттестата гимназии молодые люди не подвергают сомнению, а стремятся использовать это преимущество в карьерном росте (Приложение 3). Гимназии дают настоящее качественное образование, имеют специализированный характер и традиционно делятся на классические, естественно-математические и современных языков: Есть также инженерные, экономические и педагогические гимназии. Обязательные предметы для всех типов гимназий — немецкий язык, история, география, математика, биология, физкультура, музыка и религия.
