Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Экспериментальное исследование межгруппового восприятия, взаимодействия и интеракции в старших классах 12
1.1. Философские и психологические проблемы социального познания в межгрупповом взаимодействии 12
1.2. Социально-психологические особенности социальной перцепции в межгрупповой интеракции 18
1.3. Социально-психологические характеристики школьного класса как объекта и субъекта межгруппового восприятия и взаимодействия 33
Глава 2. Эмпирическое исследование межгруппового восприятия и взаимодействия старшеклассников 69
2.1. Постановка проблемы в реальных условиях современной средней школы 69
2.2. Выборка, методы и процедуры эмпирического исследования 72
2.3. Особенности межгруппового восприятия в группах разного статуса 80
Заключение 105
Библиография 109
- Философские и психологические проблемы социального познания в межгрупповом взаимодействии
- Социально-психологические особенности социальной перцепции в межгрупповой интеракции
- Постановка проблемы в реальных условиях современной средней школы
- Выборка, методы и процедуры эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена обострением проблемы управления, социального познания и общения современной молодежи, а также межгрупповым взаимодействием в самых различных сферах современной жизнедеятельности: в образовании, в социальном поведении, участии в развитии нового российского общества. Провозглашенный государством в начале 90-х гг. XX в. культ индивидуализма, утверждение его априорного преимущества перед коллективизмом, понятые чрезмерно прямолинейно и безапелляционно, нанесли огромный вред социальному воспитанию молодежи. Это немедленно выразилось в росте преступности и других отклонений в поведении подрастающих поколений. Новые негативные явления в жизни российского общества отмечаются как учеными (Н.В. Иванова, Ю.А. Клейберг, В.В. Козлов, В.И. Назаров, В.В. Новиков, В.Ф. Шевчук, А.И. Чернышев и др.), но и фиксируются различными государственными органами, официальной статистикой и средствами массовой информации.
Личность как субъект деятельности формируется, прежде всего, в общении, во взаимодействии с другими людьми (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, А.К. Мукашева и др.). В свою очередь, общение и взаимодействие начинаются с социального восприятия, личностного и межгруппового социального познания. Эти общие социально-психологические явления в каждый конкретный исторический период протекают по-разному, с различной последовательностью и интенсивностью.
В «переломные моменты развития общества» возникают проблемы пересмотра поведенческих стереотипов, условно-рефлекторных навыков общения, интеракции, которые требуют переосмысления собственного «Я», осознания когнитивного и эмоционального содержания образа «Мы», тре буют системного переосмысления таких фундаментальных понятий, как социализация личности, формирование ценностей и качества жизни и др.
В настоящий период развития российского общества остро стоят проблемы взаимовосприятия и взаимоотношений учащихся, в особенности, старшеклассников. В этом возрасте возникают и развиваются жизненно необходимые социально-перцептивные навыки общения, восприятия и взаимодействия, а, следовательно, и социального познания. В школе возникают значимые коммуникативные и перцептивные барьеры в общении, которые нередко ведут к разобщению подростков, возникновению у них кризисных состояний в период естественно необходимых интеракций не только с одноклассниками, но и со сверстниками из других классных групп.
Резкие социально-экономические и политические изменения в стране вызвали рост антисоциальных проявлений в молодежной среде, что требует теоретического осмысления и выработки научно обоснованных рекомендаций по управлению социальным познанием молодежи, начиная со школьного возраста.
Актуальным становится социально-психологическое прогнозирование взаимодействия малых групп старшеклассников, определение детерминант социального поведения, выявление и создание условий их оптимального развития и функционирования. Реализуемая в стране реформа системы образования преследует задачи повсеместного повышения эффективности педагогического руководства образованием и воспитанием учащихся. В основу такой реализации положены принципы паритетности в системах отношений «учитель - ученик», «педагогический коллектив — ученический коллектив». В принципе, эта задача не новая, она всегда стояла перед исследователями и практическими работниками. В то же время, абсолютное большинство исследований школьных коллективов посвящено изучению абстрактно значимых личностных характеристик учащихся и проблем межличностных отношений школьников разных возрастов, что характерно для советского периода в рамках идеологии коллективизма.
Представляется, что научный анализ именно механизмов межгруппового восприятия и взаимодействия позволит лучше понять современные внутригрупповые феномены и применить их для оптимального управления формированием социально адаптированных и социально активных молодых людей.
Жизнь современных старшеклассников так осложнилась, что предоставленные сами себе за стенами школы, .они болезненно воспринимают учебный регламент, с трудом переживают консервативные традиции школьных товариществ и внезапно наступившее разделение их на детей богатых и бедных родителей. Немалую роль в осложнении восприятия старшеклассниками друг друга, межгрупповой социальной перцепции и межгруппового взаимодействия внесли атрибуты семейного благополучия и неблагополучия. Некоторые старшеклассники «обросли» дорогими вещами, в их повседневном обиходе появились плееры, диктофоны, мобильные телефоны, малогабаритные ноутбуки, а нередко уже и собственные или родительские автомашины, которые они паркуют возле школьных зданий. Особенно резко изменилось отношение старшеклассников к деньгам, к путям реализации собственных экспектаций и других житейских планов...
Научная разработанность проблемы. Степень научной разработанности проблем межгруппового восприятия и взаимодействия в настоящее время характеризуется недостаточным количеством эмпирических исследований современных реальных школьных групп. После достаточно интенсивного изучения пионерских и комсомольских организаций, предпринимаемых в 60 - 80-е гг. прошлого века (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, Я.Л. Коломинский с их учениками), в научной психологической и педагогической литературе возник своеобразный вакуум в тематике, посвященной старшеклассникам. Публикации в различных сборниках многочисленных научных конференций по социальной психологии содержат в основном обзорные доклады узконаправленных тестовых исследований, абстрагированных от проблем современной школьной жизни. Исследуемые проблемы памяти, мышления и успешности информационного обогащения личности школьников, усвоения ими различных образовательных программ. В то же время, мало исследуются проблемы эгоцентричности личности, адаптации в социальной действительности, депрессивных состояний и др. Проблемы самовоспитания, саморазвития и саморегуляции школьных коллективов, в межгрупповом взаимодействии, в функционировании социально-психологических механизмов группового давления, социального контроля, управления развитием группы, ее поэтапного развития и влияния на каждого своего члена требуют интенсивных исследований.
Цель исследования: изучение социально-психологических феноменов и механизмов межгруппового восприятия и межгруппового взаимодействия у старшеклассников в условиях современной городской средней школы.
Объект исследования — школы и классы, в которых автор вела уроки химии и классное руководство. В общей сложности в лонгитюдном исследовании приняли участие 35 групп г. Тутаева и Ярославля (более 500 учеников 9-11 классов).
Предмет исследования — межгрупповое восприятие и межгрупповое взаимодействие.
Основные рабочие гипотезы:
Социально направленные внутри- и межгрупповое взаимодействия старшеклассников являются результатом процессов межгрупповой социальной перцепции.
Межгрупповая интеракция является особым свойством групповой активности старшеклассников и обусловлена социально-нормативными традициями школьного обучения и воспитания.
- Изменившееся отношение общества к деньгам и семейному благополучию изменяют и ценностные ориентации старшеклассников, их социальные ожидания и планы на будущее.
Методологическую основу исследования составили положения отечественной социальной психологии, рассматривающие личность и группу в свете субъектно-деятельностной теории (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также системного подхода, разработанного Б.Ф. Ломовым и его соратниками.
При изучении социально-перцептивных и интерактивных механизмов мы опирались на исследования А.А. Бодалева, Р.Б. Гительмахера, В.Н. Панферова и теорию отношений В.Н. Мясищева.
Особое место в методологическом обеспечении нашей работы заняли принципы А.А. Ухтомского; В.В. Новикова и др.
Полезными оказались концептуальные положения психоанализа (А. Адлер, 3. Фрейд, А. Фрейд, К.Г. Юнг и др.), холистической психологии (К. Левин, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.В. Козлов и др.), а также работы отечественных психологов в области проективной психодиагностики (В.Ч. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, А.К. Жмыриков), концептуальные подходы к изучению психологической структуры личности и ее отношений (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, У. Джеймс, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмо-лов, А.В. Брушлинский, В.А. Ганзен, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Е.В. Шо-рохова и др.).
Конкретизация поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез осуществлялась в процессе решения следующих задач:
1. Провести теоретический анализ социально-психологических исследований по межгрупповому восприятию и взаимодействию старшеклассников.
Определить роль социальных установок в регуляции поведения в современном образовательном поле, иерархии современных аттитюдов, экс-пектаций и ценностных ориентации старшеклассников.
Показать детерминирующее влияние объективных и субъективных факторов межгруппового взаимодействия в учебной деятельности.
Выявить особое социально-психологическое свойство группы — направленность межгрупповой активности.
Методы исследования. Прежде всего, мы опирались на длительный опыт повседневного участия в естественном формирующем эксперименте и включенном наблюдении за развитием межгрупповых отношений в тех школьных классах, с которыми работали. В исследовании применялись методы беседы, интервью и анкетных опросов, специальные методики (семантического дифференциала Ч. Осгуда, самооценки личности Дембо-Рубин-штейна, научных сравнений и полярных профилей А.Л. Журавлева и А.С. Чернышева), методики оценки психологической атмосферы и социально-психологического климата группы А.Н. Лутошкина, В.В. Новикова, Л.И. Уманского, социальной перцепции Н.В. Ивановой, Ю.А. Лунева, интеракции Н.В. Гавриловой; межличностных конфликтов СИ. Ериной, Н.И. Леонова; социализации личности Г.М. Андреевой, В.В. Новикова, P.M. Шамионова и других исследователей.
Вместе с тем, сложность проблемы требовала новых подходов к изучению межгрупповых феноменов за счет создания методического комплекса, включающего в себя методы наблюдения, опроса и моделирования и естественного эксперимента. Для данного исследования были специально разработаны отдельные методики (шкалы измерения установок на межгрупповое взаимодействие, построенные по технологии метода суммарных оценок Р. Лайкерта. Шкалирование признаков осуществлялось путем категоризации суждений, отражающих отношение к определенным ситуациям межгруппового взаимодействия по степени интенсивности. Дія создания гомогенной
шкалы отбирались суждения с высокой различающей способностью в отношении экстремальных групп и высокой корреляцией между отношением респондентов к данному суждению и средним значением отношений по всем суждениям шкалы).
Положения, выносимые на защиту:
Стадии и уровни развития группы (класса) в средней школе являются одним из ведущих факторов детерминации межгрупповой социальной перцепции.
В группах старшеклассников высокого уровня внутриколлективных связей «феномен группового эгоизма» проявляется слабо.
Направленность межгрупповой активности классной группы проявляется в разной готовности и предрасположенности к восприятию объективных и субъективных детерминант. При низкой направленности группа тяготеет к восприятию объективных, а при высокой — субъективных детерминант.
Школьная группа старшеклассников обладает особым социально-психологическим свойством - направленностью ее межгрупповой активности, которая обеспечивает устойчивую стратегию поведения класса во взаимоотношениях с учителями и сверстниками.
5. Важным механизмом совместной межгрупповой деятельности в старших классах средней школы является организаторская интеракция, заключающаяся в переводе внешнего для личности учителя в совместной деятельности в ее внутреннее состояние. Организаторская интеракция - это разновидность межличностного взаимодействия участников совместной деятельности в первичном коллективе не только школы, но и любого другого человеческого объединения.
Теоретическая новизна и личное участие автора диссертации в получении результатов. Впервые осуществлен теоретический анализ современных детерминант социальной перцепции внутри- и межгруппового взаимодействия старшеклассников в процессе их непосредственной учебной деятельности.
Осуществлен теоретический анализ современной отечественной и зарубежной литературы, актуализировано творческое наследие выдающихся ученых В.Н. Мясищева, А.А. Ухтомского и других по отношению к предмету исследования.
Применен комплекс социально-психологических методик в условиях непосредственной преподавательской деятельности школьного учителя-предметника.
Практическая значимость исследования. Результаты исследований автора получены в процессе непосредственной практической деятельности учителя-предметника и классного руководителя нескольких средних школ в тесном контакте со штатными школьными психологами. Материалы исследования неоднократно публиковались в виде учебных пособий для студентов, аспирантов и учителей. Они могут использоваться также для совершенствования воспитательной работы в школе.
Автором диссертации разработаны и практически реализованы стратегический и тактический подходы к изучению сложнейших социально-психологических процессов межгруппового восприятия и взаимодействия сверстников, работающих на одной педагогической площадке.
Апробация работы. Результаты исследования неоднократно обсуждались на учительских совещаниях и педсоветах. Основные теоретические положения обсуждались на конференциях и совещаниях в Институте развития образования, на заседаниях кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (2000—2003), а также докладывались в виде тезисов и выступлений на Международных Симпозиумах «Социальная психология — XXI век» (Ярославль, 2000-2002).
Философские и психологические проблемы социального познания в межгрупповом взаимодействии
В материалистической методологии давно принято считать, что основными социальными факторами, регулирующими поведение человека, являются: материальные условия жизни, многообразные общественные отношения и важнейшие формы общественного сознания. При этом, и в России, и за рубежом гуманистическая трактовка человека настоятельно выдвигает активную роль самого человека как субъекта взаимодействия, а, следовательно, и социального познания во всех его видах и формах, на всех этапах развития человека.
В отечественной психологической науке так же признано, что особые заслуги в разработке диалектико-материалистических принципов детерминации психического принадлежит С.Л. Рубинштейну. Определяя суть детерминации психического через диалектику внешних и внутренних условий, С.Л. Рубинштейн обязательно акцентировал внимание на внутреннем опосредовании внешних воздействий.
К.А. Абульханова-Славская и А.В. Брушлинский подчеркивают, что при такой трактовке детерминации вообще не только внешнее выступает в качестве определяющих ее причин, но и выявляется роль причин внутренних [3; 26].
Более того, раскрывая механизмы воздействия различных внешних и внутренних причин, К.А. Абульханова-Славская и А.В. Брушлинский анализируют, прежде всего, объективный характер того целого, которое подлежит рассмотрению.
Среди детерминант жизнедеятельности людей одни называют, прежде всего, среду, в которой протекает их жизнь и деятельность, и собственно условия жизни. Активность, избирательность самого человека как субъекта деятельности объективно проявляется только в выделении из среды самим субъектом в качестве условий жизни того, что «объективно предъявляет к условиям своей жизни человек в силу своей природы, своих свойств, уже сложившихся в ходе жизни».
Проблеме внутренней регуляции поведения человека посвящена концепция отношений личности, разработанная В.Н. Мясищевым. Речь идет об опосредованности и избирательности связи личности с социальной действительностью, о системном характере отношений личности [92]. Причины, определяющие наличие или отсутствие соответствия между отношением и обращением у участников общения, В.Н. Мясищев видел не только в личностных свойствах каждого из общающихся в отдельности, но и в обстоятельствах общения вообще, и в характере малой группы, которую образуют общающиеся люди, в частности. «В условиях свободного взаимодействия, — писал великий ученый, — могут проявляться истинные отношения, но в условиях несвободы и зависимости одного человека от другого, отношения во взаимодействии не проявляются, а скрываются и маскируются... В характере взаимодействия сказываются отношения — это понятно, но этот характер зависит не только от отношений, а и от внешних обстоятельств и положения взаимодействующих» [92, 216].
В.Н. Мясищев настойчиво выделял роль самого человека в формировании отношения к другим людям и способов поведения, в которых это отношение выражается, впечатлений и переживаний, которые человек накапливает в ходе своего взаимодействия с окружающими людьми и характер которых определяется не только реальным поведением этих людей, но и поступками по отношению к ним данного человека [92, 216]. Он не уставал напоминать, что человек не только объект общения, но его субъект. Даже если сам субъект этого и не осознает, именно от него самого в большей мере зависит характер поведения по отношению к нему ближайшего окружения, а, следовательно, характер его переживании от общения с ними. От такого взаимодействия зависят те оценки, которые он дает этим людям, а они, в свою очередь, ему.
В этих оценках и переживаниях выражаются не только особенности тех, кто оказался объектом отношений и поводом для переживаний. В них непременно отражается личность самого оценивающего. В этих оценках и переживаниях проявляется уровень развития человека как представителя определенного народа, группы, как члена определенного коллектива.
Дальнейшим развитием идей детерминации психического стала методология системного подхода в психологической науке вообще, и в социальной психологии, в частности, сформулированная Б.Ф. Ломовым [80, 82]. По его мнению, системный подход требует рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система. Детерминация психических явлений рассматривается как многоплановая, многоуровневая, многомерная, т.е. как системная. При этом ломовское понимание детерминант психического требует исследовать как детерминацию развития, так и развитие самой детерминации: соотношение различных причин, факторов, условий психического развития и выявление на этой основе так называемой «стабилизирующей детерминации», т.е. такой комбинации внешних и внутренних детерминант, которая «обеспечивает устойчивость и относительную автономность развивающейся системы» [80, 101].
Рассматривая проблему системной детерминации поведения Б.Ф. Ломова, Н.В. Иванова, Ю.А. Лунев, А.С. Чернышев и другие современные отечественные психологи обращают особое внимание на то, что поведенческий акт и включенные в него психические процессы выступают как единая система, а это обусловливает необходимость исследования диалектики взаимосвязи сознательной деятельности человека как личности на всех этапах его развития в сопровождении объективных законов жизни, протекающих в самых разных социальных группах людей [136, 137].
При исследовании поведенческих актов следует постоянно иметь ввиду, что «мы всегда имеем дело не с отдельными изолированно существующими воздействиями, а с системой воздействий. При этом ситуация должна рассматриваться соотносительно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью. Дело в том, что ситуация, в которой осуществляется поведение, не сохраняется в неизменном виде. Например, она изменяется под влиянием поведения (деятельности), благодаря чему возникают новые воздействия на субъект» [80, 120].
В центре теоретического анализа проблемы личности и деятельности, проведенного К.А. Абульхановой-Славской, находится вопрос о личности как субъекте деятельности [2]. Автор подчеркивает, что социально-психологический подход к анализу личности, ее активности и деятельности требует рассмотрения личности как саморегулирующей системы в составе совокупности субъекта. В процессе личностной саморегуляции раскрываются организация активности субъекта, ее системный характер.
Саморегуляция личности анализируется как принцип связи различных функций психического, основанный на централизации регуляции субъектом. Этот принцип раскрывает личностные способы организации управления психикой соотносительно с объективными и субъективными условиями деятельности. Он позволяет понять регуляционные механизмы изменяющегося соотношения самого человека.
Социально-психологические особенности социальной перцепции в межгрупповой интеракции
Термин и понятие «социальная перцепция» в социальной психологии, по мнению нишах предшественников (Н.В. Иванова, В.В. Новиков и др.), составляют своеобразный «перечень» социальных объектов, восприятие которых необходимо проанализировать [51, 95].
Наиболее часто выделялись названными исследователями три класса социальных объектов: другой человек, группа, более широкая социальная общность [19, 27].
Тем не менее, в зарубежной психологической науке давно сложилось мнение, согласно которому речь о социальной перцепции может идти тогда, когда имеется в виду только восприятие другого человека. Но ведь восприятие другого человека охватывает довольно широкий круг явлений: от восприятия физических характеристик человека до его характера и, наконец, его интеллекта и достаточно сложных умозаключений о его личностных особенностях.
По мнению Р. Тэджури, восприятие человека относится к процессам, при помощи которых человек узнает о других людях, их характеристиках, качествах и внутренних состояниях... Как физический объект человек в основном не отличается от других физических стимулов. Отечественные исследователи А.А. Бодалев, Р.Б. Гительмахер, Н.В. Панферова и др. существенно расширили такое понимание социальной перцепции. Более того, и зарубежным психологам, в частности Р. Тэджури, удалось заметить, что социальное познание, а, следовательно, и восприятие главных вопросов, что происходит внутри человека в плане его строго психических явлений (намерений, эмоций, мыслей и т.п.). В конце концов, на основе именно социальной перцепции делается вывод об отношениях между людьми. Субъект восприятия, так же как и его объект, обладает сознанием и волей, и способен адекватно воспринимать свое окружение. Это, в свою очередь, определяет их действия, и то обстоятельство, что и наблюдаемый и наблюдатель — оба не во всем совершенные люди, что не только позволяет наблюдателю делать выводы о внутренних состояниях наблюдаемого по аналогии с собственными переживаниями, но и воспринимать все это крайне субъективно.
Вот почему такой знаток американской социальной психологии как П.Н. Шихирев, анализируя специфику восприятия человека человеком замечает, что значительно большее внимание в процессе перцепции зарубежные психологи уделяют внутреннему содержанию реципиентов (намерениям, отношениям и т.п.), нежели внешней форме объекта. Ими особо выделяются такие свойства перцепции как: реципрокность (взаимность), тран-зактность; аналогичность выводов в силу своего сходства с объектом.
Все отечественные исследователи неоднократно отмечали, что изучение детерминации социальной перцепции невозможно без анализа той социальной ситуации, в которой происходит данное явление. И с этим нельзя не согласиться. Но вернемся к анализу взглядов зарубежных психологов. Бесспорно, что большое значение в данном вопросе имеют взгляды Курта Левина о субъективности описания ситуации. По его мнению, социально-перцептивная ситуация должна описываться скорее с позиции индивида, поведение которого исследуется, а не с позиции наблюдателя. Но, как пишет П.Н. Шихирев, К. Левин не отрицал, что ситуация имеет свое предметное объективное содержание, и не считал, что изучение психологического поля должно ограничиваться только им.
«Когда речь идет об объективной реальности, — пишет Н.В. Иванова, — то она действительно независима, но если мы говорим о ее образе, т.е. как бы воссозданной, субъективно опосредованной действительности, о картине мира, которой руководствуются люди, то она, как раз, очень зависит от межсубъективных отношений [2, 18, 51].
О том, что, замыкаясь рамками индивидуального сознания и поведения, нельзя понять социально-психологическую специфику восприятия, свидетельствуют бихевиористская и когнитивная модели организации социальной перцепции. Их взгляды хорошо проанализированы в цитируемой работе Н.В. Ивановой, которая убедительно показала, что когнитивисты выхолостили человеческое, социальное содержание процесса восприятия социального мира и получили безжизненную схему. У нас нет необходимости зацикливаться на этой схеме, тем более что мы занимаемся изучением реальных взаимодействий совершенно реальных людей. В этом свете представляется более привлекательной и полезной теория интеракционистов.
В исследованиях представителей интеракционистского подхода Ч. Кули и в особенности Дж. Мида делаются попытки найти детерминанты социальной перцепции в объективных характеристиках непосредственного межличностного взаимодействия. По их мнению, человек — носитель и исполнитель многих ролей. Учиться их исполнять, включаясь с момента рождения в социальную коммуникативную сеть, в процессе взаимодействия, отличающего человека от животного тем, что оно опосредовано использованием символов, и предполагает их интерпретацию участниками взаимодействия.
В результате, в человеке формируется способность посмотреть на себя со стороны, стать объектом рефлексии, руководить собой в своих действиях, которые предполагают совместные действия с другими людьми и направлены на значимые и для них (а не только для него) объекты. Взрослый человек занимает определенные позиции внутри социальной системы, с которыми связаны определенные нормативные ожидания относительно его поведения. Сами позиции столь же независимы от их конкретного исполнителя, сколько и ожидания, предъявляемые к его действиям.
Дж. Миду принадлежит ценная и перспективная идея — активности личности, мотивированной не только внешне (в духе К. Левина), но и внутренне. Она содержится в сложной и, к сожалению, не вполне ясно выраженной самим Мидом конструкции, для описания которой он использует три различных термина: «самость» (Self); «социальное Я» («Me»), генерализованный другой или оценка меня другими, мой образ в сознании других и личное индивидуальное «Я» («I»). Их взаимоотношение таково: Self состоит из «I» и «Me».
«Me» представляет собой, как уже говорилось, интеркорпорирование другого внутри индивида, организованный набор установок и определений, экспектаций или просто значений, разделяемых данной группой. В любой данной ситуации «Me» включает генерализованного другого и зачастую какого-либо конкретного другого.
«I» — это импульсивная тенденция индивида. Это начальная, спонтанная неорганизованная сторона опыта человека.
Каждый акт, под которым Мид понимает как наблюдаемые, так и скрытые от наблюдателя аспекты поведения, начинается в форме «I» и обычно заканчивается в форме «Me». Это объясняется тем, что «I» представляет собой начало действия, которое в последствии попадает под регулирующий контроль определений и экспектаций других (т.е. «Me»).
Постановка проблемы в реальных условиях современной средней школы
Многие ученые рассматривают и оценивают состояние социальной жизнедеятельности старшеклассников в образовательных учреждениях как достаточно сложную для социализации личности. По мнению Н.В. Ивановой, например, современные учащиеся лишены возможности соединить свободу выбора с приобретением ответственности и сохранением собственного достоинства.
Сегодняшний старшеклассник многое знает о предметном мире, но не в состоянии понять этот мир и жить в нем [51].
Анализируя ситуацию в современных школах А.Г. Асмолов и Г.А. Ягодин утверждают, что в образовательных учреждениях возник и стремительно развивается так называемый «эффект выученной беспомощности»: ребенок, раз за разом убеждающийся в невозможности своими действиями изменить ход событий, в конечном счете вообще отказывается от поиска решения данной ситуации [147]. Их положение о приоритете социального контекста в психологическом развитии ребенка с учетом исследований, проведенных А.Л. Журавлевым, Ю.А. Луневым, Т.А. Антопольской [20, 49, 83], подсказали нам необходимость проанализировать еще раз особенности современных школьных ситуаций и выявить новые факторы, детерминирующие не только межгрупповое восприятие, но и межгрупповое взаимодействие старшеклассников.
Это потребовало анализа социально-нормативных требований, предъявляемых школой как основной организацией к межгрупповой активности первичных групп, и анализа процессов целеобразования и мотивообразования в отдельных классах, а также процессов руководства этими группами. Совершенно очевидно, что такая задача диктуется чисто «производственной» необходимостью.
С точки зрения научного поиска необходимость рассмотрения явлений субъективного уровня определяется насущной задачей возвращения категории «личность» в социальную психологию, в проблематику малых групп. Самовосприятие, оценка своей принадлежности к группе, самочувствия, восприятие своей группы и т.п. — представляют собой те впечатления, чувства, образы, которые несут, прежде всего, личностный смысл, опосредующий групповые объективные показатели.
Известно, что для каждого человека жизнь в группе опосредуется, прежде всего, перцептивными образами: образ себя в группе, образ своей группы, образ другой группы и т.п. Восприятие опосредует всю жизнедеятельность человека в группе и в обществе. Человек, вообще, и старшеклассник, в частности, ориентируется в своей деятельности не на цель группы, а на свое представление о цели, не на отношения в группе, а на свои представления о них и т.д.).
Понимая под образом группы — представление ее членами определенных групповых свойств, Н.В. Иванова выделяет следующие его компоненты: 1) осознание уровня интеллектуальных способностей (по успешности, результативности деятельности); 2) восприятие группы в качестве близкой или далекой для каждого члена группы, привлекательность группы (по внешнему облику ее членов, симпатиям); 3) оценка авторитета группы (по предпочтительности в общении и деятельности, по манере поведения членов данных групп); 4) оценка характера поведения; 5) оценка физического состояния членов группы [51, 70].
Анализ теоретических и практических работ по изучению межличностного восприятия показал, что, ориентируясь, прежде всего, на свое представление о себе и своей группе, люди определяют свои взаимоотношения с другими людьми, при этом, как срабатывают механизмы межличностного восприятия. Но ведь межличностное общение и групповое взаимодействие даны в рамках одной организаций не ограничивается только собственной группой. Старшеклассники неминуемо вступают в межгрупповые контакты. Их социальное восприятие, а это в свою очередь, порождает специфичность образа другой группы.
Можно гипотетически предполагать уже на основе теоретического анализа проблемы, что межгрупповое восприятие учебных групп в значительной степени обусловлено влиянием объективизированных социально-нормативных требований школьной системы к взаимоотношениям первичных групп, а с субъективной стороны — влиянием эмоциональной обстановки, возникающей в классах различного уровня развития группы.
В реальности же, все учебно-воспитательные организации (школы) неоднородны и по местонахождению, и по характеру социально нормативных требований, а уж тем более ритуальным традициям. При общем наличии исходных условий и целей деятельности, а также сходного характера деятельности все школы индивидуальны по составу учеников и педагогических коллективов. Соответственно, существенно будут различаться социальные ситуации развития учебных групп, и как следствие, межгрупповое восприятие и межгрупповое взаимодействие таких групп.
B.C. Агеев и его сотрудники хорошо изучили механизмы межгруппового восприятия, поэтому мы вполне можем предположить, что адекватность в межгрупповом восприятии и самовосприятии групп, действующих в рамках одной организации будут обусловлены установленным этими исследователями влиянием статусных различий классных групп при восприятии соседних групп и уровня их развития.
Проведенный анализ теоретических положений и полученных эмпирических данных позволили Н.В. Ивановой сформулировать и доказать следующую гипотезу:
Социально направленные внутри- и межгрупповое взаимодействия старшеклассников являются результатом процессов межгрупповой социальной перцепции.
- Межгрупповая интеракция является особым свойством групповой активности старшеклассников и обусловлена социально-нормативными традициями школьного обучения и воспитания.
Выборка, методы и процедуры эмпирического исследования
Будучи рядовым учителем химии ряда ярославских школ автор диссертации шел в исследовании своим нетрадиционным путем. Опыт подсказывал необходимость объединения эмпирических и экспериментальных методов. Вопрос о выборочной совокупности практически не стоял. Автор наблюдал своих учеников повседневно. Однако вопрос о создании методического блока, включающего в себя необходимые и достаточные для диссертационного исследования, стоял очень остро. Не все известные методики можно было реализовать в конкретных школах, да еще на уроках химии. Нами использовались следующие методы: наблюдение, опрос, естественный формирующий эксперимент, перцептивно ориентированный социально-психологический тренинг в виде деловых игр, способствующих усвоению учебного материала.
Сведение этих методов в единую исследовательскую процедуру дает возможность изучить социально-психологические явления в их естественной динамике и взаимосвязи, и, что особенно важно для нас, изучить процесс межгрупповой перцепции в конкретных условиях школьных ситуаций межгрупповых отношений.
Такой методический подход, на наш взгляд, в значительной мере снимал вопрос об адекватности задуманного нами эксперимента в своей реальной деятельности, и не нарушал тех процессов, которые выполняют учебные группы (школьные классы) в естественных условиях своего существования. Это, безусловно, повышало внешнюю валидность и ценность исследования.
При построении процедуры исследования мы исходили из наработок курских школьных психологов и из методологических требований о необходимости проведения анализа малых групп в три этапа:
1) определить предполагаемые основные переменные и возможность их измерения; 2) установить реальную взаимосвязь и взаимозависимость между найденными переменными; 3) экспериментально доказать действительно существующие взаимосвязи.
Первый этап исследования имел целью изучение структуры и характера проявления социальных ситуаций в различных школьных классах. На данном этапе ставилась задача определить основные факторы и условия, определяющие адекватность процесса межгруппового восприятия и уровень развития социально-психологических характеристик конкретных групп старшеклассников. Нами изучалось восприятие групп разного уровня развития межличностных отношений в восприятии групп статуса. В качестве объекта исследования выступали группы учебных коллективов. В выборке оказались по два десятых и по два одиннадцатых класса, включавших более 240 человек в возрасте от 15 до 17 лет, в которых количество юношей и девушек было примерно равными.
В ходе данного этапа проводилось анкетирование по бланковым методикам по изучению психологической атмосферы в группах, уровня тревожности, эмоциональной привлекательности, социометрического статуса, уровня семантического дифференциала Ч. Осгуда. Использовались групповые обсуждения, метод парных сравнений, а также изучение учебных оценок по всем предметам, а также планов учебно-воспитательной работы в данных классах. Естественно, осуществлялись разные виды наблюдения, беседы с педагогическим и ученическим коллективами, родителями. Мы участвовали во множестве мероприятий межгруппового взаимодействия (конкурсы, вечера, фестивали, походы, а также деловые игры не только на «химические» темы, но и на темы согласия и несогласия по существенным для старшеклассников проблемам.
На первом этапе были разработаны эмпирические критерии оценки социальной ситуации учебно-воспитательного процесса развития межгруппового восприятия и структура «Образа группы» по методикам Л.И. Уман-ского, А.С. Чернышева и Н.В. Ивановой.
Исследование на данном этапе продолжалось в течение трех лет с повторением замеров в начале и в конце каждого учебного года.
На втором этапе собственно эксперимента ставилась задача разработать и провести систему мероприятий в рамках формирующего эксперимента по преодолению коммуникативных и перцептивных барьеров общения и взаимодействия в группах с обнаруженной негативной оценкой межгруппового восприятия. В качестве действенной формы опосредованного воздействия был избран социально-перцептивный тренинг.
Целостность и единство эмпирической и экспериментальной частей исследования на первом и втором этапах обеспечивались единым теоретическим подходом к изучению межгруппового восприятия и взаимодействия в свете требований системного подхода Б.Ф. Ломова, а также едиными экспериментальными переменными, методами их измерения и контроля.
Далее логика исследования предполагала использование рекомендаций Д. Кэмбелла по изучению педагогических коллективов с использованием контрольной группы в ходе эксперимента и тестирования, осуществляемого после экспериментального воздействия, что как известно, позволяет снизить «эффект тестирования» — один из источников невалидности эксперимента [79].
Следует отметить, что современные так называемые вариативное образование и массовые инновационные процессы в системе обучения и воспитания породили в средних школах новые социальные ситуации. В зависимости от характера проводимых преобразований, условий дифференциации детей, методов и средств обучения, нормативных требований к стандарту образования обе школы, в которых мы вели свои исследования, не были элитарными. И в районном центре и в областном они считались традиционными средними школами, в которых дифференциация детей осуществляется естественным образом, обусловленным местом жительства, а не способностей и интересов, а также изменения инноваций в процессе обучения и воспитания.
