Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблематика групповой дифференциации и интеграции в социальной психологии
1.1. Модели интрагрупповой дифференциации контактного сообщества .
1.2. Интеграция в малой группе: концепции и факторы внутригрупповой сплоченности
1.3. Социальная идентичность как интеграционный феномен группы
Глава 2. Специфика феноменов интеграции и дифференциации в ученической группе
2.1. Ученическая группа как объект социально-психологических и психолого-педагогических исследований
2.2. Характеристика процессов групповой динамики в старших школьных классах
Глава 3. Эмпирическое исследование взаимосвязи феноменов интеграции и внутригруппового структурирования в ученических группах старших подростков
3.1. Программа исследования подростковых ученических групп: постановка проблемы, гипотезы, этапы и организация исследования..
3.2. Исследование взаимосвязи социальной идентичности и статусного структурирования в ученической группе старших подростков
3.3. Взаимосвязь интрагрупповой статусной структуры и сплоченности в 9-10 классах школы .
Заключение
Библиографический список
- Интеграция в малой группе: концепции и факторы внутригрупповой сплоченности
- Социальная идентичность как интеграционный феномен группы
- Характеристика процессов групповой динамики в старших школьных классах
- Исследование взаимосвязи социальной идентичности и статусного структурирования в ученической группе старших подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные социально-экономические и политические изменения, происходящие в российском обществе последние два десятилетия, непосредственно влияют на такой важнейший общественный институт, как общее среднее образование. Процессы интеграции и дифференциации, характерные для российского социума в целом, присущи также и детско-юношеским сообществам. Такого рода сообщества, в том числе и образовательные, выступают в качестве одной из основных сред развития, воспитания и социализации детей и подростков. При этом наиболее значимыми, оказывающими воздействие как на жизнедеятельность ученических групп, так и непосредственно на самих их членов, являются процессы внутригрупповой интеграции и дифференциации – основные источники и катализаторы групповой динамики.
Среди наиболее важных феноменов групповой дифференциации особое внимание отечественных и западных социальных психологов привлекает интрагрупповое структурирование. Кроме того, именно статусное структурирование в ряду других дифференциационных измерений группы обычно определяется как одно из основополагающих. В отечественных социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях данное направление представлено широким кругом работ (Г.М. Андреева, Т. Аунапуу, И.П. Волков, Е.М. Дубовская, А.В. Киричук, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, Р.Л. Кричевский, А.С. Морозов, М.Е. Сачкова, В.В. Шпалинский, М.Г. Ярошевский, Р. Бейлз, Дж. Хоманс, М. Шоу, и др.).
Другой основополагающий процесс, протекающий в малой группе, – процесс интрагрупповой интеграции, действующий в противовес дифференциационным силам и позволяющий группе оставаться единой общностью, субъектом социального взаимодействия, также подробно был изучен в рамках российской социальной психологии (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.Н. Лутошкин, В.И. Паниотто, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, Я. Морено, Т. Ньюком, Л. Фестингер и др.). К интеграционным феноменам ученые традиционно относят сплоченность (эмоциональную и ценностную), групповое чувство «Мы», проявляющееся в виде сформированной социальной идентичности (В.С. Агеев, Р.Л. Кричевский, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, А.И. Донцов, М. Шоу, Р. Морленд, Дж. Ливайн). Несмотря на то, что данные явления активно исследовались и анализировались (А.Л. Журавлев, Н.Н. Обозов, И.Р. Сушков и др.), взаимосвязь феноменов интеграции и дифференциации остается в настоящее время все еще мало изученной, прежде всего, в контексте реально функционирующих ученических сообществ. В связи с этим исследование факторов, обусловливающих чувство принадлежности к ученической группе, влияющих на формирование личностных и социальных качеств ее членов, представляется, на наш взгляд, актуальным и высоко значимым в современных условиях.
Целью исследования стало изучение характера взаимосвязи интеграционных феноменов и внутригруппового структурирования в ученических группах старших подростков.
Объектом исследования являются феномены интеграции и дифференциации в ученической группе.
Предмет исследования – взаимосвязь феноменов интеграции и статусного структурирования в ученических группах старших подростков.
Проведенный анализ философской, психологической, социологической и педагогической литературы, наблюдение за реально функционирующими школьными классами позволили сформулировать основную гипотезу исследования о существовании взаимосвязи между интеграционными феноменами (социальной идентичностью, сплоченностью), степенью их выраженности и статусным структурированием в ученической группе старших подростков.
Конкретизируя данное предположение, мы выдвинули ряд частных гипотез. Согласно первой частной гипотезе мы предположили, что общий уровень социальной идентичности не отличается у представителей разных статусных категорий, однако выраженность отдельных параметров социальной идентичности у разностатусных старших подростков различна. У высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных учащихся существуют отличия в эмоциональном, когнитивном и поведенческих компонентах социальной идентичности.
Согласно второй частной гипотезе мы предположили, что в подростковой ученической группе наибольшая степень эмоциональной сплоченности характерна для высокостатусных членов группы, однако среднестатусные учащиеся могут вносить больший вклад в общий уровень сплоченности в связи с тем, что они не только отдают предпочтения своей статусной категории, но и чаще отвечают взаимностью на аттракционный выбор представителей всех статусных категорий.
Согласно третьей частной гипотезе, по показателям ценностной сплоченности в группах наиболее близки высокостатусные и среднестатусные учащиеся. Ориентации низкостатусных старших подростков отличаются наименьшей степенью согласованности с общегрупповым ценностным рядом.
Для реализации целей исследования необходимым является решение следующих задач:
-
С помощью теоретического обзора научной литературы проанализировать основные подходы к проблеме интрагрупповой статусной дифференциации, психологии интеграционных феноменов в различных по своей специфике группах, сформировать основной понятийно-терминологический аппарат исследования.
-
Провести исследование внутригрупповой структуры ученического сообщества: по социометрическому, властному и референтометрическому критериям; установить наличие связи между внутригрупповым интегральным статусом каждого ученика и интеграционными феноменами в группе.
-
Проанализировать выявленные закономерности по характеру и особенностям интеграционных феноменов и интрагруппового структурирования в исследуемых сообществах и на их основании сформулировать выводы диссертационного исследования, а также представить блок практикоориентированных рекомендаций.
Для проверки справедливости выдвинутых гипотез и реализации поставленных задач по результатам анализа научной литературы, консультаций с компетентными лицами (классными руководителями, учителями) и организованного наблюдения за жизнедеятельностью ученических групп, в исследовании был использован комплекс социально-психологических методик и методических приемов: социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, методика определения ценностно-ориентационного единства группы, опросник социальной идентичности (A.R. Graziani, M. Rubini, A. Palmonari, S. Costarelli, R. M. Calla). В исследовании также применялись статистические методы обработки данных с помощью программного пакета статистических средств SPSS 17.00 с использованием критериев Манна-Уитни, Стьюдента и Пирсона.
Выборка
Выборку данного исследования составили учащиеся 9-10-ых классов общеобразовательных школ Центрального, Южного, Северо-западного и Северного административных округов города Москвы. Всего было исследовано 10 классов, из них пять 9-ых и пять 10-ых классов. Наполняемость классов – в среднем 24 человека. В итоге общий контингент испытуемых составил 212 человек, среди них 102 мальчика и 110 девочек. Средний возраст участников исследования 15,8 лет.
Теоретико-методологическими основами данного исследования являются системный подход (Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн), принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев), идея культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о социальном детерминировании развития личности, социально-психологическая теория социальной идентичности и социальной категоризации (Г. Тэджфел, Дж. Тернер), теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (А.В. Петровский и др.), параметрическая концепция (Л.И. Уманский и др.), трехфакторная модель «значимого другого» А.В. Петровского.
Теоретико-эмпирическими основаниями диссертации стали результаты и выводы исследований, посвященных изучению интрагруппового структурирования малых контактных групп (А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, Р.Л. Кричевский, О.Б. Крушельницкая, А.С. Морозов, М.Н. Расходчикова, М.Е. Сачкова и др.), работы по изучению особенностей и психологических закономерностей подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, Л.Ф. Обухова, А.М. Прихожан, А.А. Реан, Н.Н. Толстых, Э. Эриксон, и др.), работы западных и российских ученых, исследующих феномены социальной идентичности (В.С. Агеев, Н.Л. Иванова, В.А. Ильин, В.Л. Павленко, Н.К. Радина, А.В. Сидоренков, Л.Б. Шнейдер, D. Abrams, G. Breakwell, M. Hogg, M. Jaromowic и др.).
Надежность и достоверность результатов
Надежность и достоверность результатов основаны на развернутом теоретическом анализе научной литературы по проблематике исследования, методологической обоснованности феноменов и параметров исследования, применении системы взаимодополняющих методик, постановке адекватных целей, задач и гипотез исследования, обусловлены объемом и репрезентативностью выборки, детальным количественным и качественным анализом эмпирических данных с применением аппарата математической статистики, базируются на качественном анализе выявленных закономерностей и взаимосвязей с позиции целостной и непротиворечивой теоретико-методологической платформы.
Научная новизна и теоретическая значимость работы обусловлены тем, что в ней раскрывается взаимосвязь феноменов интеграции (прежде всего, социальной идентичности) и статусной дифференциации как важнейших процессов групповой динамики применительно к ученическим группам старших подростков. Если до настоящего времени социальная (групповая) идентичность изучалась преимущественно лишь в контексте межгрупповых взаимоотношений, а также на примере больших социальных систем, то в данном исследовании вслед за новейшими тенденциями в социально-психологической науке данный интеграционный феномен был рассмотрен в интрагрупповом контексте на примере малых контактных социальных групп.
Центральным элементом исследования выступила ученическая группа, изучение которой широко представлено в отечественной науке, однако, несмотря на то, что статусная дифференциация и внутригрупповая интеграция в подобных сообществах рассматривались социальными психологами, непосредственная взаимосвязь этих феноменов именно в ученических группах старших подростков до настоящего момента не была представлена в качестве особого объекта изучения и глубинного анализа.
Впервые в диссертационном исследовании раскрываются особенности социальной идентичности в контексте ученических сообществ с выделением специфики их проявления у учащихся 9-10 классов общеобразовательных школ. В диссертационном исследовании подробно рассмотрено соотношение компонентов социальной идентичности, показаны роль и вклад каждой статусной категории в повышение или понижение общей интегрированности членов ученических сообществ, уровня сплоченности группы.
Кроме того, в работе был применен комплекс социально-психологических методик, специально сформированный под адекватное решение задач исследования. При этом опросник социальной идентичности, который был переведен, адаптирован и валидизирован нами, был впервые успешно применен в России для изучения ученических общностей.
Практическая значимость
Закономерности и взаимосвязи, выявленные в ходе работы, позволили сформулировать ряд практикоориентированных рекомендаций для учителей, социальных педагогов и психологов, а также иных специалистов, работающих с ученическими подростковыми группами. Выявленные специфические роли разностатусных учащихся в интеграционных процессах в ученической группе дают возможность эффективно планировать работу с группой с учетом её социально-психологических особенностей. Так, лидеры группы являются носителями её норм и демонстрируют высокий уровень удовлетворенности внутригрупповыми отношениями; от среднестатусных учащихся зависит формирование эмоциональной атмосферы в группе, они помогают также информационному и ценностному обмену между низкостатусными и высокостатусными учащимися; аутсайдеры менее всего разделяют групповые ценности и низко оценивают степень своего участия в жизнедеятельности группы.
Предложенный комплекс социально-психологических диагностических методик может быть использован школьными психологами для определения характера межличностных отношений, степени аттракционной и ценностной сплоченности, а также уровня социальной идентичности (личностной значимости, эмоционального благополучия, интенсивности взаимодействия) учащегося в контексте его отношения к своей ученической группе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В ученической группе старших подростков феномены интеграции связаны со статусным интрагрупповым структурированием. Высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные старшие подростки не имеют различий в общем уровне социальной идентичности, однако отдельные элементы социальной идентичности, такие как «ингрупповые связи» и «времяпрепровождение», качественно отличаются у учеников, занимающих различные позиции в интрагрупповой структуре класса. Высокостатусные и среднестатусные учащиеся оценивают позитивность времяпрепровождения с одноклассниками, а также интенсивность взаимодействия с членами своей группы значимо выше, нежели низкостатусные ученики.
2. Характеристики когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов социальной идентичности различаются у представителей разных статусных категорий: когнитивный компонент выше у высокостатусных и низкостатусных учащихся, чем у среднестатусных учеников; аффективный компонент более выражен у высокостатусных и среднестатусных учащихся, нежели у низкостатусных учеников. Поведенческий компонент более выражен у низкостатусных учащихся, чем у среднестатусных старших подростков.
3. Аттракционная сплоченность в группе старших подростков определяется в большей степени среднестатусными учащимися, которые, в отличие от представителей других статусов, чаще эмоционально принимают не только свою, но и все другие статусные категории. Высокостатусные учащиеся игнорируют аутсайдеров, а высокой степени сплоченности достигают благодаря взаимным выборам со среднестатусными учениками. Низкостатусные учащиеся практически не задействованы в аттракционной структуре и в большей степени предпочитают обращаться к среднестатусным одноклассникам, нежели к лидерам для интеграции в школьный класс.
4. Уровень ценностно-ориентационного единства, как один из показателей сплоченности группы, отличается у представителей разных статусных категорий. Высокостатусные и среднестатусные члены групп демонстрируют более высокую степень согласия с внутригрупповыми ценностями и более высокие показатели интрагрупповой ценностной сплоченности, чем низкостатусные ученики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2009 – 2013 гг.), были представлены на IX и X городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — столичному образованию» в 2010 и 2011 гг.; международном молодежном форуме "Ломоносов — 2011"; межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых РУДН в 2011 г.; VII и IX международных конференциях "Высшее образование для XXI века", МосГУ, 2010 и 2012 гг., 16-м Общем собрании европейской ассоциации социальной психологии в Стокгольме (Швеция) в 2011 г.
Результаты теоретического анализа и эмпирического исследования были освещены в рамках лекционных занятий и практических семинаров, проведенных для студентов факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета по дисциплинам «Психология малых групп», «Методы социальной психологии».
Структура работы:
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка. Рукопись представлена на 163 страницах, включает 1 рисунок и 27 таблиц. Библиографический список содержит 166 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, 65 из них — на иностранных языках.
Интеграция в малой группе: концепции и факторы внутригрупповой сплоченности
Включение феномена дифференциации в поле социально-психологических исследований началось с рассмотрения аспектов группообразования и роли данного процесса в формировании, сохранении и функционировании социальной группы. Как отмечает И.Р. Сушков, «социальные системы подчиняются законам дифференциации и интеграции своих элементов, а именно людей, создающих эти системы в ходе жизнедеятельности» [85, с. 412]. Еще Э. Дюркгейм отмечал, что человек обладает особенностью, которой подчиняется ход его развития: у каждого человека есть два сознания, одно позволяет почувствовать общность с группой, но представляет не нас самих, а общество; и другое – представляющее личное, отличающее нас от окружающих, делающее из нас индивидуальность [25]. Представленные точки зрения разделяет и Б.Ф. Поршнев, который подчеркивал, что все общественные отношения, реализующиеся и воспроизводящиеся с помощью процессов взаимодействия между различными социальными группами, связаны с двумя такими универсальными механизмами как внутригрупповая идентификация и объединение внутри общности, с одной стороны, и отделение от социального окружения и противопоставление внешней среде с другой [67]. Человек постоянно находится в напряжении между этими двумя полюсами и пытается найти равновесие в соответствии со своей внутриличностной структурой. В.C. Агеев подчеркивает, что «…и интегративные, и дифференциационные процессы необходимы для выделения в некоторую отличную от социального окружения общность и для дальнейшего существования и развития группы в системе социальных связей и отношений» [2, с. 82]. На протяжении всего периода развития социальной психологии как отдельной отрасли науки два этих процесса и их феномены находились в фокусе внимания исследователей. Изучение процессов дифференциации началось с рассмотрения его проявлений в межгрупповых отношениях. В.С.Агеев и А.А. Сыродеева [1] определили этим понятием такие механизмы и феномены, которые осуществляют процессы определения группы членства как какой-либо отдельной целостности, с присущими ей уникальными характеристиками.
Понятие межгрупповая дифференциация описывается исследователями, во-первых, как определение отличий между своей и чужой группой, а во-вторых — разграничивание психологических отношений по отношению к своей и чужой группе. Чаще всего явление межгрупповой дифференциации однозначно связывается с такими феноменами, как межгрупповой конфликт, аутгрупповая агрессия ингрупповой фаворитизм и другими, и имеет негативный оттенок. Выраженность дифференциации может изменяться от полной ликвидации других субъектов до полной их интеграции и слияния с ними. Исследователи Х. Блэклок и Р. Уилкин выделяют такие дополнительные формы дифференцирующих процессов, как дискриминация – обогащение одного субъекта за счет другого; сегрегация – одностороннее ограничения физических контактов с определенным внешним, обычно низкостатусным субъектом; инсуляция – создание защитных механизмов от воздействия другого субъекта с полным прекращением физических и социальных контактов; избегание – процесс пространственного разбегания и ослабление социального взаимодействия [107].
Для действия дифференциации на межгрупповом уровне необходимым становится наличие определенных внешних групп, поддерживающих такую дифференциацию. По мнению Л.И.Уманского, межгрупповая дифференциация может включаться в процесс коллективообразования для автономизации группы, ее «отчуждения» от других групп [90].
Мы можем постулировать, что при изучении процессов межгрупповой дифференциации необходимо охватить данные социально-психологические механизмы, характеризующие определение различий между своей и чужими группами. С одной стороны, это процесс формирования внутригрупповой приверженности, реализующий аттракционную предпочитаемость именно своей группы, что является обязательным фактором для сохранения психологической общности группы. А с другой, механизм межгруппового сравнения и категоризации, выступающий обязательным фактором и условием для организованной общегрупповой деятельности и межгруппового взаимодействия в любой его форме.
Среди негативных эффектов межгрупповой дифференциации исследователи называют переоценку группы членства и недооценку аутгруппы, в своих крайних проявлениях ингрупповой фаворитизм и аутгрупповую агрессию [2].
Под ингрупповым фаворитизмом мы понимаем такую стратегию межгруппового поведения, при которой доминирующей является тенденция благоприятствовать своей группе в ущерб другой. В то же время аутгрупповая агрессия является механизмом дискриминации аутгруппы для установления превосходства группы членства. Эти термины были впервые введены Г. Тэджфелом после ряда экспериментов, смысл которых заключался в установлении роли групповой принадлежности при распределении денежного вознаграждения между представителями своей и другой группы. Было показано, что начисления делались индивидом, прежде всего, в пользу своей группы, вне зависимости от результатов взаимодействия [154].
Социальная идентичность как интеграционный феномен группы
Категоризации присущи следующие свойства: — для формирования негативной категории требуется меньше примеров, чем для её устранения (M. Розбарт, O. Джон) [142]; — категоризация организована по двум векторам: вертикальная (например, европеец, россиянин) и горизонтальная (например, семьянин, врач, безработный); — категоризация является итогом сравнения в конкретной ситуации и поэтому зависит от характеристик этой ситуации; — категория, с которой происходит сравнение, должна быть доступна для него, то есть субъект должен быть готов к её восприятию, обладать необходимым опытом, знаниями, ценностями; — чем больше аутгруппа по сравнению с группой членства, тем более положительная идентификация будет развиваться с ингруппой.
Важным механизмом, с помощью которого происходит образование социальной идентичности, является процесс социального сравнения. Во внутригрупповых процессах социальное сравнение действует на усиление различий между группой членства и чужими группами. Сравнение является основным процессом, запускающим актуализацию и развитие социальной идентичности.
Завершая краткое описание механизмов, обратимся к модели формирования социальной идентичности, предложенной К. Е. Амиот, Р. Саблоньере, Д. Терри, Дж. Р. Смитом. Данная модель разделяет процесс формирования социальной идентичности на нескольких этапов или стадий [103].
Первый этап — предварительная категоризация — является подготовительной и инициирует процесс интеграции идентичности. На этой стадии происходит когнитивное отнесение себя к группе, в результате которого личность переносит собственные свойства и качества на новую группу членства.
На втором этапе — категоризации — члены группы включаются в новые процессы жизнедеятельности группы и взаимодействия в рамках образовавшейся социальной группы. На этой стадии обозначается проблема ингрупповой индивидуальности. Компоненты «Я-концепции» на этом этапе понимаются как отличные. Личность разделяет только те компоненты «Я-концепции», которые характеризуют первичную ингруппу. Третий этап формирования социальной идентичности — это обособление. Мультимодальность прежних и нынешних социальных идентичностей становится более понятной для человека, так как он лучше осознает, что является членом различных социальных групп. На четвертом этапе осуществляется интеграция социальной идентичности. На этой стадии человек начинает осознавать, что многообразные и различные социальные идентичности равноценно важны для его «Я-концепции».
В процессе самокатегоризациии возникает социальная идентификация. В основе процессов социальной идентификации лежит два мотива, выделяемые большинством авторов: самосовершенствование и снижение неопределенности. Эти мотивы заложены в идее межгруппового социального сравнения, заключающейся в том, что группы стремятся быть лучше и выделяться.
Позитивная самооценка обусловлена значением положительно оцененной социальной идентичности. Люди стремятся поощрять или защищать престиж и статус своей группы по сравнению с другими группами, поскольку оценка группы соответственно включает и оценивание конкретного члена группы. В данном групповом контексте самосовершенствование и самооценивание становятся коллективными, здесь включается социальная идентичность [102], [144]. Хотя наличие девальвированной или отчужденной социальной идентичности могут подавлять самооценку, у людей есть огромный потенциал для защиты себя от этих последствий. Люди могут по-разному реагировать на девальвированную или отрицательную социальную идентичность. Однако, наличие ценностной социальной идентичности и принадлежность к престижной высокостатусной группе в значимых ситуациях межгруппового сравнения в целом положительно влияет на самооценку.
Другой мотив социальной идентичности — снижение неопределенности (Hogg, 2000). Люди стремятся уменьшить субъективные опасения об их социальном окружении и своем месте в нем: они хотят понимать, кем они являются и как себя необходимо вести, а также кем являются другие и каково может быть их поведение. Социальная категоризация соединяет самоопределение, поведение и восприятие в прототипы, которые описывают и предписывают поведение и, следовательно, снижает уровень неопределенности. Определенность, в частности, внутреннее ощущение определенности, делает поведение других предсказуемым, позволяет избежать вреда и эффективно планировать свои действия. Она также позволяет понять, как кто-то должен чувствовать себя и вести. Чем больше ощущается неопределенность, тем больше стремление принадлежности к высокооцениваемым группам, которые имеют четко определенные и согласованные прототипы. В крайнем случае, эти группы могут быть ортодоксальными и экстремистскими, с жестко структурированным руководящим аппаратом и властным распределением. Другое последствие гипотезы сокращения неопределенности заключается в том, что подчиненные группы иногда соглашаются с их подчиненным положением только потому, что попытка изменить статус-кво, повышает самоощущение неопределенности до неприемлемого уровня [128].
Модель исследователя В.С. Агеева предполагает, что процесс идентификации с группой – зависимый фактор, который определяется структурой групповой деятельности, а процесс категоризации включается не по факту членства в группе, а является опосредуемым звеном влияния объективных социальных условий на поведение индивида [2]. Такими условиями В.С. Агеев считает цели и ценности, как наиболее значимые из них. Кроме того, значения имеют внешняя оценка межгруппового взаимодействия, степень зависимости индивида от группы, успешность группы в межгрупповом взаимодействии.
Мы придерживаемся точки зрения Г. Тэджфела и Дж. Тернера, что социальная идентичность возникает из-за самого факта членства в группе, она возникает автоматически. Исследователи разделяют феномены, относящиеся к социальной идентичности (часть «Я-концепции», базирующаяся на понимании индивидом своего членства в конкретной социальной общности) и к личностной идентичности (часть «Я-концепции», характеризующая неповторимые личностные свойства индивида и его межличностных отношений). Феномены группового и межгруппового поведения, такие как, ингрупповой фаворитизм, аутгрупповая агрессия, конформность, деперсонализация нормативное поведение, сплоченность, действуют в том случае, если доминирующую роль в структуре Я-концепции индивида играет социальная, а не личностная идентичность. Какая конкретно идентичность, социальная или личностная, в данный момент будет ведущей, зависит от особенностей ситуации общения и взаимодействия.
Характеристика процессов групповой динамики в старших школьных классах
По шкале Времяпрепровождение мы наблюдаем один из самых высоких результатов, полученных в исследовании. Таким образом, мы отмечаем, что старшие подростки положительно оценивают систему неформального общения с одноклассниками, считают ее достаточно комфортной. В особенности, их привлекает совместное проведение времени во внешкольной сфере (например, вечеринки, дни рождения, совместные выезды куда-либо). Следует заметить, что в отличие от параметра «Ингрупповые связи», данная шкала направлена на изучение отношения к группе не в структуре школьной, «классной» деятельности, которая, так или иначе, обусловлена ситуацией обучения, а в свободном общении, без определенных целей и задач. Мы можем отметить, что в старшем подростковом возрасте формальная и неформальная системы отношений находятся в различном сочетании внутри группы.
Результаты по шкале Сплоченность однозначно демонстрируют факт, что оценивается учащимися данный показатель в целом как средний. При ответе на достаточно «лобовой» вопрос о том, насколько одноклассники привязаны друг к другу, учащиеся чаще всего отмечают, что межличностная привязанность в их школьных классах низкая. На первый взгляд может показаться, что подобного рода прямой вопрос не может считаться достаточно надежным для оценки, однако он, несомненно, отражает самоощущение ученика, взаимодействующего со своими одноклассниками. Поэтому в нашем исследовании мы разделяем показатели эмоциональной сплоченности, выявляемые в ходе проведения социометрической процедуры и отражающие интенсивность и структуру аттракционных связей в группе, и субъективную оценку включенности индивида в систему этих взаимосвязей. В дальнейшем при описании результатов измерения сплоченности ученических групп старшеклассников, мы вернемся к данному вопросу.
Результаты, полученные по шкале Межгрупповая конкуренция и сравнение, демонстрируют то, насколько учащиеся чувствуют конкуренцию между своим классом и другими, а также часто ли сравнивают они свой класс с другими школьными классами по разным критериям. Старшие подростки низко оценивают уровень соперничества между классами, причем такая ситуация характерна как для одного, так и для нескольких классов в параллели. Такой низкий уровень показателя шкалы может быть объяснен отсутствием субъективного ощущения конкуренции с другими классами ввиду отсутствия реальной ситуации соперничества. Доказательства правомерности подобного вывода были нами получены при проведении бесед с классными руководителями, которые подтвердили, что в школах отсутствует практика сравнения классов между собой, в классах не актуализируется ситуация межгруппового соперничества, учителя не провоцирует классы «быть сильнее», «успевать лучше». Только в одной из школ, участвующих в исследовании, существует система итоговой оценки класса по показателям: уборка кабинетов, участие в олимпиадах, общая успеваемость, участие в спортивных соревнованиях и организации мероприятий. В итоге в этой школе ученики оценили межгрупповую конкуренцию несколько выше, нежели остальные. Таким образом, в целом можно говорить об отсутствии соревновательности в отношениях между ученическими группами в связи с отсутствием самих конкретных ситуаций, в которых могло бы проявиться желание сравнивать свои группы с «чужими». Наши выводы подтверждаются и в работах Г. Тэджфела, который считал важнейшим фактом, необходимым для возникновения эффектов межгруппового взаимодействия, именно наличие самой ситуации сравнения [155].
Шкала Нисходящее сравнение, напротив, отражает то, насколько учащиеся склонны сравнивать себя с членами своей группы. При этом вопросы по данной шкале сформулированы таким образом, что сравнение учащемуся нужно произвести в свою пользу (например: «я успешнее, способнее, лучше, чем мои одноклассники»). Полученные по данной шкале результаты находятся на среднем уровне. При анализе данной шкалы следует вернуться к одному из принципов категоризации, выделенном Г. Тэджфелом и Дж. Тернером, который заключается в том, что «объект категоризации должен быть, прежде всего, доступен для сравнения» [145]. Безусловно, именно одноклассники являются для учащегося таким доступным объектом сравнения. Кроме того, спецификой подросткового периода является то, что сверстники обычно выступают в качестве основной референтной группы школьника, что оказывает непосредственное влияние на формирование самосознания и Я-концепции подростка посредством, в том числе, сравнения себя с окружающими людьми. В связи с этим стремление к сравнению себя с другими членами группы становится значимым для ученика. Данный факт и был непосредственно зафиксирован в нашем исследовании.
Последний параметр социальной идентичности был исследован нами с помощью шкалы Коллективная самооценка. Необходимо заметить, что результаты по этой шкале оказались самыми высокими в выборке. Шкала «Коллективная самооценка» отражает степень удовлетворенности учащихся от членства в своем школьном классе. Уровень этого показателя говорит о том, что эта степень имеет значение, выше среднего. То есть старшие подростки довольны членством в своем классе. Значение ни одного класса не опускается ниже 4,5, а значит, членство в классе имеет эмоционально положительный оттенок. В целом данные результаты не противоречат показателям других шкал, описывающих эмоциональное отношение к своей ученической группе.
Итак, мы можем подвести итог описательного анализа показателей шкал социальной идентичности. Как было обозначено выше, исследуемые шкалы относятся к одному из трех компонентов социальной идентичности, а именно: когнитивному, аффективному или поведенческому.
Исследование взаимосвязи социальной идентичности и статусного структурирования в ученической группе старших подростков
В Таблице 25 представлены десять качеств, наиболее популярных среди старших подростков. Лидирующие место занимает общительность: с точки зрения учащихся 9-10 классов, без общительности нельзя «влиться в коллектив», с замкнутым человеком вряд ли кто-то захочет общаться. Высокой избираемостью обладают также ум, доброта, чувство юмора. Интересно, что некоторые классы разграничили понятия «ум», «хорошая успеваемость», «ботаник», то есть желаемым оказывался именно ум, а не успеваемость (во всех классах, кроме одного), а также давалось пожелание, чтобы новый ученик класс был «не ботаник». Доброта как качество часто употреблялась с формулировками: «а то у нас все такие злые», «пусть будет побольше добрых людей». Такое качество, как чувство юмора прочно заняло одну из первых позиций списка личностных черт во всех исследуемых классах. Оно было отмечено учащимися как характеристика, делающая человека интересным, способного развлечь или поднять настроение остальным («если у человека нет чувства юмора, то с ним скучно»). Также часто упоминалась такая характеристика, как красота, причем желаемым это качество было как для девочек, так и для мальчиков. Наши данные, таким образом, совпадают с результатами ранее проведенных исследований [32] [7]. Кроме того, возраст испытуемых предполагает большой интерес к романтическим отношениям, а также в этот период идет интенсивное формирование образа тела и отношения к нему. Поэтому данные ответы учащихся 9-10 классов можно считать логичными и даже типичными.
Следующим важным для старших подростков качеством, необходимым для настоящего члена группы, стала «адекватность». Учащиеся также использовали в ответах схожее качество «нормальность» («так мало вокруг нормальных людей», «чтоб был без закидонов», «всегда в адеквате» и др.). Характеристика «веселый характер» была сопряжена с противопоставлением качества «не зануда», а также с такой характеристикой, которую учащиеся выразили фразой: «чтоб можно было посмеяться». Качество «честность» как и «отзывчивость» редко упоминалось на первом этапе исследования, однако, будучи в общем списке класса, часто избиралось уже на втором этапе исследования. Учащиеся так комментировали свой выбор: «я сразу не додумался», «это очень важно, забыл, как называется» и т.п. «Дружелюбность» чаще всего упоминалась девочками как желаемое качество для «приятного общения».
Стоит отметить качества, которые, по нашему мнению, должны были часто упоминаться в исследовании, однако не набрали большого числа голосов – справедливость и ответственность. Эти качества почти всегда упоминались на первом этапе исследования, но на втором этапе собирали мало голосов. «Ответственность» ни в одном классе не попала в первую пятерку качеств, «справедливость» заняла четвертое место в одном классе. Учащиеся 9-10 классов считают их необязательными: «все равно все безответственные», «справедливому в нашем классе будет тяжело». Как мы можем заметить, комментарии, даваемые учениками, характеризуют как их собственные потребности, так и характеристики классов, членами которых они являются. Среди качеств, не получивших высоких результатов, однако постоянно избираемых испытуемыми, были: «харизма», «русская национальность», «богатый», «сильный», «смелый». Мы приводим эти данные, чтобы дать более полную картину ценностных предпочтений старших подростков. Ведь выбранные качества непросто относятся к желаемым характеристикам гипотетического члена группы, но и описывают предпочитаемые, важные, качества партнера по общению. Как известно, в соответствии с концепцией социальной идентичности Г. Тэджфела, членство в группе должно повышать самооценку индивида, в обратном случае, при снижении самооценки, индивид будет стараться выйти из группы [151].
Обобщая полученные результаты, можно сделать вывод, что наиболее важными являются качества, характеризующие коммуникативную сферу человека. Это связано с тем, что новому члену группы для успешной адаптации необходимо установить связи как деловые, так и эмоциональные, дружеские, что требует определенного уровня развития коммуникативных навыков. Выбор интеллекта в качестве значимой характеристики члена группы является отражением групповой деятельности, которой опосредовано общение в группе, а именно учебой. Нравственные качества, такие как доброта, честность и ответственность, показывают желание подростков чувствовать себя в общении защищенными от агрессии и конфликтов. «Веселый характер», как и «чувство юмора» отвечают запросу на развлечения, расслабление школьников. Как говорилось выше, членство в привлекательной и успешной группе повышает самооценку, а оценку группе дает более широкий социум. Следовательно, при выборе наиболее важных качеств члены группы не только обращаются к личным предпочтениям и свойствам группы, а ориентируются, в том числе, и на общественные ценности и требования.
