Содержание к диссертации
Введение
1 Дифференциация образования как комплексная социально-педагогическая проблема . 19
1.1 Системный подход к проблеме дифференциации образования . 19
1.2 Исторические предпосылки развития теории и практики дифференциации образования . 45
1.3 Гуманистические основания дифференциации образования. 70
Выводы по первой главе. 95
2 Социально-педагогические условия дифференциации образования . 99
2.1 Системное обоснование социально- педагогических условий дифференциации образования . 99
2.2 Принцип гуманизации образования как системо- образующий фактор в теории дифференциации . 124
2.3 Организационно-педагогические возможности дифференциации образования. 146
Выводы по второй главе. 164
Заключение. 169
Библиография. 173
- Системный подход к проблеме дифференциации образования
- Исторические предпосылки развития теории и практики дифференциации образования
- Системное обоснование социально- педагогических условий дифференциации образования
- Принцип гуманизации образования как системо- образующий фактор в теории дифференциации
Введение к работе
Актуальность исследования. Широкий размах социальных изменений в стране направляет научный интерес психологов к проблемам образования. Социальные реформы, затрагивающие образовательную систему страны, все более усложняющееся социальное взаимодействие предъявляют высокие требования ко всем участникам образовательного процесса. Проблема школьных трудностей, являясь социально-психологической проблемой социализации личности, становится актуальной в современных условиях. Ее решение позволит прогнозировать не только эффективность школьного взаимодействия, но и эффективность общественного взаимодействия в целом (В.В. Козлов).
Изучение проблемы школьных трудностей учащихся младших классов с позиций социальной психологии является перспективной областью исследования (Б.Д. Парыгин), т.к. это задает адекватный ракурс позиции всех участников школьного взаимодействия.
Необходимость решения собственно социально-психологических проблем в школе объясняется тем, что, во-первых, для социальной психологии интересен взгляд на социализацию «со стороны взаимодействия личности и среды», где первая сторона социализации - усвоение социального опыта -характеристика того, как воздействует среда на человека, вторая сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности (СИ. Розум); во-вторых, в школе присутствуют как минимум три вида различных по своему характеру групп: учителя, ученики, родители (Г.М. Андреева).
Общество оказывает воздействие на личность на всех стадиях ее социализации. Являясь институтами социализации на дотрудовой стадии, семья и школа становятся трансляторами общественного опыта, где личность приобщается к системе норм и ценностей (В.В. Новиков). Однако в социальной психологии институты семьи и школы все еще не получили достойного внимания (В.В. Новиков).
Наиболее подробно и содержательно младший школьный возраст изучен в связи с кризисом семи лет (Г.С. Абрамова, Г.В. Бурменская, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан и др.). Период 9-10 лет, соответствующий обучению в 3 - 4 классах школы, недостаточно широко представлен в научной литературе.
Проблема школьных трудностей учащихся младших классов в связи со значимостью и масштабностью - до 40% детей младших классов испытывают школьные трудности - стала междисциплинарной. Она не остается без внимания в возрастной и педагогической психологии, возрастной физиологии, педагогике, медицине (М.М. Безруких, И.А. Бочарова, В.В. Лебединский, Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветкова и др.).
Существует ряд эмпирических работ конкретно по проблеме школьных трудностей, но анализ данного вопроса ограничивается, в основном, либо
сферой общения, либо учебной деятельностью (Т.В. Архиереева, И.А. Бочарова, Н.Е. Гульчевская, А.П. Королева, М.И. Лечиева и др.).
Таким образом, при всем многообразии позиций нет подхода, охватывающего данный вопрос целостно, не разделяя его на проблему ученика, проблему родителей, проблему педагогов, не выделяя особенности отдельных процессов и психических функций участников школьной жизни как единственную и главную причину школьных трудностей.
Все вышеизложенные противоречия определили выбор темы, цели и задач исследования.
Цель исследования - выявить основные социально-психологические показатели школьных трудностей учащихся младших классов.
Цель достигается посредством решения ряда задач:
Проанализировать современное состояние проблемы школьных трудностей учащихся младших классов и основные подходы к изучению данного феномена, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии.
Изучить и описать социально-психологические характеристики:
учащихся с разной эффективностью школьной деятельности и их значимые взаимосвязи;
социально-психологические характеристики родителей учащихся с разной эффективностью школьной деятельности и их значимые взаимосвязи;
психологические характеристики педагогов.
Установить, как соотносятся психологические характеристики педагогов и учащихся с разной эффективностью школьной деятельности.
Выявить и описать характеристики, выступающие в качестве показателей:
- эффективности школьного взаимодействия;
- школьных трудностей учащихся младших классов.
Гипотеза исследования:
Наличие школьных трудностей у учащихся младших классов
обусловлено как определенными социально-психологическими
характеристиками участников школьного взаимодействия (учащихся, родителей, педагогов), так и спецификой их взаимосвязи.
Данное общее предположение конкретизировалось в частных гипотезах:
Социально-психологические показатели школьных трудностей учащихся младших классов включают в себя социально-психологические характеристики всех участников школьного взаимодействия.
Социально-психологические характеристики учащихся с разной эффективностью деятельности и их родителей различаются содержательной стороной, структурой, количеством и качеством взаимосвязи.
Психологические характеристики учащихся младших классов с разной эффективностью школьной деятельности соотносятся с психологическими характеристиками педагогов.
Объектом исследования выступают школьные трудности учащихся младших классов (3-4 классы).
Предметом исследования являются социально-психологические показатели школьных трудностей учащихся младших классов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы ученых, сформировавших основные принципы науки: интегративный подход в психологии (В.В. Козлов, В.А. Мазилов, В.В. Новиков и др.); общественно-исторической обусловленности психического развития ребенка (Л.С. Выготский); развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и др.); принцип единства психики и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Карпов, В.А. Мазилов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); об образе жизни как целостной системе взаимодействия личности с социальным окружением, о личности как продукте системы значимых отношений (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Ю.В. Завьялов, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, В.Е. Орел, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, СИ. Розум, С.Л. Рубинштейн, А.А. Рукавишников); принцип системности в исследовании семьи (А.Я. Варга, Э.Г. Эйдемиллер); гештальт-подход (И.Д. Булюбаш, Ф. Перлз, И. и М. Поль-стеры); теория самоактуализации (А. Маслоу) и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходной гипотезы применен комплекс методов, включающий анализ
общепсихологической, социально-психологической, психолого-
педагогической, социальной, философской, медицинской литературы по проблеме исследования, эмпирические и психодиагностические методы, качественный и количественный анализ результатов исследования.
Для эмпирического исследования были использованы: включенное наблюдение, беседа как диалог и психодиагностические методики: личностный опросник Кеттелла (модификация Л.А. Ясюковой), методики «Диагностика структуры учебной мотивации», «Изучение познавательных затруднений» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов, 2002), Тест Тулуз - Пьерона, тест М. Битяновой «Метод социометрических измерений»; методики «Опросник АСВ», «Опросник Д. Олсона», «Диагностика профессиональной и родительской тревожности. Методика A.M. Прихожан», «Диагностика направленности личности Н. Егорычевой» (модификация О. В. Лишина), «Определение психического выгорания. Тест А.А. Рукавишникова». Анализ эмпирических данных был произведен с помощью ряда статистических методов математической обработки.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, обоснованными исходными методологическими принципами; выбором и использованием комплекса надежных и валидных методик, адекватного цели и задачам работы; сочетанием количественного и качественного анализа результатов, использованием методов математической статистики.
Этапы проведения исследования. Исследование условно подразделяется на три этапа.
Первый этап (2004 - 2006 гг.) заключался в анализе и теоретическом осмыслении проблемы, в формировании целей и задач исследования, выдвижении гипотезы исследования, разработке инструментария ее проверки.
Второй этап (2007 - 2008 гг.) включал в себя разработку программы эмпирического исследования, а также эмпирическую проверку поставленной гипотезы (предварительный и основной периоды).
Третий этап (2008 - 2009 гг.) был посвящен подведению итогов эмпирического исследования, обработке и анализу полученных результатов и включал в себя теоретическое осмысление, количественный и качественный анализ, обобщение и описание результатов исследования, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- Уточнен и систематизирован на концептуальном уровне понятийный
аппарат анализа проблемы школьных трудностей как частной проблемы
трудности деятельности и социально-психологической проблемы социализации
личности.
- Дано авторское определение школьных трудностей: социально-
психологический феномен, вызывающий дисфункции деятельности учащегося,
предпосылками возникновения которого являются социально-психологические
и психологические особенности всех участников школьного взаимодействия.
Отмечено, что понятия «трудности» и «без трудностей» задают континуум
«эффективность школьного взаимодействия» и являются его абсолютными
полярностями. Понятия «трудности» и «без трудностей» рассматриваются
автором как социально-психологические феномены, детерминированные
системой социальных отношений и психологических особенностей участников
школьного взаимодействия.
- Феномен школьных трудностей исследован с позиций интегративного
подхода, предполагающего целостное и структурное изучение основных
социально-психологических показателей.
- Выявлены социально-психологические показатели школьных
трудностей учащихся младших классов и социально-психологические
показатели, способствующие эффективности школьного взаимодействия.
- Определено, что психологические характеристики учащихся младших
классов с разной эффективностью школьной деятельности соотносятся с
психологическими характеристиками педагогов.
Теоретическая значимость исследования:
Проведен анализ теоретических и эмпирических источников, освещающих проблему школьных трудностей, позволяющий обобщить существующие научные представления об этом социально-психологическом феномене, на основе которых дано авторское определение понятия «школьные трудности».
Изучены социально-психологические показатели, выступающие предпосылками возникновения школьных трудностей учащихся младшего школьного возраста, расширяющие представление о своеобразии социально-
психологических особенностей учащихся со школьными трудностями, их родителей и влиянии педагогов на учащихся в ходе взаимодействия.
Полученные в результате исследовании данные дают возможность конкретизировать научные представления специалистов о социально-психологических особенностях учащихся младших классов, не имеющих школьных трудностей, о социально-психологических особенностях их родителей.
Выводы и результаты исследования могут быть использованы для дальнейшей разработки проблемы трудности деятельности и школьных трудностей как частной проблемы в социальной психологии.
Практическая значимость исследования:
- Адекватное представление о показателях школьных трудностей
позволят:
сформулировать научно обоснованные рекомендации, направленные на профилактику возникновения школьных трудностей и коррекцию их негативных последствий у всех участников школьного взаимодействия;
снизить риск возникновения дисфункций в школьном взаимодействии.
- Результаты работы могут быть положены в основу разработки
психологических тренингов, в консультативной деятельности для оказания
психологической помощи всем участникам школьного взаимодействия; в
практике организации обучения детей младшего школьного возраста; для
повышения психологической компетентности педагогов и родителей.
- Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть
использованы для дальнейшей разработки проблемы школьных трудностей
учащихся разных возрастов и других участников школьного взаимодействия;
для преподавания ряда учебных дисциплин: «Социальная психология»,
«Психология развития», «Возрастная психология», «Психологическое
консультирование», «Педагогическая психология» и других.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-психологические показатели школьных трудностей
учащихся младших классов - это комплекс социально-психологических и
психологических показателей всех участников школьного взаимодействия.
Социально-психологическими характеристиками, выступающими в качестве
показателей школьных трудностей учащихся младших классов, являются:
наличие прогностических факторов риска среди социально-психологических характеристик учащихся;
слабоинтегрированная структура взаимосвязей социально-психологических показателей учащихся;
слабоинтегрированная структура взаимосвязей социально-психологических показателей родителей;
наличие крайне неблагоприятных показателей среди психологических характеристик педагогов.
2. Эффективность деятельности учащегося обусловлена как
определенными социально-психологическими показателями, так и характером
их взаимосвязи.
Социально-психологические характеристики исследуемых групп учащихся различаются спецификой выраженности личностных качеств, учебных мотивов, особенностями личностных стратегий в преодолении затруднений, наличием внешних и объективных затруднений; имеют статистически значимые различия выраженности мотивов, работоспособности, социометрического статуса; имеют специфические черты и статистически значимые различия структуры личностных качеств, учебной мотивации, их взаимосвязей, а также взаимосвязей личностных качеств, учебных мотивов, работоспособности, социометрического статуса.
Социально-психологические особенности семейных систем учащихся с разной эффективностью школьной деятельности имеют статистически значимые различия выраженности показателей состояния семейной системы -сплоченности и гибкости, наличия патологизирующих факторов семейного воспитания; имеют специфические черты и статистически значимые различия структуры взаимосвязей показателей состояния семейной системы, тревожности, компонентов направленности личности.
Психологические характеристики учащихся младших классов с разной эффективностью школьной деятельности соотносятся с психологическими характеристиками педагогов. В структуре личности школьников, обучающихся у педагогов с разными психологическими характеристиками, есть одинаковые для всех учащихся и специфичные для учащихся с разной эффективностью деятельности личностные качества.
Систематизированы данные по проблеме школьных трудностей учащихся младших классов в социальной психологии. Обосновано авторское определение школьных трудностей: социально-психологический феномен, вызывающий дисфункции деятельности учащегося, предпосылками которого являются социально-психологические и психологические характеристики участников школьного взаимодействия. При этом понятие «без трудностей» характеризует эффективную деятельность учащегося, и может определяться также как социально-психологические феномен, предпосылками которого являются социально-психологические характеристики участников школьного взаимодействия. Отмечено, что понятия «трудности» и «без трудностей» задают континуум «эффективность школьного взаимодействия» и являются его абсолютными полярностями.
Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе двух лицеев г. Пензы с 2004 по 2009 гг. Предварительный этап проходил на базе шести образовательных учреждений г. Пензы.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международном конгрессе «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2004, 2007), Международной научной методической конференции «Интегративная психология: теория и метод» (Ярославль, 2004, 2008, 2009), Форуме по проблемам культурного наследия, экологии и безопасности жизнедеятельности «ЮНЭКО - 2007» (Москва, 2007), региональных научно-практических конференциях управления образования г. Пензы, Пензенского
областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (Пенза, 2004, 2005, 2006, 2007).
Материалы диссертации были использованы при чтении лекций по гештальтпсихологии на кафедре психологии ПФНОУВПО «МНЭПУ». Полученные результаты были использованы при проведении авторских психологических тренингов для взрослых и детей, направленных на преодоление школьных трудностей, посвященных детско-родительским отношениям, поддержанию психологического здоровья личности; семинаров для родителей и педагогов; при подготовке и проведении телевизионных программ «Расти большой» (г. Пенза) в качестве эксперта. По теме диссертации опубликовано 7 работ. Диссертация обсуждена на заседании кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета (Ярославль, 2009) и рекомендована к защите.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Библиография содержит 190 наименований, из которых 3 - на английском языке. Текст диссертации изложен на 172 страницах, иллюстрирован гистограммами, таблицами и рисунками.
Системный подход к проблеме дифференциации образования
Потенциально лежащая в основании дифференциации образования гуманистическая личностно-ориентированная цель - обеспечение каждому учащемуся условий для максимального развития его индивидуальных способностей, склонностей, удовлетворения образовательных потребностей и интересов, - естественная для современной педагогики, является хронологически более поздней, чем сама идея дифференциации образования и только в последнее время - постепенно, частично и больше в теории, чем в практике реализации дифференциации образования, - выдвигается на роль ее ключевого основания. Такое положение обусловлено высокой сложностью дифференциации образования как комплексного социально-педагогического феномена и ее конкретно-историческим характером, который раскрывается во взаимодействии целого ряда социальных, экономических, культурных, правовых и др. факторов, в конечном счете определяющих фактические цели дифференциации образования и пути ее осуществления. Именно эти внешние по отношению к дифференциации образования факторы составляют ее социалъно педагогические основания, понимаемые в нашем исследовании как причины (детерминанты, источники) целей дифференциации.
В условиях реального выбора направлений развития системы образования, в частности, - проектирования дифференцированных образовательных систем все эти факторы чаще всего оказываются представленными в неявной форме (7, 45). Дело в том, что социально-педагогические проблемы задевают все общество и оказываются особенно болезненными, когда речь идет о достижении на уровне целей образования (в частности, целей дифференциации образования) компромиссов между общественными и личностными интересами в образовании. В итоге декларирующиеся на концептуальном уровне в качестве исходных оснований дифференциации образования гуманистические личностно-ориентированные ценности искажаются при переходе на социально-педагогический уровень обоснования дифференциации образования и, далее, на уровень практической реализации организационно-педагогической модели.
Такое искажение представляет собой серьезную социально-педагогическую проблему. Одним из ее источников, по нашему предположению, является недостаточно конкретное задание гуманистических целей дифференциации образования на социально-педагогическом уровне, порождающее неопределенность и неоднозначность трактовок при переходе на организационно-педагогический уровень и в плоскость практической реализации. Чтобы проверить эту гипотезу, обратимся к более подробному рассмотрению социально-педагогических оснований дифференциации образования. Их разнообразие можно свести к четырем типам - ее социокультурным (объединяющим совокупность социальных и культурных факторов), производственно-экономическим (совокупность факторов, отражающих реальность общественного разделения труда), системно-организационным (совокупность факторов, направленных на решение задач самоорганизации системы образования) и индивидуально-личностным (совокупность факторов, отражающих индивидуально-личностное своеобразие учащихся) предпосылкам. Каждая из этих предпосылок содержит внутри себя некоторое сущностное противоречие, разрешение которого достигается только при выходе на более высокий уровень ценностного мировоззренческого выбора. Попытаемся раскрыть эти внутренние противоречия различных предпосылок дифференциации образования и показать, как они решаются с гуманистической позиции абсолютной ценности интересов учащегося.
Социокультурные предпосылки. Сущностное для социокультурных предпосылок дифференциации образования противоречие может быть сведено к противоречию между решаемыми посредством сферы образования задачей воспроизводства и развития социокультурного многообразия, с одной стороны, и задачей социальной и культурной интеграции, поддержания и укрепления социокультурного единства, - с другой, Это противоречие отражает традиционный для любой системы образования факт ее двоякой ценности: как средства социальной дифференциации и как средства социальной интеграции. Образование с одной стороны, выступает средством социального контроля, а с другой - фильтрующим устройством. И, хотя основной функцией образования является передача ценностей господствующей культуры, оно никогда не бывает одинаковым для всех социальных групп (234,427-459).
Исторические предпосылки развития теории и практики дифференциации образования
Опредмеченность фактических социально-педагогических оснований дифференциации образования в существующих моделях дифференцированных образовательных систем (см. предыдущий параграф) порождает методологическую проблему выявления темденций исторического развития и направлений трансформации социально-педагогических оснований дифференциации образования (т.е. социально-педагогических целей и ценностей, определяющих создаваемую модель дифференциации образования) по косвенным признакам.
В качестве таких признаков могут выступать собственно признаки дифференциации, т.е. критерии, укладывающиеся в основу разделения целостности образовательной системы и характеризующие тип дтлиция между несколькими альтернативными вариантами того или иного ее элемента.
Совокупность этих признаков с течением времени претерпевала в социально-педагогической теории и практике значительные трансформации. К числу доминировавших в разные периоды трехсотлетней истории развития отечественного образования (18-20 в.в.) признаков дифференциации образования можно отнести следующие: по принадлежности к определенному сословию (социокультурной группе), по имущественному положению родителей, по возрасту, по полу, по проектируемой профессии, по принадлежности к определенной религиозной конфессии (или отсутствию какой-либо принадлежности), по индивидуальным психофизиологическим особенностям, по способностям учащегося, по интересам учащегося, по организационно-правовым формам образовательной системы (подсистемы).
Перечисленные признаки характеризуют специфику только одного из поддающихся варьированию элементов педагогической системы - специфику отбираемой по какому-либо из них группы учащихся. При этом выявляется взаимосвязь между признаками дифференциации и раскрытыми в предыдущем параграфе ее реальными основаниями (предпосылками). Действительно: а) социокультурные предпосылки реализуются через признаки по принадлежности к определенному сословию (социокультурной группе), по имущественному положению родителей, по принадлежности к определенной религиозной конфессии (или отсутствию такой принадлежности); б)прошводственно-экономические - через признак по проектируемой профессии; в)системно-организационые - через признак по организационно-правовым формам образовательной системы (подсистемы); т)индивидуалыю-личностные - через признаки по возрасту, по полу, по индивидуальным психофизиологическим особенностям, по способностям учащегося, по интересам учащегося.
Основания и признаки дифференциации образования оказываются, таким образом, связаны друг с другом как, соответственно, причины и следствия. Такая их взаимосвязь, подчиненность признаков дифференциации образования ее основаниям означает их относительную теоретическую обратимость. Это свойство означает, что, опредмечивая основания дифференциации образования, мы можем определить ее признаки, а распредмечивая признаки, мы с определенной достоверностью можем вывести (восстановить) предшествовавшие им основания. Таким образом, свойство теоретической обратимости оснований и признаков дифференциации образования позволяет на базе анализа процесса исторического развития признаков дифференциации образования делать необходимые нам выводы о трансформации ее оснований.
Теперь рассмотрим, как реализовывались вышеперечисленные признаки дифференциации образования на протяжении исторического развития отечественной системы образования в XVIII-XX веках с тем, чтобы затем сделать выводы о трансформации социально-педагогических оснований дифференциации отечественного образования. Сначала рассмотрим развитие дифференциации в период с 18 по начало 20 в.:
Дифференциация по принадлежностик. определенному сословию (социокультурной группе). Сословность образования вплоть до начала XX века оставалась основным признаком дифференциации отечественного образования, проявляясь в разных формах. С одной стороны, Сухопутный шляхетский или Кадетский корпусы для детей дворянства, Пажеский корпус для детей высшей аристократии, Мужские классические гимназии, дававшие возможность продолжить образование в университетах; с другой - «тупиковые» начальные народные училища и церковноприходские школы для детей рабочих и крестьян, городские и коммерческие училища для детей буржуазии, замыкающие учащихся внутри их сословий. Сторонниками проведения дифференциации по сословному признаку в образовании были такие, например, деятели просвещения как И.П.Пнин, Г.Н.Теплов и др. Принцип сословности опирался на точку зрения, наиболее выпукло выраженную С.В.Рождественским: образование должно соответствовать жизненным потребностям учащихся и не склонять к отчуждению от их общественной среды (Цит. по 85, 81). Предполагалось при этом, что дворянство должно стоять выше других сословий по образованию (Д.А.Толстой).
Системное обоснование социально- педагогических условий дифференциации образования
Представленный в первой главе анализ социально-педагогических оснований дифференциации образования, их исторической трансформации и влияния на характер реализующихся в практике образования моделей дифференциации выявляет ситуацию неопределенности и неоднозначности в целях дифференциации, которая впервые возникает уже на социально-педагогическом уровне ее обоснования. Она порождается, во-первых, внутренней противоречивостью социально-педагогических оснований дифференциации и, во-вторых, возможностью альтернативных трактовок этих оснований в зависимости от выбора общественно-ориентированной или личностно-ориентированной позиций. Эта неопределенность может быть преодолена путем определения исходных мировоззренческих позиций, на основе которых осуществляется дифференциация образования. Однако, она неизбежно возрождается на следующих этапах: при раскрытии общих мировоззренческих положений по отношению к дифференциации образования как конкретному феномену педагогической теории и практики (социально-педагогический уровень обоснования дифференциации), и, затем, - при переходе к ее реализации на организационно-педагогическом уровне с определением таких форм реализации дифференциации, которые бы соответствовали ее исходным социально-педагогическим основаниям.
Это обусловливает необходимость решения задачи конкретизации исходных общих мировоззренческих позиций (а именно, гуманистических личност-но-ориентированных ценностей) и их интерпретации по отношению к дифференциации образования. Подобного рода работа по выделению из существующей сис темы социально-философских, гуманистических, общечеловеческих ценностей тех, которые имеют особое значение для сферы образо вания, в последнее десятилетие проводится в рамках философии об разования (КСГершунский, Н.С.Розов и др.), а также - в рамках пе дагогической (образовательно-педагогической) аксиологии как спе циальной отрасли теории педагогики (З.И.Равкин, М.В.Богуславский и др.). При этом ставится задача конструирования «моделей и средств достижения новых аксиологических целей, на сущных для теоретического определения и практической реализа ции стратегии развития образования» (207, 35), «придания необхо димой технологичности сложнейшему многоаспектному механизму гуманизации образовательной деятельности» (260, 24). Решение этой задачи в отношении дифференциации образования, однако, невозможно без ее предварительного структурирования как сложного социально-педагогического феномена с выявлением тех узловых элементов, по отношению к которым обязательно должны конкретизироваться гуманистические ценности.
Такое структурирование связано с определенными методологическими трудностями, возникающими в силу конкретно-исторического характера дифференциации образования, который проявляется в изменении с течением времени под воздействием исторических условий объекта (феномена социально-педагогической реальности), описываемого понятием «дифференциация образования». Последняя трансформация, сущностно изменившая понимание дифференциации образования и путей ее реализации произошла на рубеже 1980-90-х г.г. XX века и была связана с переходом прежде унитарной единой системы общего среднего образования в качественно новое состояние ее вариативности. В связи с этим многие исследователи комплексной проблемы дифференциации образования начиная с 1990-х годов оказались вынуждены заново определять границы дифференциации образования как объекта исследования применительно к своему предмету, выявлять ее структуру и основ-ные свойства элементов (например, 51,4).
В результате к настоящему времени в педагогической теории понятием «дифференциация образования» описывается широкое смысловое поле, включающее дифференциацию обучения (как дидактический аспект дифференциации образования); диверсификацию (как дифференциацию общеобразовательных учреждений на типы и виды); вариативность образования (как дифференциацию учреждений образования, образовательных программ и педагогических технологий); дифференциацию образовательных потребностей (обусловленную дифференциацией индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей, склонностей и интересов учащихся и их правом на свободный образовательный выбор). Охватить все это смысловое поле, структурировать его и представить в виде модели дифференциации образования позволяет выделение трех взаимосвязанных аспектов дифференциации общего среднего образования - ценностного (дифференциация образования как ценность, причины и цели дифференциации), системного (дифференциация многоуровневой системы общего среднего образования) и процессуального (дифференциация образовательного процесса). Рассмотрим их более подробно. 1.
Ценностный аспект дифференциации образования раскрывается на социально-педагогическом уровне и определяет те социально-педагогические цели, средством реализации которых становится дифференциация образования. Как правило, при некритическом подходе к дифференциации образования ей придается характер самоценности (абсолютной ценности). В этом случае она сама становится ведущей социально-педагогической целью, раскрывающейся в стремлении учесть индивидуальные особенности учащихся (Р.Б.Вендровская, Б.СГерпгунский, Э.Д.Днепров, А.Ж.Жафяров, А.А.Кирсанов, Н.Б.Крылова, И.Унт и др.). Например, И.М.Осмоловская, отражая распространенную точку зрения, выводит необходимость дифференциации из имеющихся у людей различий (177, 5). Между тем, из факта имеющихся различий между людьми в действительности не следует ни необходимость дифференциации образования как таковой, ни цели дифференциации образования и решаемые с ее помощью задачи, ни формы ее реализации. Другими словами, из простого наличия индивидуальных особенностей учащихся не вытекает ни необходимость их учета, ни то, ради чего и каким образом следует этот учет осуществлять.
Принцип гуманизации образования как системо- образующий фактор в теории дифференциации
Поставленная в предыдущем параграфе задача конкретизации общих мировоззренческих позиций по отношению к дифференциации образования предполагает на первом этапе определение общих мировоззренческих позиций осуществления дифференциации образования, исходных целей, для достижения которых она привлекается как средство. Рассматривая генезис сферы ценностей в рамках философии, этики, теории морали, теории ценностей (аксиологии), философы подчеркивают мысль о предельном характере ценностных оснований: «Как таковая мораль безусловна, априорна и по отношению к общественной практике человека - трансцендентна. Она не выводима рационально из логики общественной жизни. Ее обоснование возможно из нее самой, из аксиоматично данных ключевых императивов» (16, 127).
Ценностные основания дифференциации образования также оказываются выводимы только и исключительно из аксиоматически принимаемых субъектами сферы образования ценностных императивов. Другими словами, модель дифференциации образования всегда будет построена на основе тех ценностных положений и принципов, которых осознанно или неосознанно придерживается ее проектировщик. Эти принципы и положения порождаются в субъективной эмоционально-ценностно-мотивационной сфере личности проектировщика и остаются для него аксиоматическими, не требуют доказательств и обоснований. В широком соци- алъно-педагогическом контексте это означает, что действующие в педагогическом сообществе (или в какой-то его части) ценности методологически не доказываются, не выводятся, а принимаются этим сообществом на конвенциональной основе (т.е. методом гласного или негласного общественного договора).
Так, на данный момент в педагогическом сообществе общепризнано, что актуальные в современных условиях аксиологические цели отечественного образования сосредоточены в пределах так на-зываемой «гуманистической парадигмы образования» как целостной совокупности определенных теоретических положений и способов их практической реализации, принципиальных для сообщества ученых-педагогов и учителей» (117, 112) или как «целостной совокупности идей, принципов, идеалов, соответствующих им технологий» (206, 20). Исходный для парадигмы гуманизации образования принцип абсолютной ценности личности человека по-разному интерпретируется и конкретизируется применительно к различным аспектам сферы образования и образовательного процесса, включая дифференциацию образования (116, 14; 206,25-26.; 130, 24; 59, 19-20 и др.). В некоторых случаях в педагогическом сознании происходит отождествление гуманизации и дифференциации образования. Так, Е.В.Ткаченко утверждает, что «гуманизация образования - это его максимальная индивидуализация и дифференциация в самом широком смысле, она предполагает отказ от универсальных педагогических технологий, их вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, предпочитаемых им способов переработки учебного материала» (77, 7). Эти принципы, однако, не рядоположны и не тождественны: и дифференциация образования может быть негуманистичной, и гуманизация образования может реализовываться другими путями. Скорее, следует рассматривать соответствующим образом организованную дифференциацию в качестве одного из средств гуманизации образования.
Такое понимание гуманизации образования позволяет пред ставить ее как исходную систему ценностей, лежащую в основании проектирования многоуровневой дифференцированной системы общего среднего образования и перейти к следующим этапам осу ществления необходимой последовательной конкретизации гума нистических ценностей (и ключевой для них - абсолютной ценно сти личности учащегося в образовании) по отношению ко всем вы явленным в предыдущем параграфе параметрам дифференцированной системы общего среднего образования. Таким образом, главной задачей второго этапа моделирования многоуровневой дифференцированной образовательной системы в контексте гуманистических ценностей становится определение социально-педагогических принципов организации и функционирования дифференцированной образовательной системы на различных ее уровнях» включая федеральный, региональный, локальный (уровень учреждения образования) и уровень класса (потока, группы учащихся). Сопоставление этико-философских подходов к определению гуманистических личностно-ориентированных ценностей и имеющихся в педагогической теории подходов к определению ценностей гуманизации образования; «дерева проблем», характеризующих различные аспекты реализации дифференциации образования там, где она осуществляется в противоречие с гуманистическими ценностями (1.3.); матрицы параметров, по которым осуществляется дифференциации системы общего среднего образования (2.1.), позволяет определить следующую систему социально- педагогических принципов организации и функционирования многоуровневой дифференцированной системы общего среднего образования с позиции гуманистических личностно ориентированных ценностей:
