Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные подходы к исследованию адаптивности к профессиональной среде 15
1.1.Социально-психологические исследования проблемы адаптации в отечественной и зарубежной психологии 15
1.2. Социально-психологическая адаптация личности к деятельности в экстремальных условиях 30
1.3.Социальная -идентичность как фактор успешной адаптации курсантов к учебному заведению системы МЧС России 45
1.4.Социально-психологические факторы профессиональной адаптации будущего специалиста противопожарной службы и сотрудника в системе МЧС России 53
Глава 2. Методология и методы изучения социально-психологических факторов, обуславливающих адаптацию курсантов к специализированному учебному заведению в системе МЧС России 65
2.1.Методологические основания эмпирического исследования 65
2.2. Теоретический анализ проблем и выдвижение гипотез 69
2.3.Характеристика экспериментальной выборки и методы исследования 77
Глава 3. Результаты эмпирического исследования факторов адаптивности курсантов МЧС России к профессиональной деятельности 85
3.1.Анализ результатов эмпирического исследования индивидуально-психологических характеристик адаптации курсантов к профессиональной деятельности в процессе обучения 85
3.2. Социально-психологические и учебные факторы адаптации курсантов к профессиональной деятельности в процессе обучения 104
3.3.Удовлетворенность процессом учебной и профессиональной подготовки как характеристика успешности адаптации 113
3.4.Социальная идентичность как фактор адаптации курсантов МЧС России к профессиональной деятельности 123
Глава 4. Социально-психологическое сопровождение адаптивности курсантов к профессиональной деятельности в системе МЧС России 137
4.1.Концептуальные подходы к определению критериев социально-психологической адаптивности и профессиональной готовности к экстремальной деятельности в системе МЧС России 137
4.2.Специфика формирования социально-психологической адаптивности и готовности курсантов к профессиональной деятельности в экстремальных условиях 148
4.3. Особенности социально-психологического сопровождения адаптивности и профессионального развития курсантов в системе МЧС России 152
4.4. Эффективность социально-психологических технологий по формированию социально-психологической адаптивности и профессиональной готовности курсантов к деятельности в экстремальных условиях 162
Заключение 168
Список литературы 171
Приложения 190
- Социально-психологическая адаптация личности к деятельности в экстремальных условиях
- Теоретический анализ проблем и выдвижение гипотез
- Социально-психологические и учебные факторы адаптации курсантов к профессиональной деятельности в процессе обучения
- Особенности социально-психологического сопровождения адаптивности и профессионального развития курсантов в системе МЧС России
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В последнее время наблюдается
увеличение числа экологических и техногенных катастроф, что требует
системного улучшения качества подготовки специалистов-профессионалов как
для ликвидации локальных чрезвычайных происшествий, так и тех, которые
требуют интеграции структур, подобных МЧС в международном масштабе.
Эффективность деятельности подразделений Государственной
противопожарной службы (ГПС) МЧС России во многом зависит от уровня профессиональной подготовленности и качественного состава ее сотрудников. Становление будущего профессионала начинается с порога учебного заведения. Поэтому для улучшения процесса подготовки будущих специалистов системы МЧС необходимо изучить особенности адаптационного процесса курсантов на современном этапе в условиях военизированного учебного заведения, разработать новые подходы и усовершенствовать методы работы психологической службы, сопровождающей учебно-воспитательный процесс. В настоящее время в существующей системе профессиональной подготовки курсантов противопожарной службы сложился ряд противоречий: между высокими профессиональными требованиями к молодому специалисту и снижением физического и психического развития, общеобразовательного уровня подготовки абитуриентов; между объективной необходимостью развития готовности к саморазвитию и формированию профессионального Я и стереотипами в организации учебно-воспитательного процесса. Изучение социально-психологических факторов, влияющих на адаптацию и успешность деятельности современного поколения, становится все более актуальным направлением в социальной психологии.
Проблема адаптации активно изучается по следующим направлениям: адаптация как биологическое приспособление к среде (В.Л. Бурков, В.Т. Мурза, И.Д. Калайков); как чисто физиологическая особенность, обеспечивающая «целесообразное приспособление к новым условиям жизни» (П.К. Анохин, В.П. Казначеев, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский); приспособление человека к социальной среде (Ю.А. Александровский, Г.А. Андреева, С.Д. Артемов, С.А. Артемов, В.И. Плотников, Г.И. Царегородцев); процесс активного взаимодействия индивида и социального окружения (в отличие от отношения к ней как к простому приспособлению) (Г.Н. Балл, Ф.Б. Березин, Л.Ф. Бурлачук, Е.В. Коржова); как одновременно динамический процесс и результат состояния адаптированности (К.А. Абульханова-Славская, А.Б. Георгиевский; А.Г. Маклаков, А.А. Налчаджян); механизм развития личности (О.И. Зотова, П.К. Кряжева, А.А. Реан).
Вопросам адаптации в профессиональной деятельности специалиста пожарной охраны посвящены работы М.И. Марьина, А.П. Самонова, В.Г. Бовина, М.В. Леви, В.А. Варламова, А.А. Брежнева, В.И. Дутова, В.В. Теребнева, В.М. Панарина, Я.С. Повзика и др.
Процесс адаптации тесно связан с социальной идентичностью, которая широко представлена в психологии социального познания (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, А.Л. Журавлев, А. Тэшфел, Дж. Тернер, Д. Абраме, М. Хогг, М. Аугастинос, И. Уолкер, Н. Эллемерс, Р. Браун, П. Оакс и др.), этнической, кросс-культурной психологии и социальной психологии этнического взаимодействия (Н.Л. Иванова, Г.Б. Мазилова, Н.М. Лебедева, Ю.П. Платонов, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, В.А. Тишков, В.Ю Хотинец), возрастной психологии (И.А. Снежкова, X. Родригес-Томе, Дж.А. Марсия). Нарастающий интерес ученых к процессу трансформации идентификации связан с явлением кризиса идентичности, которому посвящены многочисленные исследования (Г.М. Андреева, Н.Л. Иванова, Н.М. Лебедева, В.В. Павленко др.).
Становление курсанта как профессионала связано с процессами профессиональной мотивации, интеллектуального развития, саморегуляции. По данным последних лет, не более 60% абитуриентов полностью или в основном соответствуют требованиям обучения. Поэтому актуальна задача изучения социально-психологических факторов адаптационного процесса, обеспечение надежности профессионального становления курсанта, учет личностных характеристик субъекта деятельности, особенностей его направленности и мотивов, нравственной и профессиональной культуры.
Практика диктует необходимость более глубокого изучения социально-психологических факторов, обеспечивающих успешную адаптацию к образовательной среде специализированного учебного заведения. В изученных работах недостаточно реализован целостный подход к решению социально-психологических проблем адаптации, выявлению условий ее эффективного осуществления. Проблемы адаптации к специализированным образовательным учреждениям системы МЧС выдвинули ее в число актуальных социальных задач, недостаток внимания к которым приводит к возникновению серьезных социально-педагогических, социально-психологических и медико-социальных последствий. В этой связи актуальность данного исследования представляется несомненной.
Цель исследования: изучение динамики профессиональной адаптированное курсантов МЧС под влиянием комплекса внешних (социально-психологических) и внутренних (индивидуально-психологических) факторов.
Объект исследования: процесс социально-психологической и профессиональной адаптированности курсантов и слушателей, обучающихся в условиях высшего военизированного учебного заведения системы МЧС в течение пяти лет.
Предмет исследования: социально-психологические и индивидуально-психологические факторы, способствующие успешности профессиональной адаптации курсантов МЧС в процессе обучения.
Задачи исследования:
1. Обобщить современное состояние проблемы профессиональной адаптации и её детерминант в отечественной и зарубежной психологии.
-
Изучить особенности динамики профессиональной адаптированности курсантов в процессе обучения.
-
Определить влияние комплекса изучаемых внешних и внутренних факторов на успешность профессиональной адаптации курсантов вуза, входящего в систему МЧС.
-
Разработать и апробировать систему социально-психологического сопровождения профессионального развития курсантов в системе МЧС.
Основная гипотеза исследования: социально-психологическая адаптированность курсантов МЧС к профессиональной деятельности обусловлена как социально-психологическими, так и физиологическими факторами.
Частные гипотезы исследования:
-
Социально-психологическая адаптированность курсантов МЧС к профессиональной деятельности обусловлена особенностями социальной и профессиональной идентичности.
-
Уровень профессионализации курсантов зависит от специфики взаимоотношений в учебной группе, с одной стороны, и отношений, складывающихся с преподавательским и командирским корпусом, с другой.
-
На успешность социально-психологической адаптации курсантов оказывают влияние такие физиологические характеристики, как состояние соматического и психосоматического здоровья.
4. Оптимизации процесса адаптации и профессионального становления
курсантов системы МЧС способствует коррекционно-развивающее социально-
психологическое сопровождение.
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач был использован комплекс научных методов. Среди них: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования; психологическое тестирование, анкетирование, социометрия, наблюдение, беседа, анализ документации. Использовались следующие методики: диагностика волевого потенциала личности; интегральная удовлетворенность процессом обучения в институте, модифицированная методика «интегральная удовлетворенность трудом»; оценка эмоционально-деятельностной адаптивности; шкала субъективного благополучия; многоуровневый личностный опросник "Адаптивность" (МЛО-АМ); социометрия; методика "Двадцать утверждений" (М. Кун, Т. Макпартленд); экспресс-диагностика уровня социальной фрустрированности (Л.И. Вассерман); диагностика "эмоционального интеллекта" (Н. Холл); диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник); удовлетворенность своей профессией (Н.В. Кузьмина). Проведена математико-статистическая обработка данных: ранговое и процентное распределение, сравнение выборочных величин, метод корреляционных связей, факторный анализ методом главных компонент с использованием программы SPSS. 13.
Эмпирическую базу исследования составили 410 курсантов 1-5 курсов Ивановского института ГПС МЧС России.
Общей методологической и теоретической основой исследования являются:
методологические принципы в психологии: единства сознания и деятельности, детерминизма, развития, личностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, А.Л. Журавлев, В.Н. Куликов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко);
положения о творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, что связано с профессиональным развитием (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн);
положения теории адаптации, разработанные в трудах отечественных ученых (К.А. Абульханова - Славская, Ю.А. Александровский, Г.М. Андреева, Д.А. Андреева, Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, Л.Н. Винокуров, А.Б. Георгиевский, А.Г. Маклаков, А.А. Налчаджян, А.В. Петровский, Л.Н. Собчик), и исследования зарубежных психологов в разработке данной теории (Г. Айзенк, Г. Гартманн, К. Левин, Дж. Мид, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, Л. Филипс);
теоретические и практические исследования феномена идентичности и ее трансформации (B.C. Агеев, Н.Л. Иванова, Г.Б. Мазилова, Т.Г. Стефаненко, Дж. Тернер, А. Тэшфел, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Выявлены ведущие объективные и субъективные факторы, влияющие на социально-психологическую адаптацию курсантов вуза системы МЧС к профессиональной деятельности.
-
Выделена динамика социально-психологического адаптационного процесса курсантов к профессиональной деятельности в системе МЧС.
-
Определено и обосновано влияние процесса идентификации личности на успешность её профессиональной адаптации.
-
Показана приоритетность сбалансированности межличностных отношений курсантов как внутри группы, так и с командно-преподавательским составом.
Теоретическая значимость состоит в дополнении существующих теоретических положений о профессиональной адаптации данными о ее динамике в условиях военизированных высших учебных заведений структуры МЧС; в обогащении теории идентификации положением о взаимосвязи профессиональной адаптации в процессе обучения с динамикой идентификационных процессов, а также со степенью интеграции в учебно-профессиональную и межличностную социальную среду. Теоретически обосновано содержание и специфика социально-психологического сопровождения профессионального развития курсантов в системе МЧС.
Практическая значимость результатов исследования.
Разработано и теоретически обосновано социально-психологическое сопровождение профессионального развития курсантов в системе МЧС. Результаты исследования применяются при разработке методических рекомендаций по диагностике и профилактике дезаптационных синдромов у
курсантов вуза. Использование этих рекомендаций психологической службой способствует своевременному установлению необходимости психологической помощи субъектам, характеризующимся проблемами в профессиональной адаптации во время обучения, проведению комплексных мероприятий по профилактике возникновения дезадаптационных состояний, вызывающих серьезные проблемы в профессиональной подготовке курсантов, обучающихся в вузах системы МЧС.
Материалы диссертации используются автором при чтении лекций по проблемам особенностей протекания адаптационных процессов, по профилактике адциктивных форм поведения, по вопросам профессионального становления, а также на проводимых занятиях в системе профессиональной психологической подготовки курсантов, на служебных совещаниях постоянного состава института.
Положения, выносимые на защиту:
-
Процесс социально-психологической адаптации курсантов обусловлен комплексом объективных и субъективных факторов.
-
Социально-психологическая адаптация курсантов вуза носит гетерохронный характер и сопровождается кризисными периодами.
3. Процесс социально-психологической адаптации сопровождается
трансформацией социальной идентичности личности и возрастанием чувства
принадлежности к профессии, что во многом определяет успешность адаптации
курсантов.
-
Референтным фактором, обеспечивающим социально-психологическую адаптацию, является сбалансированность вертикальных и горизонтальных структур межличностных отношений курсантов.
-
Эффективность социально-психологической подготовки курсантов МЧС обусловлена индивидуальными (психосоматическими) особенностями.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической аргументированностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью научно обоснованной логики исследования; выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования; применением различных методов статистической обработки данных. Применялись методы корреляционного и частотного анализа. Использовались специальные методы оценки достоверности получаемых эмпирических данных. Исследование носило лонгитюдный характер и проводилось на репрезентативной выборке респондентов. Респондентам в ходе опроса были созданы условия, мотивирующие к откровенным ответам на предлагаемые вопросы.
Апробация работы. Теоретические и эмпирические результаты были представлены на семинарах групп психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений МВД России (Москва, 1998,2000), на Международных научно-практических конференциях «Гуманитарные аспекты профессионального образования: проблемы и перспективы» (Иваново, 2004,2006), на Международном симпозиуме «Организаторские способности в системе психологического менеджмента и ментального управления потенциалами социальных групп и организаций»
(Кострома, 2006), на научно-практических конференциях «Перспективы развития психологической службы МЧС» (Москва, 2006), «Психологическая реабилитация сотрудников МЧС» (Москва, 2002), на научно-практическом семинаре «Психологическое обеспечение сотрудников ГПС к действиям в экстремальных ситуациях» (Москва, 2003). Выводы, практические рекомендации были внедрены в практическую работу психологических служб и образовательных учреждений МЧС Российской Федерации.
По материалам диссертационного исследования опубликовано 12 печатных работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающей 225 источников, из них 20 на английском языке, 25 рисунков, 4 таблицы, 12 приложений. Объем диссертации составляет 186 страниц.
Социально-психологическая адаптация личности к деятельности в экстремальных условиях
В работах Л.А. Китаева-Смыка [73, 74] структура ОАС представлена с позиций понимания природы человека как биосоциального явления. Им выделены различные составляющие компоненты психологической адаптации человека в виде различных адаптационных субсиндромов ОАС: эмоционально-поведенческого, вегетативного, когнитивного, социально-психологического. Их взаимодействие и взаимовлияние и составляет, по мнению автора, адаптацию личности. Выделение составляющих субсиндромов ОАС указывает на сложную системность данного процесса в психологических исследованиях адаптации человека к экстремальным условиям, единство его биологических и социальных компонентов. В предложенной Л.А. Китаевым-Смыком схеме ОАС выделяется пять фаз адаптации личности к экстремальным условиям:
- фаза разрушения имевшейся «функциональной системности»,
- фаза становления новой «функциональной системности»,
- фаза неустойчивой адаптации,
- фаза устойчивой адаптации,
- фаза разрушения «функциональной системности». Именно пятая фаза характеризуется истощением адаптационных ресурсов с порывом адаптационного барьера, что «превращает» обычные условия существования в экстремальные для человека.
В.И. Лебедев со ссылкой на Ю.А. Александровского отмечает, что «границей, отделяющей обычные условия от измененных, мы считаем такие ситуации, в которых под воздействием психогенных факторов психофизиологические и социально-психологические механизмы, исчерпав резервные возможности, более не могут обеспечить адекватное отражение и регуляторную деятельность человека» [89, с. 22]. Таким образом, граница определяется не столько присутствием стрессового воздействия, сколько достаточно интенсивным расходованием резервных адаптационных возможностей личности и тенденции развития дезадаптации под влиянием специфических психогенных факторов. Иными словами, в этих случаях «происходит «прорыв» адаптационного барьера, «ломка» динамических стереотипов в центральной нервной системе, сложившихся в процессе онтогенеза, и наступает психическая дезадаптация или кризис»[88, с. 56].
Как мы уже отмечали, наличие стресс-факторов (стрессоров) не всегда является характеристикой экстремальности. Ответная реакция на стрессоры — нормальное и необходимое условие жизни и деятельности человека. Ситуация становится экстремальной лишь тогда, когда возникает тенденция дезадаптации под влиянием специфических психогенных факторов.
В связи с этим возникает необходимость соотнесения понятий «стрессоры» и «психогенные факторы», а также понимание сущности категорий: «адаптация», «устойчивая психическая адаптация», «дезадаптация», «переадаптация» и «реадаптация»[88, с. 57].
Под адаптацией в широком смысле понимается приспособление организма к условиям среды. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма от молекулярного до психологической регуляции деятельности.
Устойчивая психическая адаптация понимается как система регуляторных реакций, психическая деятельность, система отношений и т.д., которая возникла в процессе онтогенеза в конкретных экологических и социальных условиях и функционирование которой в границах оптимума не требует значительного нервно-психического напряжения.
Дезадаптация определяется как психические состояния личности, обусловленные воздействием психогенных факторов, при которых психофизиологические и социально-психологические механизмы, исчерпав резервные возможности, более не могут обеспечить адекватное отражение и регуляторную деятельность человека.
Влияние стресс-факторов обусловливает включение механизма адаптации. Они являются собственно причиной развития адаптационного синдрома, действие которого призвано обеспечить переадаптацию организма к изменившимся условиям существования, где сама измененность определяется влиянием этих стресс-факторов. Однако, как уже было сказано выше, влияние стресс-факторов может быть достаточно сильным как по интенсивности воздействия, так и по его продолжительности. Это приводит к значительному расходованию адаптационных ресурсов организма вплоть до их полного истощения. В этом случае налицо психогенное влияние стрессовой ситуации. При этом психогенность понимается как условие возникновения и развития нарушений психической деятельности вследствие дезадаптации в связи с истощением адаптационных ресурсов личности и «прорыва» адаптационного барьера [162, с. 23].
Таким образом, различие между понятиями "стресс-факторы" и "психогенные факторы" состоит в том, что первые являются пусковым, условием процесса адаптации, а вторые - условием развития состояний дезадаптации.
Входящий в концепцию адаптации личности в экстремальных условиях жизнедеятельности термин «переадаптация» может быть истолкован в двух значениях:
1) как процесс формирования психических реакций личности, системы отношений, адекватных предъявляемым средой жизнедеятельности требованиям и обеспечивающих эффективное взаимодействие с данной средой при реализации целей и задач деятельности, осуществляемой в данных условиях;
2) как конечный результат данного процесса, имеющий, успешное для личности значение в ходе реализации целей деятельности в заданных условиях.
Двузначность понятия «переадаптации» (и как состояния и как процесса) может быть устранена при понимании ее как «... целостной системы реакций основных форм организации живого (индивид, вид, биоциноз), имеющих активный, направленный характер, способствующих не только поддержанию динамического равновесия в данных условиях среды, но и обеспечивающих возможность эволюции при их изменении» [162, с. 46 - 47].
Не менее важным элементом концепции адаптации личности в экстремальных условиях является понятие «реадаптация», которая понимается как восстановление регуляторных психических реакций и психической деятельности, соответствующих требованиям обычных условий жизнедеятельности на основе реструктуризации сформированных под воздействием психогенных факторов экстремальных условий.
Психическая переадаптация в экстремальных условиях, дезадаптация и реадаптация к обычным условиям жизни подчиняются закономерному чередованию этапов, которые выделил и проанализировал В.И. Лебедев [89, с. 126].
В процессе адаптации к экстремальным условиям выделяются следующие этапы (Рис. 1.2), характеризующиеся сменой эмоциональных состояний и появлением необычных психических феноменов:
- подготовительный, который характеризуется информационной активностью личности, и направленный на формирование определенного информационного поля как одного из важнейших источников предстоящей адаптации к измененным условиям существования. Значение подготовительного этапа для всего последующего адаптационного процесса с точки зрения его успешности для переадаптации обусловлено несколькими факторами: продолжительностью этапа, возможностями, которыми располагает личность для получения необходимой информации, уровнем мотивации к деятельности в данных условиях и ее индивидуально-личностными особенностями;
- этап стартового психического напряжения является этапом мобилизации адаптационного потенциала личности, которым она располагает как фило- и онтогенетически обусловлено, так и благодаря тому ресурсу, который был сформирован за счет ее познавательной деятельности на предыдущем подготовительном этапе. Для данного этапа характерна активация деятельности всех функциональных систем организма, что неизбежно проявляется как на вегетативном уровне, так и на поведенческих реакциях;
- этап острого психического входа, согласно концепции В.И. Лебедева в основе своей имеют эмоциональное разрешение.
Теоретический анализ проблем и выдвижение гипотез
В первой главе представлен обзор отечественных и зарубежных исследований, в ходе которого были рассмотрены детерминанты успешной адаптации курсантов. На наш взгляд, необходимо выделить группы факторов, которые в системе дадут более полное описание изучаемого явления. При этом необходимо учитывать, что адаптация трактуется как сложная психологическая система, состоящая из физиологической, психической, социально-психологической и социальной подсистем.
Условно можно выделить следующие группы факторов:
1. Личностные особенности курсантов: адаптивный потенциал, нервно психическая устойчивость, моральная нормативность, суицидальный риск, коммуникативные способности, эмоциональное благополучие, эмоциональный интеллект, волевой потенциал, креативность, суицидальный риск, любознательность, воображение, склонность к риску.
2. Факторы физиологического характера: состояние соматического и психосоматического здоровья (индекс здоровья).
3. Социально-психологические факторы: социальное окружение, социальная среда учебного заведения, социальные установки на командиров и преподавателей, деловой и межличностный социометрический статус, удовлетворенность профессией, социальная идентичность.
4. Учебные факторы: успеваемость, удовлетворенность процессом обучения (Рис. 2.1).
Критериями успешной профессиональной адаптивности курсантов являются:
1. Эмоционально-деятельностная адаптивность.
2. Эмоционально-волевые изменения.
3. Социальная и личностная идентификация.
4. Психосоматическое здоровье.
5. Система взаимоотношений.
Личностные особенности курсантов. Особенности личности курсантов влияют на успешность адаптации. А.Г. Маклаков пишет: «Адаптационные способности индивида во многом зависят от психологических особенностей личности, определяющих возможность адекватной регуляции функционального состояния организма в разнообразных условиях жизни и деятельности» [92, с. 17]. Адаптация как динамическое образование тесно связана с функциональным состоянием организма, которое является характеристикой уровня функционирования его систем в определенный период времени. Можно полагать, что по качественному при 71 знаку набор функциональных состояний у всех людей принципиально одинаков. Однако имеются существенные индивидуальные различия в выраженности динамики одних и тех же состояний, что обусловлено особенностями деятельности механизмов регуляции и, в первую очередь, индивидуально-психологическими особенностями личности [132J. Поэтому при изучении адаптации курсантов и слушателей к военизированному учебному заведению важно исследовать личностные особенности. Через оценку уровня развития психологических характеристик, наиболее значимых для регуляции психической деятельности, можно оценить адаптационные возможности личности. И чем выше уровень развития этих характеристик, тем выше вероятность успешной адаптации, тем значительнее диапазон факторов внешней среды, к которым индивид может приспособиться [92, C.18J. Мы провели исследование динамики изменения адаптивного потенциала, нервно-психической устойчивости, моральной нормативности, суицидального риска, коммуникативных способностей, волевого потенциала, креативности.
Наряду с личностными качествами следует, на наш взгляд, проанализировать и текущее эмоциональное состояние, которое является интегральной оценочной характеристикой успешной адаптации [50, 82]. И.К. Кряжева замечает, что настроение является наиболее адекватным индикатором состояния адаптированности личности и в условиях трудовой и учебной деятельности, и при включенности личности в систему межличностных отношений, в динамике вхождения в новый коллектив [82, с Л 59].
Эмоции являются неотъемлемой частью повседневной жизни, регулируют поведение и выполняют важную приспособительную функцию во взаимодействии субъекта с внешней средой, обеспечивают активные формы его жизнедеятельности [37, 62, 67].У юношей в качестве общих особенностей возраста отмечается изменчивость настроения. Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с подчеркнутой независимостью [90, с. 17]. С нашей точки зрения, особенности эмоциональной сферы юношей оказывают непосредственное влияние на все адаптационные процессы в новой образовательной среде. Мы исследовали эмоционально-деятельностную адаптивность, эмоциональное благополучие, эмоциональный интеллект с помощью методик диагностики «эмоционального интеллекта» (Н.Холл), диагностики личностной креативности (Е.Е.Туник), многоуровнего личностного опросника «Адаптивность».
Учебное заведение.
Социально-психологическим фактором, влияющим на адаптацию курсантов, является специфика образовательной организации. В научных исследованиях рассматривается адаптация учащихся к различным типам образовательных учреждений: к профессионально-техническому училищу [93], к техническому училищу [188], к высшему учебному заведению [191]. Исследователи раскрывают своеобразие образовательной среды, подчеркивают, что она предъявляет различные требования к организму учащихся и их деятельности.
В нашем исследовании рассматривается адаптация к специализированному вузу системы МЧС России.
Помимо новых учебных предметов, происходит первый контакт с производственными факторами, полностью меняется социальное окружение. Большой объем учебных и производственных нагрузок, новый состав учащихся и преподавателей дают основание предположить, что обучение в учебном заведении системы МЧС России обладает рядом особенностей. Они различаются с точки зрения влияния на жизнедеяіельность ведущих систем организма и работоспособность учащихся, а также на характер развития адаптивных механизмов к сложному комплексу учебно-производственных факторов. Предполагаем, что учебное заведение является существенным фактором, оказывающим влияние на адаптационный процесс курсантов, на все его уровни. Успеваемость.
Успеваемость - один из критериев уровня адаптации курсантов к новой образовательной среде учебного заведения МЧС России [224J. В нашем исследовании мы учитываем, что понятия учебной успешности и успеваемости не тождественны: «Мера учебной успешности или неуспешное свидетельствует о качестве учебной деятельности учащегося как процессе, протекающем во времени и пространстве, связанном с усвоением знаний, навыков и умений. Успеваемость - это фиксированный, промежуточный или конечный результат процесса обучения. Лишь в определенной мере по результату можно судить о процессе, имеющем свои специфические особенности, не сводимые к фиксируемой оценке» [84, с.74]. Мы полагаем, что успеваемость учащихся может быть связана со здоровьем, работоспособностью, с уровнем развития интеллекта, способностью к самоорганизации и самоконтролю учебно-познавательной деятельности и с уровнем предшествующей подготовки.
Социально-психологические и учебные факторы адаптации курсантов к профессиональной деятельности в процессе обучения
Успешность адаптации курсантов к профессиональной деятельности обусловлена не только их личностными характеристиками, но и параметрами взаимодействия с социальным окружением. Социальное окружение представлено взаимоотношениями (официальными и неофициальными) по вертикали - с преподавателями и командирами и взаимоотношениями по горизонтали - с однокурсниками.
Система горизонтальных отношений в работе представлена деловым и межличностным социометрическим статусом.
Система вертикальных отношений в работе представлена социальными установками на командиров и преподавателей вуза, представленных тремя компонентами: когнитивным, эмоциональным и поведенческим;
Рассмотрим систему горизонтальных отношений. Ее основными показателями явились экспансивности социометрических выборов по деловому и межличностному критерию (Рис.3.10). Экспансивность выборов рассматривается как количество выборов испытуемыми своих товарищей по курсу. Мы полагаем (по И.П.Волкову), что среднее по группе количество выборов курсантов отражает их стремление к межличностному общению и деловому взаимодействию.
Сравнивая степень стремления курсантов к межличностному общению и деловому взаимодействию на разных курсах, выражающуюся в количестве индивидуальных выборов сослуживцев, можно отметить следующие тенденции в динамике взаимоотношений в течение учебы.
Так, в наибольшей степени мотив аффилиации выражен на первом курсе, когда вхождение в новую социальную среду, ограниченную формализованными границами, предполагает адаптацию к группе путем установления максимального количества эмоциональных контактов, не отличающихся глубиной, доверительностью. В то же время достаточно высоко стремление к деловому групповому взаимодействию в решении учебных и профессионально-прикладных задач.
На втором курсе положение меняется. Учебные, физические, интеллектуальные и психологические нагрузки увеличивают стремление курсантов к групповому решению данных проблем, поскольку предполагается, что в совместной деятельности проще справляться с трудностями. В то же время межличностные контакты сужаются, так как информативность общения в определенной мере исчерпывается и возникают коммуникативные барьеры, связанные с назначением однокурсников на должности младшего командирского состава (сержанты, старшины).
На третьем и четвертом курсах картина достаточно однородна. Несколько большая личная свобода и появление возможности совместного проведения досуга вне границ вуза увеличивают вероятность возникновения индивидуальных межличностных отношений, а знание друг друга определяет субъективную избирательность в отношении деловых и профессиональных качеств, необходимых для успешности учебного процесса.
К пятому курсу ситуация мало меняется. У каждого остается свой круг общения, а профессиональные ожидания становятся несколько ниже, поскольку возрастает критичность и конкурентность, связанная с повышением самооценки как профессионала и, в том числе, с предстоящим по выпуску распределением.
Таким образом, в период возрастания трудностей в обучении несколько снижается ценность межличностных отношений, но возрастает стремление к взаимоподдержке в учебной деятельности и профессиональной подготовке на основе деловых контактов. В то же время адаптация к трудностям учебного процесса и снижение степени формальных ограничений инициирует межличностное взаимодействие, которое к старшим курсам характеризуется относительным равновесием формальных и неформальных компонентов, несколько уменьшая потребность в интенсивном деловом взаимодействии.
В целом, можно заключить, что баланс значимости деловых и межличностных контактов находится в реципрокном взаимоотношении, а согласованность этих структур свидетельствует об оптимальной адаптации к обучению в условиях военизированного высшего учебного заведения.
Система взаимоотношений по горизонтали неразрывно связана с их вертикальной структурой, в состав которой входят, прежде всего, непосредственные командиры и преподавательский состав. Установки курсантов на командиров и преподавателей изучались на основе шкальных измерений по традиционной трехкомпонентной структуре (когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты). Проанализируем изменение установок курсантов (Рис. 3.11).
Мнение респондентов о профессиональной компетентности командиров, понимаемое нами как когнитивный компонент установки, находится в динамике в процессе обучения в вузе. Вполне объяснимо, что, адаптируясь к казарменным условиям на первом курсе, вчерашние школьники слабо осведомлены о профессиональной компетентности командиров, поскольку взаимодействие осуществляется, в основном, на уровне выполнения приказов и распоряжений, отдаваемых командирами. Такие приказы имеют регламентирующий и ограничивающий свободу характер и ведут к частым состояниям фрустрации учащихся. Видимо, возникающая агрессия проявляется в косвенной форме в виде изменения когнитивных оценок в негативную сторону. Эмоциональные оценки находятся в рамках средних значений, что свидетельствует об отсутствии сформированных эмоциональных отношений, являющихся на первом курсе ситуативными. Близко к этому представлен и показатель поведенческого компонента. Можно сказать, что на первом курсе установка по отношению к командному составу окончательно не сформирована, хотя имеет некоторую отрицательную тенденцию (при среднем тестовом показателе в три балла (нейтральное отношение), она представлена на уровне 2,3-2,5 баллов).
Ко второму году службы степень осведомленности о профессионально важных качествах офицера МЧС России возрастает. Видимо, трудности адаптации первого года обучения побуждают далее в значительной степени полагаться на профессионализм непосредственных начальников, от которых практически полностью зависит каждый курсант. В то же время максимальные трудности обучения именно этого года службы, жесткость уставных требований, транслируемых командирами, ведут к возникновению негативного эмоционального фона как к службе, так и к своим непосредственным начальникам. Видимо, данные причины лежат в основе низких балльных оценок поведенческого параметра установки. То есть установка на командиров на втором курсе является полной, но противоречивой по содержанию, поскольку валентность ее элементов различна.
Благополучное преодоление трудностей казарменного периода обучения после второго курса ведет к повышению самооценки курсантов и уровня их притязаний. Данные процессы на третьем курсе инициируют возрастание критичности в оценках командного состава. Поэтому курсанты претендуют на определенное равенство в оценках себя с командирами как профессионалов. В этом видится причина снижения уровня когнитивного компонента в установке, выявленное при измерении у курсантов третьего курса. Эмоциональный и поведенческий компоненты представлены практически на том же уровне (2,7 балла). Таким образом, установочное отношение к командирам можно метафорически характеризовать как «прохладно нейтральное».
Как отмечалось выше, на четвертом курсе происходит переосмысление выбора жизненного пути, поэтому, наряду со вторым курсом, он характеризуется противоречиями, сопровождающими процесс адаптации. Таким противоречием является рост оценки компетентности командиров. Следует отметить, что в это время вводится преподавание специализированных дисциплин, при этом курсовые офицеры и начальники курсов демонстрируют на практических занятиях свои профессиональные умения, связанные с деятельностью офицера МЧС России. Поэтому оценка их компетентности вновь растет. Этим можно объяснить высокий уровень когнитивного элемента установки, соответствующий уровню второго курса по степени выраженности. В то же время эмоциональный и поведенческий компонент лежит в области отрицательных значений и близок к тем, что имелись на втором курсе. Объяснить такие результаты можно ответами, которые курсанты давали в нестандартизованных интервью, зачастую употребляя фразы: «Я от них (командиров и начальников) устал. Дело свое они знают, но с ними скучно, неинтересно. Заранее знаешь, как они поступят или пошутят. За четыре года надоели друг другу и т.п.». Следует полагать, что это некоторое эмоциональное выгорание отношений и информационная исчерпанность в межличностном взаимодействии.
Особенности социально-психологического сопровождения адаптивности и профессионального развития курсантов в системе МЧС России
В ходе мониторинга профессионально важных качеств курсантов ИвИ ГПС МЧС России исследователями института [43,181] выявлен ряд трудностей в подготовке специалиста: неадекватная самооценка, незрелый тип мотивации, подверженность стереотипам, экстернальный локус контроля и др. {личностные факторы); зависимость от чужого мнения, затруднения в управлении эмоциональным состоянием, низкий уровень коммуникативных навыков, рефлексивного компонента, способности намечать программу своего развития и др. {социально-психологические факторы); неэффективный стиль учебной деятельности, низкий уровень навыков самовоспитания и самооценки и др. {организационно-психологические факторы). Выявленные трудности подвели к необходимости разработки и апробации социально-психологического сопровождения профессионального развития курсантов в системе МЧС России (Приложение 10).
Социально-психологическое сопровождение адаптивности и профессионального развития курсантов в системе МЧС России мы определяем как систему профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого курсанта в условиях высшего военизированного учебного заведения системы МЧС России.
Целью социально-психологического сопровождения является развитие профессионально-психологической готовности курсанта к будущей профессиональной деятельности.
Средством социально-психологического сопровождения подготовки курсантов (слушателей) и снятия названных трудностей стал комплексный подход.
Нами были созданы психологические условия активного социально психологического сопровождения, включающего непрерывный процесс изучения, формирования и развития профессиональной готовности курсантов, в частности, её эмоционального компонента. В состав сопровождения входят следующие направления: социально психологическая диагностика, социально-психологическое консультирование, социально-психологическое просвещение, социально психологическая профилактика, развивающая работа.
Основными технологиями, способствующими созданию адекватной самооценки курсантов, развитию психологической культуры, стали: адаптационный тренинг, профилактический тренинг общения, тренинг моделирования будущего.
Адаптационный тренинг включает лекционную работу психолога, практические занятия во взводах, индивидуальное консультирование. На данном этапе работа направлена на формирование адекватного представления о профессии, самопонимание и самооценку Я-реального и Я-идеального, на осознание своего статуса в учебной группе. Профилактический тренинг общения, направлен на коммуникативный потенциал личности курсанта и влияет на благоприятное течение адаптационного процесса. Тренинг моделирования будущего направлен на обнаружение путей совершенствования своих личностно-деловых и развитие профессиональных качеств, нахождение смысла будущей жизнедеятельности (Рис. 4.1).
Используемые методы отличаются разнообразием с технологической точки зрения: специальные тренинги, практикумы, деловые и ролевые игры, индивидуальная работа по саморазвитию с помощью специальных программ и методик (Приложения 6,7).
В качестве методов стимулирования развития профессионально важных качеств нами активно используются следующие:
-обучение релаксации — метод психической саморегуляции, самовнушения, самонастройки психики (AT - аутогенная тренировка );
- биографический метод, базирующийся на анализе жизненного пути;
- деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих деятельность в виде игры, в которой участвуют курсанты, наделенные различной информацией, ролевыми функциями и действующие по заданным правилам;
-метод анализа взаимодействия — способ изучения курсантов в группе на основе стандартизированного наблюдения за их внешними реакциями, поведением; выводы делаются в результате анализа частоты и характера взаимодействия, степени его соответствия интересам совместной деятельности и касаются оценки каждой личности и группы в целом;
- метод анализа документов - автобиографий, личных дел и т.д;
- метод беседы — на основе вербальной коммуникации;
- метод внутригрупповой экспертной взаимооценки — взаимный опрос членов взводов (экспертов) для оценки личностных качеств, поведения, статуса друг друга в значимых ситуациях общения и совместной деятельности;
- метод обобщения независимых характеристик (учет мнения экспертов по определенной процедуре);
-метод самонаблюдения - использование способности сознания оценивать психические явления (переживания, мысли, чувства); отражение сознанием самого себя; данные учитываются как факты, требующие научного истолкования;
-метод самоотчета (курсант анализирует себя, часто наблюдается стремление представить себя в лучшем свете);
- метод тестирования - диагностика (психопрогностика) личности;
-метод эксперимента - заключающийся в активной теоретико-практической деятельности экспериментатора-психолога, преобразующего ситуацию для планомерного изучения курсанта в процессе заранее запланированного его развития.
Выявлена зависимость между комплексным подходом к профессиональной подготовке курсантов и решением задач самовоспитания. Организация деятельности курсантов по самовоспитанию выступает важнейшим аспектом профессиональной подготовки. Активное включение курсантов в процессы диагностики качества подготовки специалиста является важным фактором личностного и профессионального самоопределения и развития.
Нами определены этапы оптимальной организации самовоспитания курсантов. Первый этап — самопознание, включает изучение субъектом психических особенностей и требований деятельности. Формируется потребность в самовоспитании. Второй этап — саморегуляция; освоение способов и приемов саморегуляции в соответствии с профессиональными задачами. Третий этап - самосозидание. Субъект конструирует в себе качества, необходимые для его будущей профессии. Происходит профессионализация самосознания, что приводит к изменениям поведения.
Большие возможности для организации самовоспитания создает освоение элементов практической психологии (самоинформирование, консультирование, все виды психологической помощи) - психологические знания становятся способом понимания и преобразования своей личности. Конструирование себя позволяет заменить приспособительную позицию в профессионализации на созидательную.
Использование развивающих психологических воздействий, составляющих целостную систему с приобретением конкретных знаний по специальным дисциплинам, развитием специальных навыков и умений по профессии, влияет на личностные изменения - изменение мотивов, установок, ценностей и на развитие профессионально значимых качеств. На оптимизацию профессионального становления курсантов влияет формирование профессиональных аспектов образа Я, способности к самоанализу, самоконтролю, самосовершенствованию.
