Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-психологические основы развития эмоциональной культуры студентов 16
1.1. Предмет и феноменология эмоций в онтогенезе человека 16
1.2. Генезис культуры в эмоциональной сфере человека 46
1.3. Социально-психологическая модель развития эмоциональной культуры студентов 65
Выводы по 1 главе 95
Глава 2. Опытно-экспериментальные исследования по развитию эмоциональной культуры студентов 97
2.1. Адаптационно-диагностический этап развития эмоциональной культуры студентов 97
2.2. Креативно-преобразующий этап работы по развитию эмоциональной культуры студентов 113
2.3. Этап результативности работы по развитию эмоциональной культуры студентов 141
Выводы по 2 главе 153
Заключение 156
Библиографический список 160
- Генезис культуры в эмоциональной сфере человека
- Социально-психологическая модель развития эмоциональной культуры студентов
- Креативно-преобразующий этап работы по развитию эмоциональной культуры студентов
- Этап результативности работы по развитию эмоциональной культуры студентов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современный этап развития демократического общества проходит в сложных социальных, экономических, политических, научно-технических условиях, что вызывает необходимость развития личности с набором интегральных характеристик. Современный специалист должен формировать свою личность, учитывая те социально-психологические условия, в которых он будет жить и работать. В связи с этим возрастают требования к профессионализму личности специалиста, одной из составляющих которого является развитая эмоциональная культура.
В новой общественной ситуации у многих людей нарастают негативные состояния, связанные с переживанием чувства неуверенности, незащищенности, неопределенности, тревоги, потери опоры и смысла существования, которые выражаются в девиантном и асоциальном поведении, нервно-психических и психосоматических расстройствах. В литературе последних лет появилось новое понятие «психологическая безопасность», связанное с тем, что у населения в прошлые годы все было спрогнозировано, а в настоящем времени государство, средства массовой информации, образовательные системы психологически манипулируют гражданами (В.В.Новиков, В.М. Львов). Нам представляется, что сейчас актуально и своевременно говорить и об «эмоциональной безопасности» личности, при этом приоритетным является развитие эмоциональной культуры.
Актуальность темы исследования вытекает из социальных требований общества, демократизации всех сфер деятельности человека, развитии творческого потенциала личности и профессиональной компетентности. Профессионализм человека адекватен уровню культуры в процессе осуществления им деятельности. Высокий уровень культуры - одно из условий профессионального роста личности. Именно эмоциональная культура дает возможность человеку самосовершенствоваться, определять свой статус в обществе, устанавливать контакты с другими людьми в группах и получать определенное удовлетворение от этих контактов.
Причиной столь пристального внимания к эмоциональной культуре является заметное снижение общего уровня культуры. В настоящее время в Республике Казахстан проблема овладения культурой эмоций в связи с новыми социальными условиями, как никогда стоит остро. Особенно это важно для тех специальностей, специалистам которых придется работать в системе «человек-человек». Вся система высшего образования продолжает строиться на развитии интеллекта с неизмеримо меньшим вниманием к развитию эмоциональной сферы. В связи с этим на первый план выходит изучение не сферы интеллекта, а сферы эмоционально-личностной. Культура эмоциональной жизни современного человека включает умение словами, красками, движением выразить себя, а это мало осознается как специальная задача в современном образовании. Вуз - это та среда, которая укрепляет взгляды студентов на их культуру. В связи с внедрением современных
технологий возникла необходимость
ijmJJJ
г>й(№с-ЧЖЙИОНИЗіьВК>ЛЬко системы SHM ПОТЕКА > СПицАпг df^ Of жътОЭ I
знаний, сколько культуры студентов. Сегодня все большее значение, приобретают программы с компьютерным обучением, между тем только межличностное общение способно структурировать эмоциональный мир, содействовать его развитию и навыкам самопонимания и самовыражения.
В социальной психологии эмоции занимают важнейшее место. Эмоции необходимы для нашей социализации, для личностного и когнитивного роста. Эмоциональная жизнь опирается на восприятие, познание, социальный опыт и в то же время изменения в эмоциональной жизни отражаются на когнитивном и социальном развитии личности. Многие годы российские ученые пытаются объяснить и описать роль эмоций в жизни человека (П.КАнохин, Г.М. Бреслав, Б.И.Додонов, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Я.Гозман, О.В Дашкевич, С.И.Ерина, А.В.Запорожец, А.ФЛазурский, К.Г.Ланге, АН.Леонтьев, А.РЛурия, В.В.Новиков, М.М.Кашапов, Н.В. Клюева, В.В.Козлов, АЕ.Олыпанникова, К.К.Платонов, ЮЛ.Поваренков, Т.Рибо, СЛ.Рубинштейн, АЛ.Свенцицкий, ПВ.Симонов, О.К.Тихомиров, Н.П.Фетискин, ОАЛерникова, Г.Х.Шингаров и др.).
В зарубежной психологии концепции эмоций личности развиваются в разных школах (ААдлер, МАрнольд, ГАхерн, П.Бард, Дж.Баррелл, АВаллон, В.Вундт, ХГарднер, Дж.Грей, К.Изард, СДаймонд, У.Джемс, ЭДаффи, РДевидсон, Дж.Дьюи, РЗаянц, У.Кеннон, Э. Клапаред, Ф.Крюгер, Р.Лазарус, Д.Ликдсли, Р.Липер, У.Мак-Дауголл, Г.Мюнсгерберг, РЛлачик, С.Томкинс, Л.Фестингер, З.Фрейд, Дж.Уотсон, И.Уэйнбаум, С.Шехтер, Дж.Хант,-К.Херрик, Д.Хебб, П.Янг, и др.).
Проблема личностного и эмоционального развития рассматривается и в трудах казахстанских психологов (НААсипова, С.М.Джакупов, Д.М.Джусубалиева, К.К.Жампеисова, К.Х.Закирьянов, З.АИсаева, АА.Калюжный, Г.И.Калиева, AM.Ким, Н.АЛогинова, З.Б.Мадалиева, М.М Муканов, Х.Т.Шерьязданова).
Все указанные исследования вносят весомый вклад в разработку проблемы развития эмоциональной культуры студентов, обеспечивают ее теоретическое обоснование и намечают перспективные пути совершенствования. Вместе с тем можно сделать следующие выводы: - остается недостаточно исследованным вопрос о развитии эмоциональной культуры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза;
не разработана социально-психологическая модель развития эмоциональной культуры студентов как будущих профессионалов.
Острота проблемы в обществе, недостаточность исследований социально-психологических особенностей эмоциональной культуры, неполнота и противоречивость имеющихся данных обусловили необходимость выбора темы и проведения настоящего исследования.
Цель исследования: изучить особенности генезиса, содержания и развития эмоциональной культуры студентов в вузе.
Задачи исследования: 1. "Разработать и обосновать особенности генезиса, содержания и развития
эмоциональной сферы студентов как будущих специалистов.
Определить генезис культуры в эмоциональной сфере человека.
Разработать социально-психологическую модель эмоциональной культуры студентов.
Разработать и апробировать систему коррекционно-преобразующей работы по развитию эмоциональной культуры студентов.
Объект исследования: личность в процессе развития эмоциональной культуры.
Предмет исследования: социально-психологические условия, механизмы, и процесс развития эмоциональной культуры студентов.
Гипотеза исследования: если процесс профессиональной подготовки студентов в вузе осуществлять по разработанной социально-психологической модели, то это создаст эффективные условия для успешного развития их эмоциональной культуры, так как выявление компонентов, показателей и уровней эмоциональной культуры позволит оптимизировать ее развитие.
Теоретическо - методологическую основу исследования составили: концептуальные положения теории эмоций, разрабатываемые отечественной психологией (П.КЛнохин, Б.И.Додонов, И.А.Васильев, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, ВБундт, И.Я.Грот, О.В.Дашкевич, А.В .Запорожец, А.ФЛазурский, К.ГЛанге, А.Н.Леонтьев, АР.Лурия, В.В.Новиков, М.М. Кашапов, Н.В.Клюева, К.К.Платонов, Т.Рибо, Я.Рейковский, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, О.К.Тихомиров, Н.П.Фетискин, ОАЛерникова, Г.Х.Шингаров и др.); зарубежной психологией (ААдлер, М. Арнолд, АВаллон, В.Вундт, К.Изард, У.Джемс, Э.Клапаред, У.Мак-Дауголл, Л.Фестингер, З.Фрейд, Д.Уотсон, И.Уэйнбаум, С.Шехгер и др.), основополагающие положения философов о сущности развития человека в культуре (АИАрнольдов, Е.М.Бабосов, Г.СБатащев, Л.М.Баткин, М.М. Бахтин, П.С.Гуревич, В.Е.Давидович, К.СЗлобин, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, Э.В.Соколов и др.); современные представления о профессионализации личности (АВ .Карпов, Е.АКлимов, В.В.Новиков, Ю.П.Поваренков, ВД.Шадриков и др.); положения Б.ГАнаньева, определяющие методологию проведения исследований студентов.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, внешнее наблюдение, опрос, анкетирование, психологическое тестирование. Результаты обрабатывались с помощью компьютерных программ математической статистики, с применением F-кригерия Фишера, t-критерия Стьюдента для определения достоверности различий.
База исследования: Актюбинский государственный университет им. КЖубанова, где исследование проводилось в течение 10 лет. В работе же представлены полученные результаты в период с 2000 г. по 2004 г. Выборка составила 724 человека.
Достоверность и обоснованность экспериментальных данных обеспечивалась опорой на обоснованные исходные методологические принципы, адекватным выбором и использованием разнообразных надежных и валидных методик, репрезентативностью выборки, разработкой социально-
психологической модели, экспериментальной апробацией, математической обработкой полученных данных с использованием компьютерных программ статистического анализа, эффективностью апробации результатов исследования в работе со студентами.
Научная новизна исследования состоит в том, что проведен теоретический анализ социально-психологических особенностей эмоций человека, впервые с позиции социальной психологии, осмыслен феномен эмоциональной культуры студентов, дано определение этого понятия, выделены компоненты, критерии, показатели и уровни развития эмоциональной культуры, разработана и успешно внедрена социально-психологическая модель развития эмоциональной культуры студентов, а само исследование' впервые осуществлялось в университете Республики Казахстан.
Теоретическая значимость: результаты исследования вносят вклад в теорию общей эмоциональности личности; разработана социально-психологическая модель развития эмоциональной культуры, в которой содержатся диагностические и методические материалы для организации развивающего процесса в вузе; результаты проведенного исследования расширяют существующие представления о становлении личности профессионала в процессе вузовского образования.
Практическая значимость: разработана комплексная система психодиагностики компонентов эмоциональной культуры студентов, представлена примерная программа коррекционных занятий по развитию эмоциональной культуры. Разработан специальный курс «Эмоциональная культура будущего специалиста», который включен в учебный план факультета естествознания Актюбинского государственного университета им. К.Жубанова. Эффективность полученных результатов на практике, предполагает использование предложенной системы преподавателями других учебных заведений для повышения эффективности профессионально-культурной подготовки студентов вуза.
Процедура и этапы исследования: Первый этап (1994-1998 г.г.) заключался в сборе литературы по выбранной тематике, анализе состояния разработанности проблемы в отечественной и зарубежной психологической и философской литературе, в определении научного аппарата исследования. Сформулировано содержание понятия «эмоциональная культура», построена теоретическая модель, разработаны критерии, показатели и уровни сформированное. На данном этапе были использованы следующие методы: изучение и анализ литературных источников, наблюдение.
Второй этап (1998-2001 г.г.) был посвящен разработке программы исследования, осуществлен анализ учебных планов и программ, определено содержание методики опытно-экспериментальной работы, определена выборка студентов, их профессиональная направленность и возраст, апробированы психодиагностические методики. На данном этапе были использованы следующие методы- наблюдение, анкетирование, беседа,
тестирование, самоанализ, методы математической статистики. Третий этап (2001-2004 г.г.) характеризовался конкретным изучением выделенных компонентов эмоциональной культуры с целью проверки эффективности разработанной модели, их коррекцией, оформлением полученных результатов, изложением основных идей и результатов по теме исследования и внедрением в преподавательскую деятельность. На данном этапе были использованы следующие методы: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, сравнение, обобщение, методы математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Экспериментальные данные и основные выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики (2003г., 2004 г.), кафедре прикладной и экспериментальной психологии (2003 г.) Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова и на Международном конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (2002-2004 г.г.).
Основные идеи диссертации докладывались на внутривузовских научно-практических конференциях, проводимых ежегодно и были представлены в виде статей и выступлений на конференциях и конгрессах в городах Казахстана и России: международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогическая диагностика деятельности учителя в транзитивном обществе: теория, технология, эксперимент, практика» (г. Актобе, 2001); 4-я международная научно-практическая конференция «Образование и наука в третьем тысячелетии» (г.Барнаул, 2002); международный конгресс «Социальная психология XXI столетия» (г.Ярославль, 2002-2004г.г.); международный психологический конгресс «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Москва-Кострома, 2003); международная научно-практическая конференция «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (Липецк, 2004).
Внедрение специального курса «Эмоциональная культура будущего специалиста» осуществлено на факультете естествознания отделении «Психология» Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова. Положения, выносимые на защиту:
Социально-психологическая сущность эмоций в онтогенезе человека как существенного компонента духовной жизни личности. Существует ряд психологических теорий, объясняющих особенности проявления эмоций в жизни человека. Эмоции являются ведущим механизмом внутренней регуляции психической деятельности и поведения личности, направленные на удовлетворение жизненных и профессиональных потребностей.
Генезис культуры в эмоциональной сфере личности как интегративное свойство личности специалиста-профессионала. Особенности развития эмоциональной культуры можно рассматривать через взаимосвязанные
понятия, культура - профессиональная культура - психологическая культура - эмоциональная культура Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей, а также человеческие силы и способности, реализованные в деятельности. Культура как явление интегративное охватывает все, что делает общественный человек. В культуру включена эмоциональная культура, понимаемая нами как интегративное, динамическое свойство личности, отражающее способность человека успешно реализовывать себя в профессионально-эмоциональных ситуациях.
С учетом механизмов, структуры эмоциональной сферы личности разработана социально-психологическая "модель развития эмоциональной культуры студентов. Данная модель включает в себя основные компоненты, показатели, критерии оценки и соответствующие им уровни.
Система коррекционно-преобразующей работы, стимулирующая процесс развития эмоциональной культуры студентов в виде специального курса «Эмоциональная культура будущего специалиста», и блоков коррекционных упражнений
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (177 источников, из них 6 на английском языке), приложений. Основной текст диссертации содержит 14 таблиц и 16 рисунков.
Генезис культуры в эмоциональной сфере человека
Интересна «ассоциативная» теория ВЛЗундта, который рассматривает «телесные» реакции лишь как следствие чувств. По В.Вундту, мимика возникла первоначально в связи с элементарными ощущениями, как отражение эмоционального тона ощущений; высшие же, более сложные чувства развились позже. Однако когда в сознании человека возникает какая-то эмоция, то она всякий раз вызывает по ассоциации соответствующее ей, близкое по содержанию низшее чувство или ощущение. Оно-то и вызывает те мимические движения, которые соответствуют эмоциональному тону ощущений.
Неврологический анализ эмоций был проведён Ф.Бардом (1928), АТессом (1923), ОЛови (1960), Р.Плачиком (1980), МРобинсоном (1984), Л.Мак-Лином (1993), ВЛанксеппом (1993), РЛеду (1993, 1996) благодаря исследованиям животных. Изучалось эмоциональное поведение обезьян, и были вызваны эмоциональные реакции при различных поражениях мозга вследствие хирургического вмешательства.
Представители биологический теории (А.Адлер, У.Джеймс, У.Мак-Дауголл, Дж.Уотсон и др.) неразрывно связывали эмоции с инстинктами. В неразрывной связи, почти неразличимости инстинкта и эмоции была конкретизирована психоаналитическая теория З.Фрейда. Фрейдовское понимание механизмов возникновения эмоций как бессознательных инстинктивных влечений подверглось критике со стороны многих ученых.
Близким учению З.Фрейда является учение А.Адлера, который взамен инстинкта разрушения предложил стремление к власти. По его словам, это стремление проявляется тоже в раннем возрасте, и по мере развития человека приобретает другие формы.
Аналогичное учение мы можем видеть у У.Мак-Дауголла, развивающим теорию эмоций из положения, что любая эмоция есть аффективный аспект инстинктивного процесса. Работы З.Фрейда оказали влияние на новое поколение учеников, одним из которых был Э.Эриксон и его психосоциальная теория. Он расширил модель З.Фрейда, с тем, чтобы она соответствовала культурным изменениям, считая, что эмоциональные конфликты формируются в периоды социализации, тем самым, формируя личность.
Теория аффекта С.Томкинса отвергала концепцию «стимул-реакция», а также фрейдистскую теорию влечений.
Д.Холт (1976) решительно отверг теорию инстинктивных влечений и выдвинул свою концепцию аффекта и мотивации. Предлагая свою теорию мотивации, Холт опирается на понятие «желание» в том смысле, как его понимал З.Фрейд в своих ранних работах, и определяет его как «когнитивно-аффективное понятие, формулируемое в терминах смысла того или иного действия и предположений о приятном или неприятном исходе».
Г.Спенсер (1890) одним из первых стал рассматривать эмоции (чувства) как измеримую часть сознания. В.Вундт (Wundt, 1896), развивая эту традицию, предложил описывать эмоциональную (чувственную) сферу сознания, оценивая ее с помощью трех измерений: удовольствие-неудовольствие, расслабление -напряжение и спокойствие-возбуждение. В дальнейшем эти критерии были использованы Р.Вудвортом (Wood-worth, 1938) и Х.Шлосбергом (Schlosberg, 1941) в целом ряде исследований эмоциональной экспрессии.
Р.Вудворт (Woodworm, 1938) предложил первую по-настоящему действенную систему классификации мимических выражений отдельных эмоций. Он показал, что все многообразие экспрессивной мимики лица, можно категоризи-ровать с помощью линейной шкалы, предполагающей следующие шесть ступеней: 1) любовь, радость, счастье; 2) удивление; 3) страх, страдание; 4) гнев, решимость; 5) отвращение; 6) презрение.
В 1872 году, после выхода в свет известной работы Ч.Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных», такая сложная область эмоций, как экспрессивная мимика, стала рассматриваться многими учеными в качестве самостоятельной дисциплины. Некоторые из вышеназванных авторов внесли бесценный вклад в анализ и понимание экспрессии, но зачастую не могли интегрировать свои важные открытия в психологию личности и поведения.
Таким образом, в XX столетии стало очевидным, что эмоциональные способности человека принадлежат к высокоразвитым функциям высшей нервной деятельности, и связаны с работой головного мозга. Принципиально иной подход к проблеме эмоций обозначился в учении Л.СВыготского.
Относительно природы человеческих эмоций Л.С.Выготский писал, что «у людей эмоция изолируется от царства инстинктов и переносится в совершенно новую сферу психического [37,С301]. Это положение особенно важно, поскольку оно дает основание считать, что эмоции развиваются и функционируют в структуре деятельности человека.
Интересные соображения на этот счет имеются в работах ближайшего ученика и последователя Л.С.Выготского А.В.Запорожца, развивающего идеи своего учителя об эмоциях. А.В.Запорожец, принимая положение Л.С.Выготского о единстве аффекта и интеллекта не как данное, а как заданное, пытался понять строение функциональной системы интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, обеспечивающих единую регуляцию поведения и деятельности субъекта. А.В.Запорожец находил сходные и различные черты, сравнивая когнитивную и эмоциональную составляющие регуляции поведения [61].
Интересен подход А.Валлона к проблеме эмоций. Автор подчеркивает важную социальную функцию эмоций. В отличие от других форм поведения, эмоция, по А.Валлону, есть экспрессивный, направленный на социальную среду и сплачивающий людей процесс, при котором индивид, реагируя на определенную ситуацию, вызывает в других сходные или дополняющие эмоции. Согласно А.Валлону, эмоция соответствует одному из четырех уровней поведения: 1) импульсивному; 2) эмоциональному; 3)сенсорно-моторному; 4) проективному.
Социально-психологическая модель развития эмоциональной культуры студентов
Осознание себя в качестве "человека культуры" - это осознание, прежде всего своей изначальной (по профессиональной принадлежности) причастности к культуре, т.е. уже в профессии человек чувствует свою необходимость.
Осознание себя, своей принадлежности не только к профессиональной общности, но и к культуре - это осознание всех (в том числе познавательных) способов смыслообразования. При этом важно учитывать и изучать характер включенности будущего специалиста в культуру: посредник (транслятор), стремящийся доступными средствами передавать определенные программой фрагменты культуры, или ее интерпретатор, пытающийся в диалоге и через диалог раскрывать и "выращивать" смысл и таким образом "творить", развивать культуру.
Развитие личности в деятельности составляет содержание культуры. Говоря об уровне сформированности культуры важно учитывать не только особенности личности, но и особенности развития его в деятельности. Поэтому правомерно говорить о профессиональной культуре отдельных групп людей, т. е. о развитии психики конкретного человека на профессиональном уровне. В последнее время неоднократно отмечалась важность формирования профессиональной культуры будущего специалиста (В.В.Краевский, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, ММ.Левина, Е.Н.Шиянов, В.Э.Тамарин, М.Я.Виленский, ЛС.Колмогорова и др.) [77].
Профессиональная культура является атрибутивным свойством профессиональной группы людей, вьщеление этого свойства профессиональной группы людей является результатом разделения труда. Вьщеление профессиональных групп является средством дифференциации, специализации трудовой деятельности человека. Профессиональная группа есть объединение людей, выполняющих какой-либо вид профессиональной деятельности, как отмечает И.Ф.Исаев [68]. Профессия как социально- культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности, цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития общества изменяются профессии и видоизменяется профессиональная культура.
Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач. Профессиональная культура является показателем социальной зрелости личности, выступает условием вхождения в социальное общество посредством профессии.
Л.С.Колмогорова говорит о том, что профессиональная культура определяется спецификой той или иной профессиональной деятельности, особенностями решаемых задач [77]. И.Ф.Исаев пишет, что любой существенный результат деятельности влияет на становление и развитие профессиональной культуры личности [68].
В последние годы особо выделяются исследования, в которых осуществляются попытки построения научно-обоснованной модели личности профессионала: Б.А.Бенедиктова [17], С.П.Бенедиктова [17], А.А.Вербицкого, Л.Н.Грановской, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича, В.И.Загвязинского, И.А.Зимней, В.В.Краевского, Н.Н.Нечаева [113], Н.Д.Никандрова, К.Ш.Орлова, Н.Ф.Талызиной и др.
Как составную часть профессиональной культуры личности мы рассматриваем психологическую культуру и считаем, что ее диагностике и формированию должно уделяться соответствующее внимание в системе высшего образования. Во многих работах это понятие упоминается, но нигде не раскрывается в полной мере.
В исследованиях Б.Ф.Ломова [94], СБ.Бенедиктова [17], А.Н.Леонтьева [88] рассматриваются проблемы психологической культуры, описываются оптимальные психологические условия, при которых процесс формирования личности учителя будет проходить более успешно; раскрывается роль психологи 57 ческих факторов в формировании культуры педагога. Л.С.Колмогорова определяет «психологическую культуру человека» следующим образом: «она рассматривается в контексте различных сфер жизнедеятельности (профессиональной, личной), с учетом ряда особенностей (национальных, половых, возрастных и т.д.)» [77]. Исследованием психологической культуры занимались М.И.Лукьянова, Ф.Ш.Мухаметзянова [110] и др.
Стержнем психологической культуры личности является эффективное взаимодействие, взаимопонимание, общение людей, саморегуляция и самоконтроль своих психических и физических состояний, обеспечение внутреннего благополучия и полноценной духовной жизни человека.
Е.А.Климов характеризует психологическую культуру как «часть общей культуры человека». О.И.Мотков считает, что «психологическая культура включает комплекс активно реализующихся культурно-психологических стремлений и соответствующих умений». Н.Н.Обозов в понятие «психологическая культура» включает три понятия: понимание и знание себя и других людей, адекватная самооценка и оценка других людей, саморегулирование деятельности, регулирование отношений с другими людьми. Л.СКолмогорова определяет общую психологическую культуру как составную часть базовой культуры как системной характеристики человека, позволяющая ему эффективно самоопределиться в социуме и самореализоваться в жизни, способствующая саморазвитию, успешной социальной адаптации и удовлетворенности жизнью [77].
Креативно-преобразующий этап работы по развитию эмоциональной культуры студентов
Мы можем встретить в литературе советского и постсоветского периода термин «эмоциональная направленность», который ввел в научный оборот Б.И.Додонов (1978). Он говорит об общей эмоциональной направленности людей (ОЭН), определяемой в зависимости от переживания, которое человек любит больше всего испытывать, на самом деле речь у него идет о том, в какой сфере активности человек чаще всего испытывает радость: при оказании помощи другому (альтруистический тип), при достижении успеха в работе (праксический тип), при познании нового, подтверждении своих догадок и предположений (гностический тип) и т.д. (всего 10 типов).
Обнаружилось, что выраженность того или иного типа связана с доминированием определенной особенности личности: отзывчивости, трудолюбия или интеллектуального развития. По Б.И.Додонову, если человек альтруистической направленности, то у него отзывчивость преобладает над интеллектуальным развитием; если праксического типа, то трудолюбие над отзывчивостью и т.д. Тип ОЭН способствует формированию того или иного свойства личности, поэтому оно и оказывается развитым несколько лучше, чем другие.
Интересным в исследованиях Б.И.Додонова является то, что эмоционально-типологическое своеобразие личности не мешает, а способствует ее гармонизации и на этой основе - ее всестороннему развитию. У гармоничной личности, ярко воплощающей определенный тип общей эмоциональной направленности, при всем разнообразии ее переживаний есть свой "единый тон", "эмоциональный коэффициент", своеобразный лейтмотив ее эмоциональной жизни.
А.А.Плоткин (1983) выявил 13 типов модальностной структуры эмоциональности, из которых шесть являются основными: радость преобладает над страхом и гневом, страх преобладает над радостью и гневом, гнев преобладает над радостью и страхом, радость и страх преобладают над гневом, радость и гнев преобладают над страхом, гнев и страх преобладают над радостью. Человек проявляет свою сущность через выражение эмоций, особенности выражения эмоций говорят окружающим о человеке. В любой профессии важна общая эмоциональная направленность личности на ее мировосприятие. «Каждая, сколько-нибудь яркая личность, - отмечал С.Л.Рубинштейн, - имеет свой более или менее ярко выраженный строй и стиль, свою основную палитру чувств, в которых по преимуществу она воспринимает мир» [134,С. 109].
Что же обуславливает принадлежность к тому или иному типу общей эмоциональной направленности, еще не исследовано, однако имеющиеся наблюдения и исследования позволяют думать, что тип эмоциональной направленности возникает у человека по тем же законом, по каким возникают у него черты его характера.
Тип общей эмоциональной направленности личности выделяется нами как важнейший компонент эмоциональной культуры студентов, который накладывает отпечаток на жизненные планы, выбор деятельности, профессиональное творчество и многое другое.
Вторым компонентом эмоциональной культуры студентов является эмоциональный интеллект. Он отражает запас знаний об эмоциях, о механизмах их возникновения, способности распознавать эмоции другого человека.
Термин «эмоциональный интеллект» в англоязычной литературе впервые начали употреблять Питер Сэловей и Джон Мейер в 1990 году (Mayer, Salovey, 1990), а после выхода книги Дэниэла Големана в 1995 этот термин стал обще-принятьш (Goleman, 1995,1998).
Введению этого термина предшествовало изменение подхода к соотношению эмоциональных и познавательных процессов. Так, в одной из предшествующих статей Мейер и Сэловей говорят уже о том, что влияние эмоциональных явлений на познание регулируется и опосредуется личностью, т.е. указывают на наличие некоторого комплекса индивидуальных способностей или черт, «отвечающего» за то, насколько влияние эмоциональных явлений окажется конструктивным или деструктивным для поведения человека (Mayer, Salovey, 1988). Они и обозначили этот комплекс как «эмоциональный интеллект» (ЭИ), говоря о людях с развитым ЭИ как о людях, озабоченных не столько тем, сколь многого они достигнут в своей карьере, сколько тем, насколько они в своей карьере будут счастливы. В этот комплекс Мейер и Сэловей включили: 1) оценку и выражение своих эмоциональных явлений и невербальное восприятие эмоций других людей и эмпатию; 2) саморегуляцию и регуляцию эмоциональных явлений других людей; 3) использование эмоциональных явлений в гибком планировании, творческом мышлении, переносе внимания и мотивации (Mayer, Salovey 1990). Одновременно с этим была создана и первая шкала, измерявшая отдельные аспекты ЭИ (Mayer, Di Paolo, Salovey 1990).
Для введения этого понятия было использовано два основания: неоднородность понятия «интеллект» и совершение интеллектуальных операций с эмоциями. По ІХСзловею, «эмоциональный интеллект» включает в себя ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей и даже самомотивацию.
Критика этой концепции основывается на том, что в представлениях об эмоциональном интеллекте эмоции подменяются интеллектом. Как полагает Г.Г. Горскова (1999), эта критика не правомерна. По Г.Г. Горсковой, эмоциональный интеллект - это способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза. Необходимым условием эмоционального интеллекта, как пишет далее автор, является понимание эмоций субъектом.. В нашем представлении эмоциональный интеллект - это эмоциональное осознание себя и других, эмоциональное выражение, управление собственными эмоциями и эмоциями других.
Этап результативности работы по развитию эмоциональной культуры студентов
Для подтверждения эффективности использованной нами технологии развития эмоциональной культуры студентов была проведена повторная диагностика с использованием разработанного нами диагностического блока, описанного в параграфе 2.1.
Спустя четыре года (май, 2004 г.) был реализован диагностический блок в экспериментальной и контрольной группах, которые стали уже выпускниками, данные, полученные в экспериментальной группе сравнивались с данными выпускников 2000 года.
В итоге нашей экспериментальной работы мы вновь продиагностировали уровни развития компонентов эмоциональной культуры студентов экспериментальной и контрольной групп. Результаты представлены ниже.
Проведя вновь методику «Ассоциативный словарь эмоций» мы получили следующие результаты (рис.3, 4).
На гистограммах видно, что в ЭГ эмоциональный репертуар стал более разнообразен (65,3 %), а в КГ всего 34,3 % человек имеют разнообразный репертуар. В группе выпускников разнообразный репертуар был у 63,6 % человек. В результате занятий произошли заметные сдвиги в знаниях студентов об эмоциях в экспериментальной группе. Результаты в ЭГ статистически значимы на 1% уровне.
На следующем этапе итоговой диагностики мы выявляли сдвиги в эмоциональной направленности студентов. Был реализован опросник Б.И.Додонова. Результаты отражает таблица 16.
Из таблицы видно, что в ЭГ уменьшилась направленность на акизитивные эмоции, праксические, романтические и гедонистические. Увеличилась направленность гностическая, эстетическая и коммуникативная. В контрольной группе незначительно уменьшилась направленность на глорические, альтруистические и романтические эмоции, а увеличилась на гностические и эстетические эмоции незначительно. Таким образом, в ЭГ произошли более позитивные изменения, чем в КГ, и кроме этого в ЭГ они качественнее выше, чем в группе выпускников.
На гистограмме видно, что в ЭГ возросло количество студентов, испытывающих эмоцию радости, а уменьшилось, испытывающих страх и гнев. Наряду с этим показатели в группе выпускников иные: радость испытывают меньше человек, а страх больше. В КГ статистически значимых изменений не обнаружено.
На рисунке 7 мы видим, что в ЭГ после эксперимента высокий уровень эмоционального интеллекта значительно возрос (на 47,6 %), и по сравнению со студентами - выпускниками 2000 г. выше на 2,6 %. Различия статистически значимы на 0,01% уровне. В КГ высокий уровень тоже повысился, но разница между ЭГ и КГ составляет 31,4 %.
Далее мы повторно диагностировали уровень развития эмпатии студентов по И.М.Юсупову (рис.9, 10).
На гистограмме наглядно представлены изменения групповых показателей уровня эмпатии. В ЭГ высокий и очень высокий уровни стали выше и превосходят показатели в группе выпускников 2000 г., что доказывает эффективность напшх занятий. Различия статистически значимы. В КГ показатели нормального уровня снизились, а высокого и очень высокого повысились в среднем на 8,7 %. Различия статистически незначимы (рис. 10).
Результаты показывают, что в ЭГ после эксперимента уровень эмоциональ 148 ной эмпатии возрос на 35,9 %, а КГ на 28,2 %. По критерию Фишера различия значимы на 1% уровне. Значения в ЭГ выше значений в группе выпускников и различаются на 17,4 %, эти показатели значимы на 1% уровне. На следующем этапе итогового эксперимента мы диагностировали эмоциональную коммуникабельность с помощью методик: «Эмоциональный слух» (рис. 13,14) и диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении (рис.15).
Из гистограмм видно, что в ЭГ достоверно значимо изменились параметры радости, печали, страха. Статистически значимых изменений параметра гнева и нейтральных эмоций не произошло. В группе выпускников мы видим, что параметры радости ниже, печали, страха и гнева выше, чем в ЭГ. Это доказывает эффективность наших занятий. В КГ данные параметры увеличились, но незначительно. Статистически значимых различий не обнаружено.
На рисунке наглядно представлены изменения в ЭГ и КГ, после эксперимента 73,3 % студентов эмоции не мешают общаться, у 17,5 % студентов есть проблемы в эмоциональном общении и всего лишь 2,4 % студентов эмоции мешают общаться. Уровень этих показателей в группе выпускников 2000 г. несколько выше. В КГ значительно увеличилось количество студентов, которым эмоции не мешают общаться, но это значение ниже, чем в ЭГ. По остальным показателям статистически значимых различий не обнаружено.
Изменения эмоциональной экспрессивности мы диагностировали с помощью вопросника эмоциональной экспрессивности, результаты которого представлены на рис. 16. На гистограмме видно, что в результате наших упражнений в ЭГ произошли значимые изменения таких показателей эмоциональной экспрессии, как громкости голоса, образности речи, двигательной активности, мимических движений. В группе выпускников средний балл проявляющихся эмоций ниже, чем в ЭГ; процент не проявляющихся эмоций в группе выпускников выше, чем в ЭГ. В КГ статистически значимых различий не обнаружено.
Проследить развитие креативности студентов на протяжении экспериментальной работы позволило повторное проведение тестов «Креативности личности Девиса» (рис. 17) и диагностики личностной креативности (рис. 18).
Из рисунка 17 видно, что если в начале креативно-преобразующего эксперимента в ЭГ средний уровень креативности был 16 баллов, то к завершению стал 18,5 балл. В группе выпускников 2000 г. этот балл был 16,8. В КГ средний балл был 10,5, а стал 11,3 балла. Статистически значимых различий в КГ не обнаружено.
