Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие способностей субъекта деятельности как социально-психологическая проблема 15
1.1. Теоретико-методологические предпосылки социально-психологического анализа способностей человека 15
1.2. Социально-психологическая модель развития управленческих способностей военных руководителей 35
1.3; Социально-психологические детерминанты продуктивного развития управленческих способностей офицеров в системе высшего военно-профессионального образования 60
1.4. Методика и процедура экспериментального исследования 81
Глава 2. Совершенствование развития управленческих способностей у слушателей вузов мо РФ 96
2.1. Экспериментальное исследование влияния социально-психологических условий на развитие управленческих способностей слушателей военных вузов 96
2.2., Актуализация социально-психологических условий развития управленческих способностей офицеров как руководителей 118
2.3. Оптимизация методов развития управленческих способностей военных руководителей 156
Заключение 170
Литература 174
Приложения 193
- Теоретико-методологические предпосылки социально-психологического анализа способностей человека
- Социально-психологические детерминанты продуктивного развития управленческих способностей офицеров в системе высшего военно-профессионального образования
- Экспериментальное исследование влияния социально-психологических условий на развитие управленческих способностей слушателей военных вузов
- Оптимизация методов развития управленческих способностей военных руководителей
Введение к работе
І. Актуальность исследования. В современных условиях система личностно-профессионального развития человека заметно усложняется и требует максимальной ориентации на его профессиональный выбор, творческие возможности и требования профессиональной деятельности, особое место в которой занимает управленческая деятельность. В связи с этим более актуально звучат требования к развитию управленческих способностей руководителей, выполняющих профессиональные функции в конкретных структурах. Силовые структуры, прежде всего Вооруженные силы РФ, которые находятся на этапе своего реформирования, уделяют первостепенное значение развитию управленческих способностей руководящих кадров и рассматривают данную проблему как важнейшую среди других вопросов реформирования армии и сил флота. Система высшего военного образования в решении этой задачи призвана играть решающую роль.
Одним из главных направлений реформирования Вооруженных сил РФ является совершенствование подготовки офицерских кадров. В связи с этим, наиболее острым остается вопрос, каким должен быть профессионал - офицер, каким требованиям он должен отвечать, какими способностями и качествами он должен обладать, какие возможности существуют для их диагностики, каким образом наиболее эффективно развивать профессиональные способности в процессе обучения в ВВУЗач. Главным содержанием деятельности должностных лиц, преподавательского состава ВВУЗов Министерства обороны РФ, важной составной частью которых выступают ВВУЗы Ракетных войск стратегического назначения (РВСН), является последовательное формирование навыков управления войсками, формирование твердых знаний, понятийного аппарата, классических принципов работы по принятию управленческих решений в мирное и военное время. Такая задача не может быть решена без всестороннего исследования личностных особенностей офицера и тех психологических условий, которые способствуют развитию его личностного и профессионального потенциала.
Акту&тьность темы исследования определяется также задачами развития и совершенствования профессиональных способностей офицерских кадров к управленческой деятельности в условиях масштабного сокращения и реформирования РВСН. Происходит существенное расширение и усложнение решаемых управленческих задач, требующих от военного руководителя любого уровня военного управления РВСН наличия и развитости сложного и специфического набора способностей. Исследования, проводимые на протяжении ряда лет в Военной академии РВСН им. Петра Великого и в других ВВУЗах ракетных войск показали, что деятельность офицерских кадров на всех уровнях управления осуществляется, как правило, в сложных, за частую в экстремальных, в психологическом отношении условиях. Это проявляется, прежде всего, в преобладании стрессовых состояний из-за нестабильной социально-экономической обстановки в стране, неуверенности в завтрашнем дне офицеров-ракетчиков в связи с проводимым значительным сокращением РВСН, недостатков в организации воинской деятельности, профессиональных
взаимоотношений, частым возникновением трудно прогнозируемых сложных ситуаций и воздействии экстремальных управленческих факторов.
В РВСН более 400 военных профессий и военных специальностей, предъявляющих особые требования к военнослужащим и их профессиональной деятельности. Однако наиболее сложной и ответственной является управленческая деятельность офицеров-ракетчиков, и это предопределяет соотношение характера и уровней развитости всех психологических качеств, ведущую роль, в которых играют способности. Сохранение кадрового потенциала, безусловное выполнение кадрового заказа по подготовке офицеров с уровнем подготовки, соответствующем требованиям государственного стандарта, квалификационным требованиям и требованиям войск, обеспечение необходимых условий для их реализации в образовательном процессе - одна их главных задач системы военного образования Ракетных войск [139].
Таким образом, возрастает практическая потребность должностных лиц руководящего состава, преподавателей ВВУЗов в изучении способностей офицерских кадров к управленческой деятельности, их психологической диагностике, уточнении и учете всей совокупности психологических условий, которые обеспечивают требуемое развитие управленческих способностей офицеров в процессе обучения в военной академии.
Степень паучпой разработанности проблемы. Теоретические основы исследования профессиональных способностей разрабатывались в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Гуревича, Е.А. Климова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и др. В трудах Е.А. Бодрова, Е.М. Борисовой, А.К.Марковой, Ю.Э. Писаренко и других исследователей намечены подходы к структуре профессиональных способностей и к построению их профилей, определяемых характером профессиональной, в том числе управленческой деятельности. А.А. Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.И.Калаков, Е.А.Климов, Л.Г.Лаптев, А.К. Маркова анализируют управленческие способности в разных аспектах в контексте психологии профессиональной деятельности, психологии управления, акмеологии. С.А. Анисимов, О.С. Анисимов, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.Ю. Панасюк, И.Н. Семенов, СЮ. Синягин, Е.А. Яблокова показали в своих работах эвристические возможности акмеологического подхода к анализу управленческой деятельности и профессионально важных качеств личности.
Вместе с тем в анализируемых работах не исследованы возможности и условия развития управленческих способностей в системе высшей профессиональной подготовки. При этом наличие определенного противоречия между изменяющимися социально-экономическими условиями воинской деятельности, требующими определенного набора специфических способностей к управленческой деятельности и реальным уровнем развития этих способностей, а также противоречия между необходимостью определения структуры управленческих способностей и недостаточной изученностью их диагностики и развития в процессе подготовки управленческих кадров делает исследуемую проблему актуальной в теоретико-методологическом и практическом плане..
Цель исследования - выявление социально-психологических особенностей продуктивного развития управленческих способностей руководителей в процессе их подготовки в высшем военном профессиональном заведении.
Объект исследования - управленческие способности офицеров, обучающихся в системе высшего военного профессионального образования.
Предмет исследования - процесс развития управленческих способностей офицеров слушателей ВВУЗов РВСН.
Гипотеза исследования. Управленческие способности офицеров в процессе обучения в ВВУЗах будут развиваться более продуктивно, если обеспечивать адекватную самооценку, стабильность эмоционально-волевой сферы, профессиональную мотивацию к самосовершенствованию и интеллектуальному росту личности офицера, а также совершенствовать систему профессионализации в ВВУЗе, создавать обстановку творческой конкуренции, объективности оценки учебной деятельности и учитывать ее результаты при назначении на соответствующие должности при выпуске из ВВУЗа.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были выдвинуты следующие задачи:
1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы общих и
специальных способностей субъектов деятельности и подходов в исследовании в
психологии и акмеологии;
2. Разработать комплексную программу диагностики, с помощью которой
вьивить структуру управленческих способностей офицеров слушателей ВВУЗов
РВСН;
-
На основе полученных теоретических и эмпирических результатов разработать акмеологическую модель продуктивного развития управленческих способностей офицеров;
-
Выявить и обосновать социально-психологические условия развития управленческих способностей офицеров, обучающихся в ВВУЗах РВСН.
Методологическую основу диссертационного исследования составили психологическая теория деятельности, научные идеи о моделировании профессиональной деятельности и личности специалиста, системно-структурный подход к изучению психологических явлений, принципы детерминизма психологических моделей управленческой деятельности практическим опытом руководителя, общепсихологическими и профессионально-важными качествами, знаниями и практической реализацией в деятельности психологической теории управления, педагогического воздействия на личность и общие принципы дидактики, акмеологический подход к выявлению факторов и закономерностей формирования личностного и профессионального компонентов человека.
Теоретической основой исследования являлись концептуальные положения, базирующиеся на основных положениях:
- теории способностей человека и их роли в развитии личности (Б.Г.
Ананьев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М.
Теплов, К.К. Платонов);
- системного анализа психологических явлений и процессов в
управленческой деятельности (Б.ФЛомов, В.Ф.Венда, В.Н.Киязев, Е.А.Климов,
А.К. Маркова);
-системного анализа стиля и методов руководства (А.Л.Журавлев, Т.С. Кабаченко, Р.Л. Кричевский, А.А. Русалинова, Б.С. Братусь);
-персонализации в подготовке специалистов (Е.Н. Богданов, В.Г. Крысько, С.Л. Кандыбович, В.Ф. Перевалов);
-профессиональной и военно-профессиональной направленности и творческой самореализации (А.В. Барабанщиков, М.И. Дьяченко, Н.И.Калаков, П.А. Корчемный, В.Т. Юсов, Э.П. Утлик, Е.А.Яблокова);
-психолого-акмеологических условий совершенствования
профессиональной деятельности вуправленческих кадров (О.А.Анисимов, А.Я. Анцупов, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Л.Г.Лаптев, И.В. Сысоев, А.В. Саватеев, В.Т Юсов);
-исследований в области активного обучения и развития личности (А.С. Гусева (Карпенко), Ю.М. Жуков, Г.И. Марасанов, Л.А. Петровская, В.Я. Платов, И.Н. Семенов, А.П. Ситников и др.).
-акмеологического и психологического сопровождения профессионального становления офицерских кадров (С.А.Анисимов, Н.И.Калаков, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, Г.И.Марасанов, В.Н. Новиков, Ю.В.Синягин).
Методика исследования: для решения поставленных задач включала анализ литературных источников отечественных и зарубежных авторов; эмпирические методы сбора информации, такие как включенное и не включенное наблюдение, индивидуальная беседа, экспертная оценка, анализ документов кадровых органов, тестовые методики; констатирующий и формирующий эксперимент, учебные занятия в виде учебно-ролевых игр, психологические тренинги. Эмпирические результаты исследования получены с использованием следующих стандартизированных и валидизированных методик: многофакторного исследования личности Р. Кеттела, экспертной оценки личностных качеств руководителя А.Л. Журавлева, методика «Удовлетворенности потребностей», модифицированный вариант общего теста управленческих способностей, методика М. Вудкокка и Д. Френсиса для выявления сильных сторон и ограничений руководителя. Обработка результатов проводилась на ПЭВМ методами математической статистики, включающими корреляционный и кластерный анализ, и реализованными в прикладных программах обработки статистических материалов «Statistika-5».
Эмпирическая база и этапы исследования. Исследованием было охвачено 196 офицеров слушателей командного и инженерного факультетов, 134 офицера факультета переподготовки кадров Военной академии им. Петра Великого и других вузов ракетных войск. Всего в исследовании приняли участие более 330 человек.
Исследование проводилось с 2000 по 2003 год на базе Военной академии РВСН имени Петра Великого и других вузов Ракетных войск в несколько этапов:
На первом этапе (2005-2006 г.) включал предварительный анализ исследуемой проблемы на основе изучения научно-теоретических источников, определены объект, предмет, цели, задачи и рабочая гипотеза исследования, намечались методики констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2007-2008 г.) осуществлялась методологическая обработка понятийного аппарата, выявлялась сущность, структура, содержание
управленческих способностей, специфика создания психологических условий развития управленческих способностей офицеров слушателей РВСН, проведено пилотажное исследование по теме диссертации с целью уточнения основной гипотезы и положений, выносимых на защиту, проведен констатирующий и формирующий эксперимент и обработаны полученные результаты.
Третий этап (2009-2010 г.) включал систематизацию и обработку экспериментальных данных с помощью методов математической статистики, качественно-количественный анализ результатов исследования. На этом этапе были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по реализации психологических условий развития управленческих способностей офицеров слушателей ВВУЗов РВСН.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
-
На основе синтеза конструктивного знания выработан социально-психологический подход, который дал позволил комплексно изучить и выявить содержание управленческих способностей офицеров, определить их структуру и описать особенности поведенческие проявления каждого из компонентов управленческих способностей. Установлено, что в структуре управленческих способностей присутствуют два компонента - процессуальный компонент (психические процессы, качества) и операциональный компонент (операции, действия по их применению). При этом в структуре аналитико-прогностических способностей преобладает (лучше осознается, выше по значимости оценивается, чаще используется) процессуальный компонент, а в структуре исполнительских способностей наибольшая нагрузка ложится на операциональный компонент.
-
В рамках разработанной программы адаптированы психологические методики диагностики управленческих способностей офицеров. С их помощью показано, что управленческие способности имеют свою специфику у различных руководителей и они необходимы на всех уровнях управленческой иерархии. Компоненты профессиональных способностей, мало востребованные в профессиональной деятельности, оказываются более свернутыми и порой деформированными.
Полученный эмпирический материал содержит новые данные о динамике управленческих способностей в ходе формирования. Изменение в ходе обучающих занятий ролевых позиций руководителя способствует в определенной мере развертыванию тех компонентов профессиональных способностей, которые по причине меньшей востребованности в управленческой деятельности были свернуты.
3. Разработана социально-психологическая модель продуктивного развития
управленческих способностей военных руководителей в ВВУЗе, которая представляет
собой структурно-содержательную арихитектонику привлечения потенциала учебно-
воспитательного процесса, его мониторингового сопровождения и актуализации
активности личиостно-профессионального развития офицеров. В рамках предложенной
модели разработаны и апробированы методики развития управленческих способностей,
определены основные направления сощіально-психологического сопровождения
процесса управленческой подготовки офицеров в ВВУЗе.
4. Выявлены и обоснованы социально-психологические условия продуктивного
развития управленческих способностей офицеров во время обучения в ВВУЗе. При
этом определены психологическое содержание и динамика развития управленческих способностей офицеров во время обучения.
Практическая значимость результатов исследования.
1. Теоретическая база и эмпирические материалы диссертационного
исследования могут быть использованы в учебном процессе ВВУЗов МО РФ с
целью повышения эффективности выявления и развития способностей офицеров
к управленческой деятельности.
-
Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации военных руководителей различных звеньев военного управления.
-
Выявленные психологические компоненты управленческих способностей позволяют уточнить содержание квалификационных характеристик и профессиограмм военных руководителей РВСН.
4. Предложенные методы диагностики управленческих способностей
целесообразно использовать при отборе кандидатов для поступления в военные
академии (университеты), выдвижении офицеров на вышестоящие должности.
Достоверность и обоснованность положений и выводов обеспечивается: опорой на диалектико-материалистическую методологию, общенаучные принципы и методы исследования и обобщенные теоретические выводы психологической науки по проблеме способностей; применением комплексной методики исследования с использованием эксперимента; обеспечением внешней и внутренней валидности полученных экспериментальных результатов; представительной выборкой при сборе первичного материала и использованием методов непараметрической математической статистики при обработке полученных данных; экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
-
Эффективность управленческой деятельности офицерских кадров РВСН непосредственно определяется наличием и степени развитости у военного руководителя сложной и многоплановой системы способностей, личностно-профессиональных качеств, ведущую роль среди которых играют управленческие способности. Установлено, что в процессе личностно-профессионального развития кадров военного управления выделяют период наиболее продуктивного развития - период обучения в военной академии. Для исследования этого периода развития управленческих способностей офицеров наиболее приемлемым может быть системный подход, который позволяет раскрыть их сущность, динамику и условия его осуществления в ВВУЗе.
-
Управленческие способности офицерских кадров представляют собой совокупность психологических свойств и индивидуальных качеств личности, позволяющих успешно выполнять управленческие функции. В структуре управленческих способностей офицеров можно вьщелить общие (базовые) способности, интегративные и специальные способности, содержательно-структурные характеристики и уровень развития управленческих способностей детерминированы психологическим содержанием профессиональной деятельности офицеров. Основными критериями выделения компонентов
управленческих способностей являются: деятелъностно-функционалъный -признаки свойств психики и качеств личности, которые требуются для управленческой деятельности; структурно-психологический - признаки сформированное психической готовности и подготовленности руководителя выполнять управленческие функции.
3. Социально-психологическая модель продуктивного развития
управленческих способностей как организационная система раскрывает
особенности использования системного подхода, определяющего содержание и
организацию интеграции учебно-воспитательного процесса, личностно-
профессионалыюго развития и мониторингового сопровождения всей
жизнедеятельности ВВУЗа для успешного овладения руководителями требуемым
уровнем управленческой компетентности и гармоничного развития личности
офицера.
4. Социально-психологические условиями развития управленческих
способностей, позволяющими не только достичь нового качественного уровня
деятельности, но и обеспечить переход личности военнослуясащего на более
высокую ступень своего развития, выступают: профессиональная мотивация к
деятельности и самосовершенствованию; адекватная самооценка,
профессионально-важные интеллектуальные и управленческие качества; а также
навыки регуляции эмоционально-волевой сферы личности военнослужащего.
При учете этих условий компонентный состав психических процессов и
операций, входящих управленческие способности более динамично развивается
и неодинаков па различных этапах обучения в ВВУЗе. Различные компоненты
профессиональных способностей к принятию и исполнению решений в разной
степени осознаются, оцениваются по значимости, используются при модельном
решении задач. Лучше осознаются и выше оцениваются - процессуальный
компонент в способности к принятию решения и операциональный компонент в
способности к исполнению решения. Способность к принятию решения в целом
более высоко оценивается и хуже осознается, чем способность к исполнению
решения. Компоненты способностей (психические процессы и операции),
используемые в стабильных условиях, осознаются лучше, чем компоненты
способностей, востребованные в нестабильных, изменяющихся условиях.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты исследования на отдельных его этапах докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин и предметно-методической комиссии по военной педагогике и психологии Военной академии РВСН им. Петра Великого, научно-практической конференции, посвященной личностно-профессиональному развитию офицерских кадров. Материалы исследования используются в учебном процессе в ходе групповых занятий слушателей и курсантов Военной академии РВСН им. Петра Великого при изучении курсов «Социологические и психолого-педагогические аспекты управленческой деятельности офицерских кадров», «Психология и педагогика». По теме диссертации опубликовано 6 работ, общим объемом 8,95 печатных листов.
Структура диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Теоретико-методологические предпосылки социально-психологического анализа способностей человека
Способности человека относятся к классическим проблемам человеческого бытия, волновавших мыслителей на протяжении тысячелетий. Попытки их философского осмысления мы находим в трудах Платона и Аристотеля, Аврелия, Августина и Фомы Аквинского, Ибн-Сины и Фараби, Спинозы; они и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских и психологических изысканий. Не случайно вступая в XXI век традиционная (классическая) наука ориентируется на способности и качества личности, ее внутренний мир, как механизм устойчивого существования всего человечества.
Уже в конце XIX века (Ф. Гальтон) определились основные направления исследований способностей: наследственные детерминанты способностей, взаимодействие средовых детерминант и задатков в ходе развития способностей, структура способностей, соотнесение способностей с деятельностью, диагностика способностей. Собственно психологическое изучение способностей и одаренности получило освещение в трудах Штерна, Клапареда, Тэрстона, Спирмена, Торндайка, Мебиуса и Беца, Меймана, Пьерона, Липмана и др.
Теория способностей является одной из принципиально важных в отечественной психологии и относится к числу фундаментальных психологических теорий и в то же время имеет большое прикладное, практическое значение, так как прямо связана с вопросами воспитания и обучения, профориентации и профотбора. В отечественной психологии следует выделить работы Л.С.Рубинштейна, К.К. Платонова, Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой, Н.С. Лейте са, Л.А. Венгера, B.A. Крутецкого, З.А. Калмыковой, Е.П. Ильина, Т.И. Артемьевой, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова и др.
Теоретические исследования, прежде всего, относились к определению существа содержания понятия способности, их социальной обусловленности, проявлению и развитию в конкретных видах деятельности. В результате этих исследований сформировалась определенная феноменологическая картина проблемы способностей. Проведенный анализ теоретических источников позволяет выделить сложившиеся подходы к изучению проблемы способностей. В отечественной психологии традиционным стало изучение способностей через установление взаимосвязи способностей и деятельности, проблема структуры способностей, анализ эффективности (успешности) деятельности и способностей, обусловленность межиндивидуальных различий способностями, а так же анатомофизиологические основы способностей, проблема наследственности и способностей (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Б.В. Ананьев, В.Д. Шадриков и др).
Прежде чем приступить к анализу основных подходов к изучению способностей в психологии на наш взгляд, было бы целесообразно провести методологический анализ категории "способностей", а так же определить место способностей в структуре психики человека.
Как известно, Аристотель выделял 10 основных категорий, под которые подпадало все, что, подлежит осмыслению: субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих часто выделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение одной вещи к другой. Следовательно, способность может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой. Из приведенного следует, что понятие "способности" относят не только к человеку, но и к любой вещи неорганического и органического мира, естественной или искусственно созданной, находящейся на разных ступенях эволюционного развития. Анализ использования понятия "способности" показывает, что оно чаще применяется как категория свойства (качества) вещи.
В теоретическом и практическом планах С.Л. Рубинштейну принадлежит заслуга разработки основных положений психологии способностей. Выдвинутый Рубинштейном принцип единства сознания и деятельности стал ведущим в отечественной психологической науке, и предопределил все последующие работы, посвященные изучению проблемы способностей. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал взаимосвязь способностей и деятельности [207]. Всякая способность является способностью к чему-либо, к какой-нибудь деятельности. Под способностями С.Л. Рубинштейн понимал такие свойства или качества человека, делающими его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности [207, 125]. Способности, деятельность, личность в ходе жизни человека постоянно меняются местами, выступая то причиной, то следствием. Личность осуществляет выбор профессиональной деятельности, соответствующей ее способностям, сложившимся в предыдущем опыте деятельности и личности; личность может переходить от одного вида деятельности к другому, развивая разные способности, сочетая их различным образом. Деятельность в ходе своего осуществления вызывает психические новообразования в личности и ее способностях, стимулируя их дальнейшее развитие (хотя некоторые виды деятельности человека могут отвлекать личность от значимых для нее способностей). При изменении задач, ужесточении условий деятельности может происходить включение разных систем способностей в деятельность. Именно "Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности" [208].
По определению А.Н. Леонтьева, способности- это такие свойства индивида, совокупность которых обусловливает успешность выполнения некоторой деятельности [123, 8.]. В своих работах по проблеме способностей А.Н. Леонтьев последовательно проводит мысль о решающей роли социальных условий, воспитания в развитии способностей человека и в меньшей мере (в от личие от Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, В.И. Киреенко) придает значение природной стороне способностей; он относит к природным особенностям врожденные типы высшей нервной деятельности. Основная идея А.Н. Леонтьева, которая проводится почти во всех его работах, где рассматривается проблема способностей, такова, что все психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. Процесс овладения осуществляется -в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти зависят не от субъекта, от его сознания, а определяются теми конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет и тем, как складывается в этих условиях его жизнь [121].
При этом А.Н. Леонтьев считает, что для того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие способности, сложившиеся в процессе развития исторической практики, индивид должен осуществить активную дея-тельность-по отношению к ним. Считая, что процесс освоения- мира является одновременно процессом формирования у людей специфических человеческих способностей, А.Н. Леонтьев пишет, что "главная-особенность рассматриваемого нами процесса усвоения, "присвоения" или овладения состоит в том, что он создает у человека новые способности, новые психические функции" [121, 8]. Овладение достижениями общественного развития, трансформация в способности индивида совершается через других людей, т.е. и процессе общения. "В этом процессе ребенок, человек и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания" [121, 40].
Другое положение А.Н. Леонтьева, которое находится в тесной связи с уже приведенными, состоит в том, что достижения человеческой деятельности, ее результат - уровень развития науки, производства, культуры и т.д. не фиксируются в морфологической структуре человека, т.е. способности, отло живитеся в предметах культуры, не передаются по наследству. По А.Н. Леонтьеву, биологически унаследованные свойства человека не определяют психических способностей, а составляют лишь одно из условий психических функций и способностей.
Социально-психологические детерминанты продуктивного развития управленческих способностей офицеров в системе высшего военно-профессионального образования
Поступление офицера в академию является важнейшим жизненным событием в перспективе и стратегии личности и приводит к развитию устойчивых психологических новообразований. Такими новообразованиями, по нашему мнению, должны быть сформированные и требующие дальнейшего развития управленческие способности. Проблема влияния психологических условий на процесс развития профессиональных способностей в настоящее время изучена недостаточно, в виду того, что работ имеющих их предметом своего исследования пока не было.
Важнейшим теоретико-методологическим основанием для разработки данного вопроса, на наш взгляд, является мысль А.Н. Леонтьева: "Виртуально мозг заключает в себе не те или иные способности, а лишь способность к формированию и развитию этих способностей" [123, 4].
Решение психологических задач исследования осуществляется в процессе теоретического и экспериментального анализа условий развития управленческих способностей офицерских кадров. Выявление психологических условий эффективного развития управленческих способностей офицерских кадров, определение степени их влияния составляют важную часть эмпирических исследований.
В научной литературе категория "условия" часто употребляются без формального определения.
Слово "условия" в Толковом словаре русского языка СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (1995) определяются как "обстоятельство, от которого что-нибудь зависит" [158].
В философии "условие" трактуют как категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может.
В основу разработки и выявления психологических условий развития управленческих способностей офицерских кадров была положена общепсихологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов), а также социально-психологическая концепция целостного развития личности, профессионала в зрелом возрасте (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев и др.)
Для формулирования понятия "психологические условия развития управленческих способностей", проанализируем теоретические подходы сложившиеся в психологической науке, а также результаты проведенных в последние годы исследований, где непосредственно рассматривались и обосновывались психологические условия совершенствования той или иной деятельности [19,58,80,201]. Учеба в академии и является для офицера основным видом деятельности на этот период, и развитие специфических управленческих способностей является одним из результатов этой деятельности.
Проведенное нами теоретическое исследование показывает, что в психолого-педагогических науках сложилось несколько подходов к пониманию сущности и содержания условий. Так, А.А. Реан [201, 12-26], определяет "психологические условия" как объективную причину, обусловливающую самодвижение индивидуальности к вершинам профессиональной деятельности, то есть к высоким достижениям. Причем ученый выделяет условия трех видов:
- объективные, связанные с реальной системой и последовательностью действий, направленных на достижение искомого результата;
- субъективные, связанные с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности (мотивы, направленность, способности, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество); мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма или препятствующие этому процессу;
- объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления системой.
С позиций системной методологии выделяют общие, особенные и единичные условия. Например, А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина к числу общих условий относят: высокий уровень мотивации; потребность в достижении неординарных результатов; профессионально-личностные стандарты; самодвижение к вершинам профессионализма [70].
В.Д. Шадриков, исследуя системогенез профессиональной деятельности, среди общих условий, влияющих на профессиональное мастерство, выделил потребности, мотивацию и социальный престиж [254]. Э.П. Утлик рассматривая психологические механизмы воздействия на людей в целях изменения их поведения, отношения друг к другу и службе сформулировал понятие "психологическая задача", которая включает в себя: 1) выявление и оценку психологических основ, необходимых для решения задачи в идеале; 2) определение, каких именно психологических условий и факторов реально недостает для ее решения; 3) создание необходимых психологических условий и 4) осуществление компенсационных мероприятий, позволяющих решать задачу в то время, пока этих условий еще нет. Решение непсихологических задач, по мнению ученого, состоит в создании благоприятных непсихологических условий - материальных, финансовых, организационных и других - в жизни и деятельности военнослужащих, влияющих на эффективность решения психологических задач [240].
Экспериментальное исследование влияния социально-психологических условий на развитие управленческих способностей слушателей военных вузов
Изучению особенностей управленческой деятельности, условий и факторов ее эффективности было посвящено достаточно большое количество исследований [115,129.151,214]. Проведенный теоретико-методологический анализ позволяет констатировать, что психологические особенности деятельности руководителя изучены достаточно полно. Поэтому при проведении опытно-экспериментальной работы мы опирались на уже имеющиеся и обобщенные данные о деятельности и профессионально-важных качествах управленцев и на полученные в ходе исследования эмпирические результаты.
Для определения структуры управленческих способностей необходимо было выявить наличие, уровень развития выделенных в теоретическом исследовании компонентов управленческих способностей.
Для осуществления диагностики компонентов управленческих способностей использовался многофакторный опросник Р. Кеттела, модифицированный вариант Общего теста управленческих - способностей, тесты "Осведомленность", "Аналогии", "Классификации", "Обобщения". Для сопоставления результатов диагностирования интеллектуальных способностей сравнивались данные, полученные на выборке курсантов и офицеров слушателей. Подсчи-тывался общий балл успешности выполнения интеллектуального блока тестов для каждого испытуемого. Затем эти результаты ранжировались внутри каждой выборки в отдельности и разделялись на пять групп по успешности выполнения интеллектуального блока заданий теста:
-1 группа (высокий уровень выполнений-10%),
-2 группа (близкий к высокому-20%),
-3 группа (средний-40%),
-4 группа (ближе к низкому-20%),
-5 группа (низкий уровень выполнения-10%).
Для каждой групп выделены верхнее и нижнее граничные значения общего балла по тестам интеллектуального блока. В группе курсантов значения получены следующие: 80=67. В табл.4 приведены данные о соотношении показателей по этим группам в выборках курсантов и офицеров слушателей. Индивидуальные показатели курсантов колеблются от 24до 95, в выборке офицеров слушателей командного, заочного факультетов-, от 37-103 баллов в выборке офицеров слушателей инженерного факультетов- от52 до 92 баллов. Полученный разброс в последней выборке объясняется значительными возрастными различиями данной выборки, а также общей направленностью деятельности данных офицеров, для которых важнее развитие практического, а не теоретического интеллекта. Именно данные офицеры составили группы 4 и 5.
Как следует из табл.1, по верхней границе показатели уровня интеллекта выше в группе слушателей командного факультета. Требования управленческой деятельности командно-штабных кадров к интеллектуальному уровню развития очень высоки, поэтому интеллектуальные способности постоянно совершенствуются и развиваются в ходе профессиональной деятельности. Профессиональные требования к инженерным кадрам не ниже, но управлен ческая деятельность отличается на наш взгляд меньшей поливариантностью, поэтому, интеллектуальные способности остаются, менее востребованы. В выборке курсантов наблюдается меньшая выраженность развития интеллектуальных профессиональных способностей по всем показателям, кроме верхнего значения 1 группы (95баллов). Далее идет постепенное уменьшение показателей по всем группам курсантов в сравнении с офицерами. Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод о том, под воздействие профессиональной управленческой деятельности, с опорой на жизненный и служебный опыт, происходит направленное формирование важных интеллектуальных способностей. Как показывают результаты исследования, чем большие требования предъявляются со стороны управленческой деятельности к этим способностям, тем в большей степени они выражены у сложившихся профессионалов. У курсантов управленческие способности находятся на начальной стадии становления.
Для того чтобы провести дальнейшее сопоставление выраженности отдельных управленческих способностей сложившихся и начинающих профес сионалов, были подсчитаны усредненные показатели выраженности каждой из них на изучаемых группах (табл.2).
Для более качественного анализа полученных результатов были использованы значения среднеарифметических показателей, а также моды и медианы, дающих дополнительную информацию о характеристиках числового ряда показателей, затем эти данные были переведены в проценты (от максимального показателя по каждой шкале).
Представленные в табл.2, результаты позволяют сделать определенные выводы о динамике формирования управленческих способностей. Интеллектуальные функции, более выражены у офицеров слушателей, средние показатели 78% и 60% заданий соответственно в этих двух выборках.
Существенно по всем показателям различается порог активности у офицеров и курсантов. Чем выше порог, тем ниже активность. В выборке офицеров отмечается более высокий порог активности, особенно в выборке офицеров 2 курса, чем у курсантов. Данный показатель позволяет нам сделать вы вод, о том, что офицеры слушатели в процессе учебы находятся в состоянии постоянной готовности действовать, высокой познавательной активности. Как и предполагалось, активность является одним из важнейших профессионально-значимых качеств управленца и формируется в процессе овладения специальностью.
Дальнейший ход исследования требовал установить взаимосвязь личностных свойств и компонентами управленческих способностей.
В рамках исследования было установлено, что личностные (психологические) образования, выявленные на 1 курсе офицеров слушателей и развивающиеся на этапе профессионального роста- середина 2 курса существенно меняются у офицеров слушателей. Это подтвердили результаты по тесту Кетте-ла, отраженные в таблице 3.
Отмечен рост по ряду факторов: А - естественность в общении, готовность к сотрудничеству в сочетании с гибкостью в отношении к людям; G -добросовестность, настойчивость, обязательность. Смело берут ответственность на себя, высокая эффективность в ситуациях, требующих постоянства, настойчивости, упорства; N -опытность, расчетливость, проницательность при осознании удовлетворения достигнутым; (Q3 - тенденция к сильному контролю своих эмоций и общего поведения, внимание к людям, проявление самоуважения, забота о социальной репутации.
Оптимизация методов развития управленческих способностей военных руководителей
Полученные в ходе теоретического и экспериментального исследований выводы указывают на необходимость новых подходов в развитии управленческих способностей офицеров слушателей военной академии. Базовыми теоретическими предпосылками для этого являются следующие положения:
-способности- это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
-управленческие способности- имеют прямое отношение к успешности управленческой деятельности;
-управленческие способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у офицера;
-развитие управленческих способностей происходит в ходе учебной деятельности.
Управленческая подготовка, весь учебный процесс по развитию управленческих способностей должны осуществляться с учетом определенных критериев, поэтому необходимо более подробно остановиться на данном вопросе. Критерии могут быть как качественными, так и количественными. Качественные критерии, обусловлены задачами, решаемыми в процессе обучения, и косвенно характеризуют развертывание учебного материала следующими компонентами:
-соответствие учебного материала всем компонентам "корпоративной культуры" и учет специфики обучения офицерских кадров во всей системе учебного процесса и его будущей деятельности;
-обусловленность учебного материала и его четкое соответствие каждому компоненту разнохарактерных управленческих связей;
-возможность изменения направленности управленческой подготовки офицера в зависимости от особенностей его психических свойств, служебного и жизненного опыта;
-максимальная персонификация учебного процесса от выполнения учебных заданий по заранее заданной ориентировочной основе до самостоятельного поиска и решения проблем, обнаружения и построения соответствующей ориентировочной основы;
-возможность формирования управленческих качеств обучаемого в соответствии с требованиями всех уровней управленческой деятельности на основе адаптации учебного материала к особенностям личности офицера;
-использование возможностей обучающей системы для построения офицером собственного метода овладения новыми управленческими знаниями, умениями и осуществления на этой основе планирующей деятельности;
-выработка соответствующего личностного отношения к научным знаниям, проявляющегося в использовании их в качестве основы построения своих управленческих связей в процессе деятельности;
-осуществление сознательного формирования и развития своих личностных и управленческих качеств;
К важным характеристикам учебного процесса относятся те, которые требуют учета фактора времени. Они, будучи в своей основе количественными, при соблюдении определенной типологии интенсивности обучения могут помочь качественно оценивать учебный процесс.
К количественным характеристикам возможно, на наш взгляд, при определенных условиях отнести и результаты пооперационного и поэлементного анализа. Рассмотренные характеристики процесса обучения позволяют совершенствовать методы, приемы обучения офицерских кадров, а также, по сути, могут выполнять функции критериев качества методов и приемов обучения. Преемственность как связь развития требует многоуровневого подхода к анализу процесса развития управленческих способностей офицерских кадров.
Полнота и законченность каждого этапа управленческой подготовки требует не просто развития управленческих качеств, а реализации связи всех личностных компонентов, принадлежащих данному уровню и составляющих содержание данного этапа. При этом необходимо стимулирование творчества и самостоятельности учебной деятельности офицеров с целью превращения образования в развитие, а развития в саморазвитие.
Анализ исследования проблем психологии творчества позволяет выделить, по крайней мере, три модели творческого процесса: случайностно-интуитивную, комбинаторно-фантазийную, рефлексивно-инновационную или рефлексивно-смысловую.
Из всех моделей, как считает А.Г. Комендант [105], наиболее приемлемой является рефлексивно-инновационная модель, предложенная и апробированная СЮ. Степановым, И.Н. Семеновым и их учениками, которая представлена процессами целостного переосмысления опыта. Основной принцип функционирования такого "механизма" состоит в том, что наличная ситуация и опыт субъекта решения (индивидуума или группы) не может служить материалом или подсказкой для творческого решения.
Наличный опыт необходимо переосмыслить как возможное препятствие на пути порождения нового. Как только происходит такое переосмысление, то возникает предпосылка к порождению нового. Обеспечение функционирования таких механизмов возможно путем создания рефлексивно-инновационной среды.
В качестве системообразующих факторов такой среды выступают носители произвольной (сознательной) и организованной рефлексивности. Ими могут являться различные психодиагностические методики, построенные на основе рефлексивного проживания профессионального опыта и функционирующие в качестве организационного компонента различных видов образовательно-рефлективных сред [220]. Соответственно, с этой точки зрения, наиболее перспективными в развивающем смысле будут те системы подготовки, которые построены на основании рефлексивно-инновационной модели творческого мышления, т.е. не на прямом психолого-педагогическом воздействии на развитие человека, а на косвенном культивировании его рефлексивных способностей, обеспечивающих саморазвитие как тип психогенеза.
Конструктивным педагогическим основанием построения предполагаемых развивающих программ является инновационный педагогический процесс, который протекает в форме творческого поиска всех его участников решения реальных, трудноразрешимых и экзистенциальных проблем. Результатом этого процесса является создание новых смыслов и способов деятельности и жизнедеятельности руководителя. Их переосмысление, рефлексия и является механизмом творения опыта собственной жизни каждым человеком в процессе ее целостного переосмысления и преобразования.
С этой точки зрения все содержание процесса работы с офицерами, да и их непосредственной деятельности, становится в рефлексивно-творческой науке и практике не целью обучения, а лишь материалом для выявления его субъектами собственных творческих возможностей. Этот процесс связан с созданием особых условий в виде рефлексивно-иновационной среды, обеспечивающей возможность свободного творческого поиска уникального разрешения проблем и поиска беспрецедентных управленческих решений.
В условиях реформирования Вооруженных Сил, когда возрастает потребность в самостоятельности, компетентности, и профессионализме, весьма актуальной становится проблема интенсивной подготовки и переподготовки высококвалифицированных военных руководителей.
Большинство методов (деловых, имитационных, ролевых, организационных игр и развивающих программ) основаны на принципах репродуктивной педагогики, когда:
1) цель, форма и содержание педагогического процесса заранее заданы;
2) психолог-педагог (руководитель группы) берет на себя роль и ответственность субъекта, а участники групповой работы - объектов педагогической деятельности.
В этом случае репродуктивность и диспозиционность резко снижает эффективность интенсивных методов из-за того, что обучаемые получают слабо адаптируемые и самонеразвиваемые системы знаний, умений и навыков. Их действенность, как показывают результаты исследования, весьма не продолжительна, особенно в условиях быстроменяющихся социально-экономических отношений и проводимых реформ.
Указанные ограничения отчасти снижены в педагогике сотрудничества. В первую очередь - за счет введения принципа субъект-объектного взаимодействия педагога и обучаемых. Однако, этот принцип оказывается половинчатым и полностью не реализуется, особенно в ситуациях дидактической репродукции. Равенство всех сторон педагогического взаимодействия оказывается лишь декларируемым. Наибольшей эффективностью, с точки зрения культивирования гибких, саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей, могут обладать интенсивно-инновационные методы создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической психологии и психологии развития.
